Analys: diagnos som pedagogiskt verktyg, för och nackdelar och normalitet/avvikelse

Här presenteras en resultatanalys som fokuserar på om diagnoser kan användas som pedagogiska verktyg eller inte. Kopplat till det är vad det kan finnas för för- och nackdelar med en diagnos och vad diagnoser i skolan säger om begreppen normalitet och avvikelse. Flera av informanterna beskrev att det är viktigare att få en beskrivning av elevens funktioner/styrkor och svagheter än en diagnos. I teorin, som Leif refererade till, sätts det numera in extra anpassningar direkt vid svårigheter till skillnad från hur det var innan när man väntade in diagnoser. Mycket av forskningen jag har läst beskriver hur diagnoser fungerar som dörröppnare vad gäller resurser (t.ex. Ekström, 2012; Jakobsson, 2002; Isaksson, 2009), och i skolans värld handlar det ofta om tillgång till särskilt stöd.

I likhet med forskning (Nilholm et al, 2013; Westling Allodi, 2002; Skolverket, 2016) ifrågasatte informanterna om diagnoser verkligen ger stöd i lärandet. De var kluvna till om själva diagnosen kunde användas som pedagogiskt verktyg.

Även om Tina var tveksam till diagnosens värde i skolan menade hon att den hade en tydlig funktion vad gäller undantagsbestämmelsen och kraven som kan ställas på elever i skolan. Skolformstillhörighet och undantagsbestämmelsen är tydliga exempel på hur en diagnos kan användas i skolsammanhang. För Tina var elevens funktioner av största vikt. I bästa fall kan en utredning av en expert ge tydliga rekommendationer som kan hjälpa skolan/pedagogen och då eleven. I värsta fall får skolan en lista med standardiserade åtgärder och risken blir det då att stödet inte individualiseras och kontextualiseras (Skolverket, 2013). Vissa informanter, som Tina och Leif, var tydliga med att stödet ska individualiseras alltefter behoven, inte diagnosen.

Informanterna berättade om risken att man fokuserar för mycket på individens svårigheter och inte organisationens som även andra studier har påpekat (Nilholm et al, 2013; Hellblom- Thibbling, 2004). Att lägga ansvaret hos individen för sina svårigheter befriar diagnosen skolan från att implementera svårare, mer kostsamma åtgärder (Ekström, 2012).

Informanterna kunde ge många exempel på hur information om en

diagnos/funktionsnedsättning kunde användas (och har använts) som pedagogiskt verktyg och flera på organisationsnivå men det är svårt att avgöra utifrån utsagorna hur effektiva dessa åtgärder är. Dessutom nämndes flera av åtgärderna som önskemål från informanterna.

I symbolisk interaktionism är ord de viktigaste symbolerna. Diagnoser är sociala objekt, som är skapade och definierade genom hur de används av aktörerna i en viss kontext (Charon, 2007). Diagnostiska kategorier har uppstått socialt, d.v.s. experter har kommit överens om kriterier för olika diagnoser, de kan appliceras till olika situationer och de förstås av dem som använder dem. Diagnoser blir ett verktyg för att beskriva och tolka verkligheten (i diagnostiska, medicinska termer). Viktigt inom symboliska interaktionismen är att sociala objekt är dynamiska och ändras över tid, precis som individer och därför påtalade Henrik vikten av att ompröva diagnoser. Symtomen som är kopplade till diagnoser som barn har fått är inte statiska utan ändras över tid, även med t.ex. AST (Moss et al, 2007).

I denna studie var informanterna kluvna till om en diagnos alltid var det bästa sättet att beskriva en elevs svårigheter. Dock menade vissa att diagnostiska kategorier underlättar för kommunikation mellan professionella genom ett gemensamt språk (Jacobsson, 2002) så att de lättare kan förstå svårigheter. Exempelvis beskrev Hanna hur “alla” har en föreställning om

vad ADHD är medan Henrik menade att en diagnostisk kategori att den både kan förenkla kommunikationen men även leda till att man snabbare sätter in insatser.

Charon (2007) beskriver ord som kategorier som refererar till grupper av objekt som kan urskiljas av människor. Människor har lärt sig med sitt tänkande i interaktion med andra att generalisera och kategorisera för att navigera genom livet. Diagnoser är ett sätt att generalisera om vissa typer av svårigheter. Kategorier (t.ex. diagnostiska kategorier) ges av andra personer (t.ex. experter som psykiater) och det är de som ger kategorier betydelse. Men de kan bara göra detta i interaktion med andra aktörer, som barn och ungdomar, föräldrar, skolpersonal o.s.v.

Oavsett hur kluvna informanterna var till användning av diagnoser och trots att de beskrev andra sätt att beskriva svårigheter på användes det medicinska perspektivet av alla, oftast i samband med andra perspektiv. När de använder sig av begrepp som dyslexi, ADHD m.m. avslöjar de att ser på verkligheten med det perspektivet. Samtidigt kan dessa begrepp kopplas, i bästa fall, till pedagogiska insatser, menade informanter som Hanna och Henrik. De skapar en (medicinsk) förståelse för elevens svårigheter från omgivningen (Westling Allodi, 2002; Lauchlan & Boyle, 2007; Russell & Gwernan-Jones, 2012) men även ett sätt för eleven kan förstå sig själv. Dock är det en förståelse som förutsätter en medicinsk diskurs även om det kan finnas andra sätt att förklara svårigheter på (Solvang, 1999; 2007): ”aha, jag har ADHD, det är därför jag inte kan sitta still”.

Kategorier skapar förväntningar om beteende och människor agerar enligt dessa förväntningar (Charon, 2007) vilket påminner om Hackings ”looping effekt” (1995). Hacking beskriver interaktionen mellan kategorin, individen och det som kategoriseras där kategorin och individen interagerar med varandra vilket kan leda till att individen identifierar sig med kategorin. Människor som har blivit klassificerade tenderar att anpassa sig till kategorierna som beskriver dem. Dock kan de även utvecklas på sitt eget sätt vilket gör att kategorier ständigt behöver revideras.

Informanter som Hanna och Sara beskrev hur exempelvis autism som diagnos har ändrats över tid. Det kanske är på grund av denna ständiga interaktion mellan aktörer och sociala objekt som DSM ständigt måste uppdatera sina manualer. Även symtom för diagnoser som autism kan förbättras (Moss et al, 2007) och därför kan det vara viktigt som Henrik beskrev, att ompröva diagnoser.

Gällande andra för- och nackdelar vad gäller diagnoser så överensstämmer informanternas utsagor med Solvangs ”framsida” och ”baksida” (1999, 2007) och även i stort sett med Gustafssons (2009) lista på argument som talar för och emot diagnoser. Dock saknas

en fördel från studien som Gustafsson nämner: att det är lättare att jämföra resultat från olika studier när man har namngett svårigheterna. Även forskningen bidrar i den sociala interaktionen som skapar kategorier, med andra ord.

Största nackdelen för individen vad gäller diagnostiska kategorier är kanske stigmatisering (Goffman, 1972) och att denne kan identifiera sig med sin diagnos (och även att omgivningen gör det) vilket påtalades av vissa informanter. Detta är ett exempel hur sociala objekt fungerar. En kategori har skapats i social interaktion, etiketten sätts på individen som sedan kan bete sig på ett visst sätt (”ah, jag har ändå ADHD så jag fattar ingenting av detta”) vilket kan påverkar hur individen behandlas av omgivningen. Diagnosen har en viss innebörd för alla som använder den och en risk som påtalades var att allt beteende som uppvisas av en elev kan tolkas genom diagnosen (eller ”defekt” med Goffmans ord). Nackdelen blir då att det blir för mycket fokus på diagnosen/problemet (Goffman, 1972) och eleven blir stämplad. Lauchlan och Boyle (2007) menar dock att det kanske inte är den diagnostiska etiketten som leder till att barn och ungdomar kan bli mobbade eller få en negativ självbild utan själva beteendet som har lett till att etiketten har satts. Svårigheterna är dock desamma och frågan blir snarare hur etiketten påverkar individen och hur andra ser på den. Detta problematiserades av informanterna.

Enligt symbolisk interakionism kan experter, men även föräldrar, lärare, gruppen och t.o.m. samhället, ses som signifikanta andra som påverkar hur individer ser på sig själva. Pernilla beskrev hur någon kunde bli sin diagnos men detta är bara möjligt i interaktion med signifikanta andra, d.v.s. att någon har satt en diagnos och att andra i närheten agerar utifrån en diagnos som har blivit satt, pedagoger, familj, andra elever.

I likhet med forskningen (Bartholdsson, 2007; Lundgren, 2006) såg vissa informanter skolan som en institution kopplad till normer via kunskapsmål, betyg men även vad som kan ansågs vara normalt beteende och tänkande. Skolläkaren Pernilla uttryckte att en medicinare ”tar ständigt ställning till om det här är friskt eller sjukt”. Experter i skolan har som en del av sitt arbete att klassificera mellan det normala och det som avviker; att skilja elever som bara behöver extra anpassningar från de som har rätt till särskilt stöd (Nilholm et al, 2013; Isaksson, 2009). Normalitet beror på miljön individen befinner sig i, som till exempel Hanna beskrev.

Det är svårt att här inte nämna Foucaults (2003) beskrivning av det moderna straffsystemet som ständigt mäter och skiljer det avvikande från det normala. Varje människa ska jämföras med andra. Det är domarna (eller i detta fall experterna, men även pedagoger till viss del) som mäter, värderar och diagnosticerar och via de normaliserande inrättningar (som

skolan) där domarna och ”fångarna” befinner sig växer vetenskaperna fram. Examineringen (betygen, de nationella proven, kunskapsmålen) blir en del av att karaktärisera individen; om en elev inte uppnår målen eller riskerar att inte göra det då karaktäriseras eleven som någon som behöver extra anpassningar eller särskilt stöd.

Även om ett par informanter hänvisade till statistisk normalitet, var de mest intresserade av att lyfta etiologisk och normatitiv normalitet (Gustafsson, 2009). Att vara normal menade Boel var att göra som de flesta gör. Avvikelsen, som Henrik berättade behöver inte vara ett problem så länge det inte orsakar svårigheter för eleven själv eller omgivningen. Han betonade balansgången mellan individens behov och gruppens. Pernilla beskrev vikten av att ”jobba med sina normer och värderingar”; även samhällsförändringar påverkar vad som kan ses som normalt eller avvikande. Intressant är att notera hur läkarna i studien som såg det som en viktig del av sitt arbete att normalisera vissa avvikelser, även om deras arbete går ut på, som Foucault (2003) har beskrivit, att hitta avvikelser.