Diagnoser, skolan och experter

Malmö högskola

Lärande och samhälle Skolutveckling och ledarskap

Självständigt arbete

Diagnoser, skolan och experter

Diagnoses, school and experts

Robert Sansum

Masterexamen i specialpedagogik, 120 hp Examinator: Anna-Karin Svensson Slutseminarium: 2017-06-21 Handledare: Kristian Lutz

Abstract

Contribution to knowledge in the field of special education

This study aims to contribute to practitioners being able to view the phenomenon of diagnoses in schools critically. There is also the hope that regardless of whether pupils are diagnosed or not that practitioners and school leaders in will be able to use some of the information in this study to inform their practice.

Aim

The purpose of this study is to deepen knowledge about diagnoses in schools to know which function they have and how they influence different actors. This study examines the phenomenon of diagnoses in school seen through the eyes of various experts who work in schools. Experts have been chosen as the focus for this study as they have knowledge and influence when it comes to interpreting school problems.

Study questions

• What function can a diagnosis have in schools?

• How do different experts who work in schools view diagnoses? • How can development in the field of diagnoses and schools look?

• What does this phenomenon say about how we view normality and deviancy in schools?

Theory

This study uses the theories of Michel Foucault, particularly concerning power and knowledge but also his theory about the “clinical gaze”. In addition I have used the theory of symbolic interactionism. The data used has been interpreted using a hermeneutic approach.

Method

Nine experts who work in schools have been interviewed in depth. All interviews have been recorded, transcribed and later analysed.

Presentation of empirical evidence

The interviewees describe the usefulness of their specialised knowledge and competence. They speak of the power that their knowledge gives them and how it can influence others in

order to improve the child’s situation. They stress the importance of cooperation and communication between different actors and the correct use of resources. All of them describe the increase in diagnoses and some refer to how school itself contributes to this increase. In theory a diagnosis should not be needed but in reality it often is e.g. to get resources, but also because of the information that the evaluation can give. Lots of measures can, however, be taken without needing a diagnosis e.g. structured teaching, professional training, documenting, adapting lessons. Advantages from diagnoses can be increased understanding and resources. Disadvantages can be the risk of stigmatisation and that there is too much focus on the individual and not the environment. Normality/deviancy can be seen in different ways, for example as purely based on test results or more value-based. It becomes an issue when it creates problems for the individual or the surroundings.

Implications

All of the interviewees gave examples of how pupils with diagnoses could be helped in school. Nearly all examples given involve changes at the organisational level. The examples given such as consultation by experts, improving of the school environment, better training for teachers etc. could also be used to help pupils without diagnoses. One of the most useful measures taken can be the evaluation done by the school psychologist if it is able to give a clear picture of the pupil’s strengths and weaknesses. Though the specialist knowledge of the experts was acknowledged, perhaps the most important aspect mentioned by the interviewees is the importance of the relationships that all actors involved in school have with each other.

Conclusion

Diagnoses have become a part of school culture. The categories used in schools reflect the time and culture we live in but also our need to categorize in order to organize our thinking. Experts are there to spot deviancy and normality with their knowledge and clinical gaze but all the actors, including the pupils play their role in the process of categorising. They are clear risks with diagnoses, which means they should be used carefully and critically in schools. Perhaps the biggest risk is focus on the individual’s problems rather than the environments. Therefore it is perhaps better to use more descriptive categories that focus on the strengths and weaknesses of the individual and the environment.

Innehållsförteckning 1. INLEDNING ... 7 2. PROBLEMSTÄLLNING, SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11 2.1. PROBLEMSTÄLLNING ... 11 2.2. SYFTE ... 11 2.3. FRÅGESTÄLLNINGAR ... 12 3 TIDIGARE FORSKNING ... 14 3.1. NORMALITET/AVVIKELSE ... 14 3.2. MAKTASPEKTER KRING DIAGNOSTICERING ... 16 3.3. MEDIKALISERING AV SKOLSVÅRIGHETER ... 16 3.4. DIAGNOSTICERINGSPROCESSEN OCH EXPERTER ... 18 3.5. DIAGNOSER SOM ETT MEDEL FÖR ATT FÅ RESURSER/PEDAGOGISKT VERKTYG ... 19 3.6. DIAGNOSENS FÖR- OCH NACKDELAR ... 21 4 TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 24 4.1 SYMBOLISK INTERAKTIONISM ... 24 4.2 MAKT OCH NORMALITET ENLIGT FOUCAULT ... 26 5. METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 29 5.1. KVALITATIV FORSKNING ... 29 5.2. URVAL ... 29 5.3. DATAINSAMLINGSMETOD ... 30 5.4. GENOMFÖRANDE ... 31 5.5. DATABEARBETNING ... 31 5.6. ANALYSFÖRFARANDE ... 31 5.7. RELIABILITET, VALIDITET OCH GENERALISERINGSBARHET ... 32 5.8. ETIK ... 33 6 RESULTAT OCH ANALYS ... 35 6.1. EXPERTER OCH SKOLAN ... 35 6.2. EXPERTER OCH RELATIONER MED FÖRÄLDRAR OCH SKOLAN ... 36 6.3. DEN DIAGNOSTISKA PROCESSEN ... 38 6.4. UTVECKLING ÖVER TID ... 40 6.5. MAKT ... 42

6.6. ANALYS: EXPERTER, MAKT, DIAGNOSPROCESSEN OCH UTVECKLING ÖVER TID ... 44

6.7. DIAGNOS SOM PEDAGOGISKT VERKTYG ... 47

6.9. NACKDELAR MED EN DIAGNOS ... 51

6.10. NORMALITET/AVVIKELSE ... 52

6.11. ANALYS: DIAGNOS SOM PEDAGOGISKT VERKTYG, FÖR- OCH NACKDELAR OCH NORMALITET/AVVIKELSE ... 54

7 DISKUSSION OCH AVSLUTANDE REFLEKTION ... 58 7.1 RESULTATDISKUSSION ... 58 7.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 61 7.3. BEGRÄNSNINGAR MED STUDIEN ... 63 7.4. VIDARE FORSKNING ... 64 7.5. AVSLUTANDE REFLEKTION ... 64 REFERENSER ... 66 BILAGOR ... 72

1. Inledning

I samhället i stort har neuropsykiatriska diagnoser slagit igenom som förklaringsmodell även om just orsakerna till symtomen är mer svårfångade (Brinkmann, 2014). De tycks vara i vårt medvetande på ett sätt som de aldrig har varit förr och enligt Frances (2013) har det skett en diagnostisk inflation sedan 1990-talet. I media dyker det upp artiklar och program med jämna mellanrum om diagnoser, och inte sällan väcker de starka reaktioner, speciellt när det handlar om barn och ungdomar. Inte minst nu när andelen diagnosticerade barn har ökat kraftigt är frågan om diagnosticering av barn under ständig debatt (Skolverket, 2016). Även diagnoser som är väletablerade i skolan, som dyslexi, är omstridda (Skolverket, 2015). Andelen diagnosticerade barn har ökat kraftigt de senaste åren men huruvida barn och ungdomar ska diagnosticeras är kontroversiell (Skolverket, 2016). Det är svårt att hitta statistik över enskilda diagnoser men SCB (2012) rapporterar att vårdbidrag för psykiska diagnoser har ökat med nästan 10 procent mellan 2006 och 2011. Enligt Försäkringskassan (2016) har antalet barn som erhåller vårdbidrag mellan 2005 och 2015 ökat med 41 %. Försäkringskassan (2012) har tidigare beskrivit hur barn med psykiska sjukdomar och symtom är den gruppen som är störst och som har ökat mest vad gäller mottagande av vårdbidrag. Skolverket har valt att inte föra statistik om elever med funktionshinder och ser både för- och nackdelar med att samla in statistik utifrån kategorier av funktionshinder (Skolverket, 2007). Samtidigt beskriver de antalet elever med funktionsnedsättning som ”en numera stor och varierande grupp” (Skolverket, 2015, s.161) och ”att dessa elever finns hos i princip alla skolor” (Skolverket, 2016, s.7). WHO (2016) menar att 10-20% av världens barn och ungdomar har psykiska svårigheter. I USA har 11 % av barn mellan 4 och 17 ADHD-diagnos och två tredjedelar av dessa får medicin; i Storbritannien har föreskrivande av centralstimulerade mediciner (mot ADHD) ökat från 6000 (1994) till mer än en miljon (2013) (Timimi, 2013). Gillberg (2014) menar att 5 % av alla barn har ADHD och 1 % har autism. Brinkmann (2014) undrar om vi bara har ett språk kvar för att förstå mänskliga åkommor och besvär d.v.s. ett språk som beskriver sådana företeelser som diagnosticeringsbara sjukdomar.

Sedan jag började arbeta som specialpedagog för fem år sedan har jag haft mycket kontakt med diagnoser i skolan. Trots en specialpedagogisk utbildning som betonade det relationella perspektivet har jag i min vardag mött ett kategoriskt perspektiv som handlar om individens (diagnosticerade) tillkortakommanden och inte miljöns. Glappet mellan retoriken, speciellt vad gäller skollagen, men även Skolverkets publikationer, och den faktiska vardagen

i skolan, har fascinerat mig och har även noterats av forskare, (t.ex. Nilholm, Almqvist, Göransson & Lundqvist, 2013). Jag har funderat mycket över diagnoser och på vilka sätt vi inom skolvärlden kategoriserar elever, men även varför vi anser att vi måste kategorisera elever med just diagnoser.

I min yrkesroll har jag personligen gjort ett stort antal pedagogiska kartläggningar och varit inblandad i otaliga möten med föräldrar, andra lärare och externa aktörer såsom kommunens resurscentrum, psykologer, logopeder och skolläkare som har handlat om skolsvårigheter för elever i grundskolan. Som specialpedagog har jag även varit delaktig i processen att söka tilläggsbelopp ett flertal gånger och upptäckt att minst en diagnos (men gärna fler) krävs för att erhålla extra resurser, någonting som även Skolverket (2007) har beskrivit.

I skollagen (SFS 2010:800) är det främst svårigheter i relation till kunskapsmålen som är det viktigaste vad gäller tillgång till särskilt stöd. Där ses inte en diagnos som nödvändig vad gäller tillgång till särskilt stöd (till skillnad från hur det kan se ut i andra länder, exempelvis USA), däremot är det intressant att det kom en lagändring (SFS 2014:458) med ett tillägg till kapitel 3 som hänvisar direkt till att skolan ska ge stöd för att motverka de konsekvenserna som en funktionsnedsättning ger för elever. Numera står det alltså explicit ”funktionsnedsättning” i relation till skolsvårigheter. Att ordet ”funktionsnedsättning” används i stället för ”funktionshinder” kan vara intressant med tanke på att Sverige har haft en tradition av att placera skolsvårigheter i skolkontexten och inte bara fokusera på individens svårigheter (Nilholm et al, 2013). Skolans uppdrag är att anpassa sig efter varje elevs behov, ”oberoende av om eleven har en diagnos eller inte” (Skolverket, 2013, s.29) men funktionsnedsättning åberopas även i undantagsbestämmelsen för att visa vilken betydelse en diagnos kan ha vad gäller måluppfyllelse.

I Skolverkets rapport (2016) beskrivs hur betydande diagnoser är vad gäller tillgång till extra anpassningar och särskilt stöd. Trots att det pedagogiska och sociala stödbehovet ska vara styrande när det gäller tillgång till extra anpassningar och särskilt stöd, anger hälften av tillfrågade rektorerna och speciallärarna och specialpedagogerna att en medicinsk diagnos är av vikt.

Vem är det som står för en ökad diagnosticering? Att diagnoser framträder som viktiga i dagens skolvärld betyder att det finns ett flertal experter inom området som uttalar sig. Inom området skolsvårigheter har dessa experter en betydande roll eftersom de kan avgöra skillnaden mellan skolsvårigheter och en funktionsnedsättning/diagnos. Lindstrand (1998) undrade i sin D-uppsats för tjugo år sedan varför vi hade återvänt till ett patologiskt

diagnosticerande just då. Enligt mig är vi kvar i samma situation nästan tjugo år senare. Giddens (2008) menar att ”läkaren, rådgivaren och terapeuten är lika viktiga för modernitetens expertsystem som vetenskapsmannen, teknikern eller ingenjören” (s.28). Vi behöver olika experter, eftersom när någon avviker från det som ses som det normala måste en bedömning äga rum, ”to call something an illness, and not just madness, is to imply that there are experts to be called in, professionals who can attempt or achieve cures.”, (Hacking, 1998, s.52). Juul och Jensen (2003) ser en koppling mellan ökningen av antalet experter och antalet diagnoser, men vad tycker de här aktörerna om nuläget vad gäller diagnoser och skolan? Sedan den nya skollagen kom är det fastlagt att skolor ska ha tillgång till medicinsk, psykologisk, social och specialpedagogisk kompetens (SFS 2010:800).

Att prata om diagnoser innebär att man kommer in på kategorisering. Att kategorisera barn är inte nytt utan:

Historien är full av både sakliga och populära försök att kategorisera och definiera människor vars inre och yttre beteende avviker från genomsnittet och som därför både utmanar och utmanas av lärares och pedagogers gränser, förväntningar och fördomar och institutionens normer och regler. En växande andel av dessa barn sorteras bort och får särskilt stöd, både när detta erbjudande är relevant sett utifrån barnets situation och när det skulle vara mer relevant att stödja och komplettera de vuxnas relationskompetens. Barn och unga får ständigt tilldelat rollen som syndabockar i betänkligt stor utsträckning (Juul & Jensen, 2003, s.251)

Hjörne och Säljö (2013) beskriver hur kategorisering inom skolan har funnits sen den första undervisningen organiserades av kyrkorna under 1600- och 1700-talen. ”Ända sedan det sena 1800-talet har det funnits farhågor för skolans effektivitet om elevmaterialet blir alltför heterogent.” (Börjesson, 1999, s.10). Lärarna har, med hjälp av läkare och skolledare, sedan 1800-talet, skiljt ut barn som inte ansågs passa i klasser av olika skäl (Skolverket, 2015).

Kring sekelskiftet 1900 kunde vetenskapen bidra med nya sätt att kategorisera barn. Alfred Binets intelligenstest gjorde att man kunde kategorisera barn enligt standardiserade test med beteckningar som ”idiot”, ”imbecill” och ”sinnesslö” (Hjörne & Säljö, 2013). Den testen hade ett starkt samband med specialundervisningens framväxt. Intelligenstest användes som underlag för placering i hjälpklass och hjälpskolor expanderade kraftigt och förändrades från 1910-talet till slutet av 1950-talet. Detta beskriver Hjörne och Säljö (2013) som en psykologisk diskurs som ersattes av en pedagogisk/medicinsk diskurs kring 1930-talet då termer som ”psykopat”, ”svåruppfostrad” och ”ordblind” kunde användas. Efter den sociala/psykologiska diskursens frammarsch på 1960-talet med kategorier som ”läs- och skrivsvårigheter”, ”livlig” och ”skolomogen” har vi kommit fram till dagens biomedicinska

diskurs med de diagnoserna/kategorierna som refereras till i detta arbete: ADD/ADHD, dyslexi, dyskalkyli, dyspraxi, autism, trotssyndrom, språkstörning m.m.

Redan på fyrtiotalet fanns det en viss kritik mot kategorisering av barn med en benämning i stället för att beskriva beteende (Hellblom-Thibblin, 2004) men när skolhälsovården var helt utbyggd hade man ett behov av urvalsinstrument för uttagning av barn till olika klasser eller kliniker. Då fick intelligenstester stor betydelse.

Börjesson (1999) sätter diagnosen i en historisk kontext där skolan under hela 1900-talet strävat efter att disciplinera och normalisera olika typer av avvikelser. Detta strävande är, menar han, knutet till professionellas intressen ”av att bredda och fördjupa sina applikationsområden i samhället.” (s.14).

Skolan fungerade då och nu som en slags portvakt eftersom skolpersonalen kan särskilja de behövande från de icke-behövande (Börjesson, 1999); en diagnos kan leda till att flera kommer att tillhöra de behövandes kategori och därför kan skolan erhålla mer resurser. Skillnaden är numera att i stället för att föräldrar opponerar sig mot skolans försök till särskiljning kan de idag (och även andra aktörer) snarare vara de som driver frågan om särlösningar och diagnosticering (Börjesson, 1999).

2. Problemställning, syfte och preciserade frågeställningar

2.1. Problemställning

Diagnoser är ett ständigt aktuellt fenomen i det pedagogiska sammanhanget. Tydligen finns ett behov inom skolans värld av att kategorisera elever på detta vis och av att använda diagnoser som förklaringsmodell. Eftersom de är starkt knutna till frågor om extra anpassningar och särskilt stöd i skolan så anser jag att det är relevant att undersöka detta område.

Mycket av forskningen jag har funnit har handlat om enskilda diagnoser såsom dyslexi, ADHD o.s.v. medan det har visat sig svårare att hitta forskning som behandlar diagnoser i stort inom skolans arena. Jag har inte hittat forskning där olika experter som är verksamma i skolan har kunnat ge sin syn på diagnoser och deras betydelse för skolans praktik.

Att det saknas en samlad bild på hur olika aktörer med makt i frågan ser på diagnoser och skolan har gjort det befogat att ha detta fokus i arbetet. Förhoppningen är då att kunna belysa frågan om diagnoser och skolan, från experternas håll för att utveckla våra kunskaper inom detta område.

Jag har försökt använda mig av Nilholms (2007) dilemmaperspektiv ”som i högre grad framhåller solidaritet med de uppfattningar olika aktörer har och deras rätt att uttrycka dessa” (s.79). För detta arbete blir dilemmaperspektivet intressant eftersom ”verkligheten” framförhandlas mellan aktörer med olika perspektiv. Då blir också beskrivningen av ”verkligheten en maktfråga; vem bestämmer vilket perspektiv är giltigt?” (s.95).

2.2. Syfte

Syftet för denna studie är att fördjupa kunskapen om diagnoser i skolan för att veta vilken funktion de har och hur de påverkar aktörerna i skolan. Undersökningen behandlar fenomenet diagnoser i skolan, sedda genom experternas ögon eftersom de har ett inflytande när det gäller tolkning av problemsituationer i skolan. Min förhoppning är att denna studie kan bidra till att få aktörer inom skolan att problematisera diagnostiska kategoriers betydelse och funktion i skolan.

2.3. Frågeställningar

• Vilka funktioner kan en diagnos ha i skolan?

• Vilken syn på diagnoser finns bland olika experter som är verksamma i skolan? • Hur kan utvecklingen inom området diagnoser och skolan se ut enligt experter?

• Vad säger fenomenet diagnosticering om hur vi ser på normalitet och avvikelse i skolan enligt experter?

2.4. Definition av centrala begrepp

Följande begrepp är betydelsebärande i min studie: • Diagnos

• Normalitet/avvikelse • Experter

Diagnos

I föreliggande studie har jag valt att fokusera på följande funktionsnedsättningar: autism, ADHD/ADD, dyslexi, dyspraxi, dyskalkyli, språkstörning, och trotssyndrom eftersom de är bland de mest vanliga i skolan enligt min erfarenhet och enligt den forskningen jag har tagit del av. I detta arbete ligger fokus på diagnoser som är symtombeskrivande av neuropsykiatrisk art. Det innebär att jag inte har i åtanke elever med en utvecklingsstörning, eller som har enbart fysiska funktionsnedsättningar såsom syn- eller hörselskada.

Normalitet/avvikelse

Normalitet och avvikelse är inte helt lätt att definiera och gränserna mellan dem är flytande (Frances, 2013). Dock kommer jag att använda mig av Gustafssons (2009) tre definitioner av olika normalitetsbegrepp i detta arbete:

1) Statistisk normalitet: normalfördelningskurva. Där experter bestämmer var gränsen går för vad som uppfattas som normalt eller inte. Till exempel inom matematik kan man hitta var gränsen går för att man ska ha rätt till stöd, kanske de lägsta 5%. Man kanske börjar kalla den här 5% för dyskalkyli och då är en diagnos är född.

2) Etiologisk normalitet: där man utgår från orsaken till att ett barn avviker från det normala. Alla barn är normala men någon måste vara sämst/bäst på matematik. Det onormala blir då en olycka, sjukdom eller förhållanden som hindrar barnet från att utvecklas normalt. De som

tänker på ett etiologiskt sätt brukar betona hur viktigt det är att ett barn får vara just som det är. De är ofta emot för mycket betyg, prov och nivågruppering.

3) Normativ normalitet: man bestämmer sig på egen hand, utan statistiken eller kurvor, vad som ska anses vara normalt eller inte. Det kan vara individer eller myndigheter, ”det är inte normalt, ju.” Man tänker sig att någon borde klara av någonting vid en viss ålder utan att tänka på deras förutsättningar.

Experter

Eftersom jag vill beskriva skolvärlden fokuserar jag på de experter som är verksamma inom elevhälsan där det ska finnas tillgång till medicinsk, psykologisk, psykosocial och specialpedagogisk kompetens: psykolog, läkare, kurator, specialpedagog och även logoped. I och med att elevers utveckling mot kunskapsmålen ska stödjas enligt skollagen (SFS 2010:800) har jag även inkluderat en intervju med en rektor i studie eftersom rektorer har ansvar för att leda elevhälsan. De ovannämnda experterna är med i processen när skolsvårigheter uppmärksammas, utreds och åtgärdas, även om de främst ska arbeta hälsofrämjande och förebyggande (Socialstyrelsen, 2016). Experterna kan vara anställda på skolor (och ingår då i skolans elevhälsoteam) eller andra institutioner t ex som Barn- och ungdomspsykiatri eller ett kommunalt resursteam. Experter är de personer som arbetar på institutioner och som genererar kunskap och använder den. De arbetar inom institutioner som garantera deras legitimitet och status som experter. Dessutom studerar de, försöker hjälpa och ger råd om hur klassificerade människor ska kontrolleras (Hacking, 2006). Således har experter en del makt.

3 Tidigare forskning

Specialpedagogik är ett tvärvetenskapligt fält (Vetenskapsrådet, 2007) och därför har jag hittat studier inom discipliner som pedagogik, psykologi och sociologi. Jag är benägen att hålla med Brante (2006) att ”vissa fenomen tycks vara av den arten att flera nivåer och discipliner är nödvändiga för att ge fullständiga förklaringar av dem”(s.76) och diagnoser i skolan är, enligt mig, ett sådant fenomen. Även om denna del kan ses som onödigt omfattande hoppas jag också att den kan bidra med att läsaren kan få en överblick över området diagnoser och skolan.

3.1. Normalitet/avvikelse

Det är svårt att beskriva funktionsnedsättningar/diagnoser utan att nämna normalitet/avvikelse eftersom diagnoser inom medicinen skapar en dikotomi mellan de sjuka och de friska (Pilgrim, 2000).

Hellblom-Thibblin (2004) beskriver hur forskning rörande avvikelse förekommer inom flera olika forskningsdiscipliner t.ex. den medicinska, kulturantropologiska, etnologiska, sociologiska och pedagogiska.

Första steget i diagnosticeringsprocessen är att skilja mellan det normala och det som avviker. Det brukar börja i skolan och innebär beskrivningar av beteende som är icke-önskvärt i en klassmiljö (Barclay, 2008). Senare kopplas elevhälsan in och dess aktörer får en ökad betydelse eftersom de ska göra tidig identifiering av elever som avviker från normen (Ekström, 2012).

Det är i skolan barn lär sig om normalitetens gränser (Bartholdsson, 2007). Barnet måste hantera olika förväntningar om hur det är och hur det bör vara i relation till vuxna och andra barn/elever. Normalitet är kopplad till att avancera i ett system där man blir successivt större, där mål ska uppnås och där det finns regler och normer som ska förstås. Normalitet handlar inte bara om prestationer utan även beteende och mognad som bedöms av lärare. I skolan är det viktigt att kunna bete sig enligt normer som är kopplade till ålder och skolans normer och regler t.ex. att kunna sitta stilla, fokusera på sitt arbete och inte prata med varandra (Singh, 2008). Eftersom neuropsykiatriska diagnoser bygger på kriterier som till stor del handlar om normbrott handlar det om var normalitetens gränser går.

Även Lundgren (2006) ser avvikelse som inbyggt i systemet på grund av målen som ska uppnås vid en bestämd tidpunkt och bedömningar som bygger på föreställningar om vad det

normala är. Strukturer samt de individuella behov som skapas ”sätter gränser för vissa elevers möjligheter att betraktas som ”normala”(s.178).

Att klassificeras som avvikande kan vara en förutsättning för att få tillgång till stödåtgärder Isaksson (2009). Detta har inneburit att skolan idag har blivit ”en av de viktigaste sociala arenorna i samhället för identifiering, diagnosticering och behandling av olika former av avvikelser.”(s.10). Isaksson beskriver hur elever, speciellt i fråga om sociala skolsvårigheter, bedöms vara avvikande av enskilda lärare. Slutsatsen blir att identifieringsprocessen av elever i behov av särskilt stöd präglas av en viss ambivalens och att dessa elever i alla fall till viss del konstrueras i skolan av antaganden och föreställningar som skolpersonal har.

Även Nilholm et al (2013) diskuterar normalitet i samband med skolsvårigheter och funktionsnedsättningar. Att klassificera ett barns skolsvårigheter är en rättighet som vissa yrken inom skolvärlden har och de system som används för att klassificera kan avslöja vilka diskurser som dominerar. Författarna hävdar att för att klassificera barn som är i behov av särskilt stöd måste de beskrivas som onormala eller avvikande på något sätt vilket även Brodin och Lindstrand (2007) poängterar. Själva ordet ”särskilda” i ”särskilda behov” betyder avvikande menar de. Författarna menar då att det är viktigare att fokusera på variationer och olikheter som positiva och användbara i stället för att rikta in sig på vad som är normalt eller avvikande.

Det som betraktas som normalt i en viss skolform, skola, klass eller grupp kanske anses vara avvikande i en annan kontext (Jakobsson, 2002). I Jakobssons (2002) studie som handlade om diagnoser i skolan blev det inte entydigt vad som ansågs vara normalt eller avvikande. Hon pläderar för en utvidgning av normalitetsbegreppet för både skolpersonal och elever.

Börjesson (1999) menar att trots neuropsykiatrins och den medicinska, pedagogiska och medicinska vetenskapens framsteg, finns det även en moralisk och politisk aspekt vad gäller föreställningar om normalitet och avvikelse inom skolan. Dessa vetenskaper har som en del av sin uppgift att slå fast hur skolbarn bör hanteras. Han beskriver hur ordet norm kan grupperas i två huvudtyper:

i) för att syfta mot det som allt kan genomföras; det genomsnittliga, det vanliga

ii) för att användas med moraliska innebörder d.v.s. en föreställning om hur det bör vara. Man normaliserar med andra ord till det önskvärda och då blir upptäckandet av det avvikande en moralisk verksamhet. Alltså ställs alltid det normala mot det avvikande.

3.2. Maktaspekter kring diagnosticering

I Sverige har de professionella inom skolvärlden mycket makt eftersom elever i behov av särskilt stöd ska identifieras på skolnivån. Brodin och Lindstrand (2007) refererar till ”maktens diskurs” och att den alltid är med; att klassificera innebär utövning av makt.

Bartholdsson (2007) beskriver en kamp om tolkningsföreträde och resurser mellan lärare, föräldrar, skolledning, politiker och andra expertgrupper. Nittiotalets debatt kring neuropsykiatriska funktionsnedsättningar mellan företrädare för det neuropsykiatriska (biomedicinska) och psykosociala perspektiv blev en kamp kring politiskt inflytande. Men Batholdsson menar att trots kampen finns det en strävan efter samsyn och konsensus eftersom då kan kontroll utövas mest effektivt och man kan undvika obehag.

Även Ekström (2012) beskriver kampen om tolkningsföreträde. I hans fall handlar det om hur de medicinska yrkena lägger anspråk på att formulera en medicinsk förklaring för DAMP. Media används då som arena för att införa en neuropsykiatrisk diskurs i specialpedagogisk praxis i grundskolan. Lärare har också makt och är viktiga aktörer i det medicinska paradigmet eftersom de identifierar avvikande inlärningsförmågor och beteende. Kampen handlar om vem som lägger anspråk på kunskaper, makt och rätten att uttala sig men även jurisdiktion.

Jakobsson (2002) menar att det är maktrelationerna mellan hemmet och skolan som är mest avgörande. Hon urskiljer tre varianter där hemmet bestämmer, där skolan bestämmer eller att de bestämmer tillsammans. Både hemmet och skolan kan liera sig med andra aktörer för att få stöd eller tyngd åt sina önskemål och/eller ståndpunkter. Hennes slutsats blir att det bästa är om föräldrar och skolpersonal möts som jämlika och beslutar tillsammans.

3.3. Medikalisering av skolsvårigheter

Solvang (1999) beskriver hur diagnoser vuxit fram i samspel mellan föräldrar, skolmyndigheter och skolpersonal. För Solvang innebär medikalisering att sociala problem kan tolkas som biologiska tillstånd.

Langager (2014) beskriver hur skolan har gått över till en ny förklaringsmodell som har inneburit ett paradigmskifte från ett socialt/psykologiskt perspektiv till ett neurologiskt.

Bartholdsson (2007) menar att diagnoser fick ett stort genomslag i vardagspraktiken i skolan kring nittiotalet och nämner hur problemen uppenbarade sig när barnen började skolan.

Den medicinska diskursen har ett starkt inflytande både i Sverige och internationellt hävdar Nilholm et al (2013). Detta kan bero på att det finns en tendens att se skolsvårigheter som beroende på individuella karaktäristika. Medicinska diagnoser antyder att skolor har mindre ansvar vad gäller skolsvårigheter. Vidare refererar författarna till det ökande antalet diagnoser i varje ny upplaga av DSM (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) och den ökade användningen av diagnoser globalt som tecken på medikalisering av svårigheter. Att klassificera elever enligt deras diagnoser ökar risken att skolan fokuserar mer på individens brister och mindre på att ta vara på och utnyttja olikheter bland elever.

I Hellblom-Thibblings studie (2004) beskriver hon hur den medicinska diagnosen har haft en funktion som har varierat från att ha en differentierande och individualiserande uppgift till att vara ett kontrollinstrument i samband med integrering och hälsoförebyggande verksamhet. Hon beskriver även hur en diagnos påverkar hur pass mycket ett barn kan sägas ha ett personligt ansvar för ett särskilt ”problem” eller inte. Har barnet ett konstaterat medicinskt eller biologiskt defekt anses de inte ha ansvar för sina besvär eller sitt beteende. Däremot om det handlar om problemdefinitioner där man inte kan hitta en medicinsk eller biologisk orsak anses barnet vara ansvarigt för sitt beteende. Alltså kan en diagnos ha en ansvarsbefriande effekt för individen i frågan men även föräldrar eller skolan. Hon beskriver hur risken finns att man medikaliserar ett problem i skolan för att det finns en ”sjukdomsvinst” som ansvarsbefrielse för individen, skolan eller omgivningen. Då är risken att man inte diskuterar miljöns betydelse vad gäller skolsvårigheter hos en elev (se även Nilholm et al, 2013). Diagnosen har tidigare varit en förutsättning för undervisning i specialklasser men nu är situationen mer komplex. Risken finns för att pedagogiska problem omformuleras till medicinska diagnoser eftersom man då ökar möjligheten till att få särskilda resurser (se även Jacobsson, 2002).

Ekström (2012) beskriver hur det kan gå till i skolan: en enskild elev uppvisar inlärningssvårigheter och/eller beteendeproblematik som gör att hen inte kan uppnå kunskapsmålen. Eftersom de befintliga pedagogiska resurserna inte har kunnat tillgodose elevens behov av stöd kopplas elevhälsan in och det pedagogiska problemet börjar övergå till att beskrivas som ett medicinskt problem som kan leda till en neuropsykiatrisk utredning och diagnos. Sedan slås diagnosen fast av en medicinsk auktoritet och åtgärder specificeras, oftast i form av anpassade pedagogiska åtgärder. Ett pedagogiskt problem förvandlas då till ett medicinskt problem.

I sin analys menar Ekström att det finns ”ett uttalat kunskaps- och maktanspråk från förespråkarna att implementera och etablera det neuropsykiatriska kunskapsparadigmet i

skolans praktik” (2012, s.225). Vidare förklarar han att ett samarbete mellan skola och skolhälsovård är nödvändig för att legitimera det neuropsykiatriska paradigmet i skolans praktik. I detta läge händer det att pedagogisk teori och praktik underordnas den neuropsykiatriska diskursens kunskapsteori. När resurser krymper är en diagnos billigare än att förbättra skolmiljön och att utveckla elevhälsan. Skolan är en plats för gränsarbete mellan medicinska och pedagogiska företrädare och där bådas kunskapsparadigmer kan prägla elevhälsoperspektivet.

ADHD är kanske den mest prevalenta neuropsykiatriska diagnos i skolan idag och illustrerar det problematiska med gränser mellan det normala/friska och det patologiska (Singh, 2008). Den är kanske en av de mest kontroversiella diagnoserna i skolan och forskare tvistar om dess orsaker, uppmärksammande, identifiering, behandling och till och med existens som sjukdom (Ljungberg, 2011; Barclay, 2008). Vad gäller beteende kan det vara problematiskt att dra gränsen mellan barn med en viss diagnos som t ex ADHD och andra barn (Barclay, 2008).Vissa forskare och yrkesmänniskor inom medicin konstaterar att ADHD är ett medicinskt tillstånd medan andra insisterar att det inte varken finns specifika kognitiva, metaboliska eller neurologiska markörer eller medicinska test för ADHD (Barclay, 2008). Risken med att behandla ADHD med medicin är att man inte granskar sammanhanget i vilket svårigheterna har uppstått men även att det kan finnas kraftfulla biverkningar och att de långsiktiga effekterna av medicinen är okända (Isaacs, 2006; Langager, 2014).

Isaksson (2009) undrar varför diagnoser är prioriterade som förklaringar till skolsvårigheter och om en medicinsk kategori som dyslexi har högre status än läs- och skrivsvårigheter. Det tyder på att medicin har högre status än pedagogik i samhället (Isaksson, 2009).

Nilholm et al (2013) slutsats blir att medicinska diagnoser spelar större roll i verkligheten än vad de ska göra enligt skollagen, någonting som även Isaksson (2009) och Skolverket (2016) poängterar. Flera bland skolpersonalen betraktade diagnoser som viktiga och enligt författarna fanns det en avsevärd variation bland olika aktörer gällande hur nödvändiga diagnoser är.

3.4. Diagnosticeringsprocessen och experter

Hellblom-Thibbling (2004) beskriver hur den pedagogiska verksamheten länge har förlitat sig på den medicinska professionens formuleringar och definitioner av problem i skolan. Specialpedagogiken har, i sitt professionaliseringssträvande sökt stöd inom medicinen och

psykologin. När antalet experter som medverkar i kategoriseringsprocessen ökar, t.ex. skolpsykologer på 1950-talet, dokumenteras flera problemdefinitioner som är sammanlänkade med de olika professionerna. Experterna observerar och dokumenterar “sina” problem i samklang med olika tiders professionalitetssträvanaden (Hellblom-Thibbling, 2004).

Experter som psykologer påverkas av det subjektiva i diagnosticeringsprocessen (Aspel, Grant Willis och Faust, 1998). Det finns utrymme för tolkning av data och hur mycket vikt psykologen lägger på enskilda data p.g.a. exempelvis övertygelser. När psykologer är osäkra i kliniska situationer tenderar de att diagnosticera problemet hos barnet snarare än miljön. Även Barnard-Brak, Holt, Robinson & Stevens (2013) beskriver hur psykologers beslut färgas av det subjektiva, denna gång av stigman som finns kring vissa neuropsykiatriska diagnoser.

Della Toffalo och Pedersen (2005) noterade hur amerikanska skolpsykologer lättare gav rekommendationer om särskilt stöd om barnet hade en diagnos med sig. Med samma data kom psykologerna fram till olika resultat, vilket även andra studier påvisar (Barnard-Brak et al, 2013; Russell och Gwernan-Jones, 2012). Detta gör att diagnosers status som absoluta, konkreta kategorier kan ifrågasättas.

Reschly (2005) och Barclay (2008) undrar om vissa diagnoser är ett socialt konstruerat fenomen där experter har en nyckelroll. Deras yrken bygger på att diagnoser finns; även förlagen som publicerar olika test och screeningsinstrument har ett intresse av att konstruerar elever med skolsvårigheter (Reschlys, 2005).

Även om Jakobsson (2002) ser ett värde med medicinska och psykologiska beskrivningar anser hon att de bör kompletteras av pedagogiska utredningar som analyserar hela skolsituationen. Jakobsson förespråkar tätare kontakt mellan skolpersonal och personen som har ställt diagnosen så att klyftorna mellan de olika yrkesspråken utjämnas.

3.5. Diagnoser som ett medel för att få resurser/pedagogiskt verktyg

Isaksson (2009) menar att diagnosens framskjutna position i högsta grad handlar om distribution av välfärdssystemets resurser; då krävs det olika kategorier för att administrera insatser och diagnosen används ofta som ett sätt att legitimera behov av stödinsatser från skolans sida; detta kan leda till att barn överdiagnosticeras (Brodin och Lindstrand, 2007).

Ekström beskriver hur antalet elever i behov av särskilt stöd ökade på nittiotalet i samband med införandet av läroplanen Lpo 94. Eftersom flera elever hade svårt att uppnå målen blev inlärningssvårigheter och beteendeproblematik mer uppenbara. När resurser blev

begränsade fungerade neuropsykiatriska diagnoser som en bro mellan medicinska och pedagogiska teorier och praxis och en förklaringsmodell.

Diagnosen blir således ett ”verktyg” för att åberopa rättigheter till stödinsatser. Även Försäkringskassan (2016) beskriver nyttan av en diagnos för att få tillgång till stöd i skolan och att det innebär att svårigheter kan medikaliseras. Dock är relationen mellan diagnoser och resurser komplicerad då diagnosen sällan ger vägledning för det pedagogiska arbetet.

I en kunskapsöversikt från Skolverket (2013) beskrivs hur det trots att särskilt stöd ska ges till elever utifrån deras konstaterade behov och inte ska vara beroende på en diagnos, är det uppenbart att diagnoser underlättar för både föräldrar och elever att ställa krav på specialpedagogiska resurser. När prioriteringar görs och resurser är knappa används diagnoser som påtryckningsmedel. Trots detta kan föräldrar och personal blir besvikna över att ”de resurser som läggs ner på utredningar och diagnoser inte motsvaras av resurser, initiativ och kunnande när det gäller insatser i skolan.”(Skolverket, 2013, s.162). Forskning indikerar att barn utan diagnoser inte får tillgång till specialpedagogiskt stöd (Haug, 2014).

Ökningen av neuropsykiatriska diagnoser har sannolikt bidragit till att öka efterfrågan på särskiljande lösningar i grundskolan (Skolverket, 2013). Det kan kopplas till 90-talets ekonomiska åtstramning som särskilt drabbade specialpedagogiskt stöd enligt vissa forskare medan andra forskare snarare pekar på den medicinska utvecklingen inom neuropsykiatrin.

I Skolverkets kunskapsöversikt (a.a.) framhålls det genomgående av lärare, forskare och skolledare att en diagnos inte per automatik ger tydliga signaler om vilken typ eller omfattning av stöd en viss elev behöver. Alla elever är ju olika oavsett om de har samma diagnos, men faran är att eleven rutinmässigt hänvisas till en viss typ av särskilt stöd beroende på diagnosen de fått. I stället ska stödet som ges individualiseras och kontextualiseras som ett svar på elevers olikheter, ”som alltid finns, oavsett gemensam diagnos” (s.162). Då är det viktigare, enligt både Skolverket och Skolinspektionen att ha kunskaper ”om elevens specifika situation och förutsättningar och hur den aktuella skolsituationen underlättar eller försvårar för elevens behov, för att kunna anpassa undervisningen.” (s.162). Detta blir viktigt med tanke på att variationen kan vara så stor mellan och inom olika diagnosgrupper; även andra elever utan diagnoser kan ha liknande skolsvårigheter (Jakobsson, 2002).

Diagnosen som förklaring till vad som händer i skolsituationer och som vägledning i pedagogiska frågor verkar vara begränsande (Jakobsson, 2002). För att uppnå en bra förståelse och för att få en bra specialpedagogisk respons som maximerar delaktighet och lärande för dessa elever tycks det som om kommunikation och kooperation är viktigare än en diagnos. Elevens behov i den aktuella skolsituationen, snarare än diagnosen borde styra

tilldelning av resurser menar Jakobsson och då kan det vara viktigare att ge stöd till skolan och skolpersonal än till enskilda elever.

Flera forskare ifrågasätter (t.ex. Nilholm et al, 2013; Westling Allodi, 2002) om diagnostiska kategorier verkligen ger stöd i lärandet. I stället kan kategorierna bidra till en mindre inkluderande lärmiljö vilket även Barclay (2008) beskriver.

En diagnos kan ha ett värde gällande förståelse av uppkomna svårigheter, men medicinska och psykologiska kunskaper om diagnoser räcker däremot inte för att förklara den komplexitet som råder i skolsituationer och inte heller som vägledning för det pedagogiska arbetets genomförande (Jakobsson, 2002). I stället kan det vara bättre att förstå hela sammanhanget och att se och beakta komplexiteten i skolsituationer.

3.6. Diagnosens för- och nackdelar

Förutom diagnosens funktion som dörröppnare vad gäller resurser t.ex. tillgång till en särskild undervisningsgrupp (Westling Allodi, 2002) kan det även finnas andra fördelar.

En positiv effekt kan vara att individer och deras föräldrar får en förklaring som är ansvarsbefriande och som kan leda till behandling (Neophytou & Webber , 2005).

Jakobsson (2002) menar att en diagnos är mer betydelsefull för föräldrar än för skolpersonal då de får namn på det som har orsakat oro och kan därför inhämta och vidarebefordrar information. De upplevde även att de blev mer tagen på allvar och lättare kunde hävda barnets behov av stöd. Skolpersonal ansåg att diagnosen kunde ha ett värde som förklaring, gemensam referenspunkt som kunde underlätta ett professionellt förhållningssätt.

Diagnosen kan öka omgivningens förståelse för vissa svårigheter och förebygger mot destruktiv interaktion (Westling Allodi, 2002; Lauchlan & Boyle, 2007; Russell & Gwernan-Jones, 2012). Den kanske kan bidra till minskad stigmatisering, t.ex. att dyslexi är mindre stigmatiserande än att inte kunna läsa och skriva (Lauchlan & Boyle, 2007). Dessutom är det olagligt att diskriminera p.g.a. en funktionsnedsättning. Diagnostiska kategorier kan även ge en social identitet och en känsla av att individen tillhör en grupp (Lauchlan & Boyle, 2007).

Solvang (1999; 2007) beskriver fördelar som en ”framsida” vad gäller sjukrollen d.v.s. fördelar med en medikalisering/diagnos. En diagnos innebär att den sjuka drabbas av något genom naturens oberäkneliga tillfälligheter och befrias från plikter och ansvar:

• Humanisering (av sociala avvikelser) som undanröjer social stigmatisering (”Kalle slipper bli kallad dum”)

• Möjligheter till ökade rättigheter (”Eftersom Kalle är sjuk får han rätt till specialundervisning, hjälpmedel etc.); resurser är begränsade och välfärdsstaten måste kunna rangordna behov

• Social kontroll med ett mänskligt ansikte – eleven blir en klient hos ett halv-medicinskt yrke – det är ett tillstånd som kan behandlas snarare än en social avvikelse som måste bestraffas. Den medicinska aspekten ge prestige och problemen blir lättare att hantera.

Nackdelar beskriver Solvang som en baksida och att individen får en avvikarroll i det sociologiska perspektivet:

• Social kontroll med medicinska argument och medel möjliggörs (”Kalle är besvärlig men han kan behandlas eller omplaceras”). Individualisering av sociala problem där uppmärksamhet riktas bort från familjen och skolan.

• Expertberoende (”läkarna vet förstås bättre än familjen när det gäller Kalle”). Diagnosen är i sig sjukdomsskapande genom att den skapar sociala förväntningar om just det beteendet som diagnosen pekar på. Ett icke önskvärt beteendeproblem beskrivs i medicinska termer t.ex. ADHD (MBD)

• Sociala förklaringar skyms av det medicinska tolkningsföreträdet

Den kritiska psykiatern Timimi (2013) menar att neuropsykiatriska diagnoser varken är giltiga eller användbara. Han menar att de inte bidrar till att utöka vetenskaplig kunskap eller med att förbättra resultat i kliniska sammanhang. De ökar istället risken för stigmatisering, hjälper inte med beslut om behandling, är kopplade till försämrade långsiktiga prognoser för psykiska problem och lägger västerländska tron om psykiska svårigheter på andra kulturer. Han menar att det finns många bevis för att de skadar mer vad de hjälper.

Ytterligare en risk med diagnoser är stigmatisering, där individens identitet kan påverkas vad gäller diagnoser (Goffman,1972; Brodin & Lindstrand, 2007; Nilholm et al, 2013); diagnosticering av barn och elever kan bidra till att skapa en konstruktion av ett barn med funktionsnedsättning (Skolverket, 2013). Uppfattningen om barnet färgas då av diagnosen på gott och ont. En diagnos kan göra att den som får den känner sig utanför och att det är något fel på dem (Neophytou & Webber , 2005). Dessutom kan etiketter vara kvar länge och leda till att elever blir retade, mobbade och får en låg självkänsla (Lauchlan & Boyle, 2007).

För skolpersonal kan information kring diagnosen till och med skapa frustration, oro och osäkerhet om informationen inte överensstämmer med deras egna erfarenheter i mötet med eleven (Jakobsson, 2002, s.174).

Flera forskare pekar på hur diagnoser kan begränsa andras förväntningar eller skapar negativa förväntningar (Malloy & Vasil, 2002; Ohan et al, 2011; Westling Allodi, 2002). Den kan även skapa mer negativa känslor hos lärare och påverkar lärarnas tro på sin förmåga att lära ut (Ohan et al, 2011).

Risken finns också att diagnosen leder till generella rekommendationer som inte är specifika gällande elevens behov (Lauchlan & Boyle, 2007). Den kan resultera i generaliseringar som maskera individens styrkor och svagheter. Dessutom kan fel diagnos ställas. Det finns mycket subjektivitet som är inblandad när problembeteende ska etiketteras; Lauchlan och Boyle (2007) beskriver hur lärares förståelse av en etikett som dyslexi kan leda till att två elever kan behandlas på olika sätt även om båda har läs- och skrivsvårigheter, men bara en av dem har en dylsexidiagnos.

4 Teoretiska utgångspunkter

Som teoretiska utgångspunkter har jag använt mig av symbolisk interaktionism och teorier av Michel Foucault och Ian Hacking. Vad gäller symbolisk interaktionism har jag använt mig av Joel Charons (2007) tolkning av teorin.

4.1 Symbolisk interaktionism

Symbolisk interaktion är en teori som används främst inom sociologi. Det är en teori som vill förstå handlingar genom att fokusera på interaktion, tänkande och tolkande av situationer (Charon, 2007). Som namnet antyder är interaktion grunden för vad som skapar individer och samhällen och interaktion är alltid symbolisk. Människor är aktiva (genom handlingar och tänkande) i sin relation till miljön och inte passiva. Handlingar har inte enkla orsaker utan härstammar ur en lång, kontinuerlig historia genom interaktion mellan och inom individer.

En anledning till att jag har valt symbolisk interaktionism som teoretisk utgångspunkt är att den har en viktig princip att vi bara kan förstå vad som pågår om vi förstår vad aktörerna tror på inom deras ”värld” (Charon, 2007). ”Sanningen” blir då det sättet som aktörer förklarar hur de tänker, hur de definierar verkligheten. Deras sätt att definiera verkligheten påverkar hur de agerar vilket bidrar till att de skapar sociala världar. Synen på verkligheten skapas i interaktion med andra med hjälp av symboler (främst ord). Interaktion sker i olika sammanhang och på olika nivåer. Då skapas en social verklighet. Samhället är summan av alla interaktioner och är en process som är i ständig förändring.

Sociala objekt är en viktig del av teorin och symboler är just ett sådant objekt eftersom: 1. de skapas socialt

2. är objekt som används avsiktligt i många olika situationer och på olika sätt 3. förstås av de som använder dem

Sociala objekt skapas och förstås via interaktion (Charon, 2007), och ord är de allra viktigaste symbolerna. Människor, i interaktion med varandra, kommer överens om deras betydelse. För dem som använder symbolerna har de en delad betydelse De representerar och kommunicerar vad vi vill att de ska göra och de används för att kommunicera något avsiktligt.

Människor ser inte verkligheten som den är, utan tolkar alltid vad som finns genom olika perspektiv. Inom symbolisk interaktionism blir symbolerna verkligheten vi ser. De omvandlar verkligheten till något som ses igenom dessa symboler. Symboler gör att vi kan dela vår kultur och denna kommunikation tillåter sociala världar (grupper, samhällen) att fortsätta. I

detta arbete ser jag en diagnos som ett socialt objekt även om en diagnos självklart kan finnas i verkligheten. Aktörer som använder begreppet diagnos och associerade begrepp som dyslexi ser verkligheten genom de begreppen. Tillsammans har aktörerna kommit överens om vad diagnos eller en viss diagnos som dyslexi eller ADHD betyder. Ordet aktörer hänvisar till aktiva människor, i detta fall, elever, skolpersonal, externa professionella men även media och forskare. Skapandet av verkligheten sker i en ständig interaktion med olika aktörer vilket betyder att sociala objekt (ord) inte är statiska utan kan ändras över tid. Det innebär exempelvis att vissa diagnoser som DAMP eller Asperger Syndrom försvinner eller ändrar skepnad.

Människor har lärt sig med sitt tänkande i interaktion med andra att generalisera och kategorisera för att navigera genom livet. Kategorier (t.ex. diagnostiska kategorier) ges av andra personer (t.ex. experter som psykiater) och det är de som ger kategorierna betydelse. Kategorier skapar förväntningar om beteende och människor agerar enligt dessa förväntningar (Charon, 2007).

Självet är också ett socialt objekt som kommer till genom interaktion. Individen ser sig själv som ett objekt i omgivningen via interaktion med andra. Det är andra som etiketterar och definierar aktören och hjälper denna att förstå vem man är i en viss miljö. Det innebär att självet ändras konstant och ses mer som en process än någonting statisk eller slutligt. Självet kan ändras enligt situationen som det befinner sig i och påverkas av våra interaktioner med andra, men även av våra interaktioner med oss själva d.v.s. vad vi tänker om oss själva. Vår identitet blir det som vi tror att vi är och vad vi presenterar till andra genom våra ord och handlingar. Den kommer ur social interaktion, blir bekräftad i social interaktion och ändras i social interaktion. Vi har egentligen flera identiteter och interaktion är kontexten där identitet skapas. I social interaktion sätter vi etiketter på andra, vi presenterar vår identitet till andra i interaktion och de försöker att berätta för oss vem vi är. Lärarens handlingar skapar eleven men elevens handlingar skapar också läraren. Processen pågår inte från bara ett håll och aktörer påverkar varandra.

Här är det även av vikt att nämna termen ”signifikanta andra” som används inom symbolisk interaktionism. Med signifikanta andra menas de perspektiv som vi har integrerat som en del av självet under vår uppväxt men även som vuxna. Signifikanta andra kan vara föräldrar, familjemedlemmar, lärare, guppen, samhället o.s.v. och påverkar hur vi ser oss själva men även hur vi interagerar med andra. I denna studie kan även experter ses som signifikanta andra.

Hackings (2006) begrepp looping effekt där olika aktörer påverkar varandra under en pågående process kan ses som förenlig med symbolisk interaktionism. Även han beskriver kategorier och både de och människorna som beskrivs med dem är dynamiska, d.v.s. de ändras. Kategorierna skapas så att vi kan kontrollera, hjälpa och ändra på andra som har fått sådana etiketter. Samtidigt skapar våra interaktioner med dessa människor förändringar som in sin tur kanske skapar nya kategorier. På så sätt skapas människor, de som etiketteras, men även de som sätter etiketterna (t.ex. experter).

4.2 Makt och normalitet enligt Foucault

Jag har inspirerats av Foucaults idéer om makt och normalitet.

Foucault menar att den moderna medicinen härstammar från 1700-talet. För Foucault är den nära kopplat till idéer som fanns då om sjukdom/ohälsa som ett politiskt och ekonomiskt problem. Då uppstod institutioner som skulle främja och reglera hälsan genom kontroll främst för att bevara arbetsstyrkan hos befolkningen. För att optimera arbetarnas nyttighet behövdes en stor institutionaliserad hälsoapparat som kunde bevaka, analysera och göra interventioner och modifikationer vid behov. En av medicinens funktioner blir då att utöva social kontroll och familjen medikaliseras då krav ställdes om vårdnad, hygien, motion, renlighet. Läkaren uppstår som expert och rådgivare och i samhället börjar ”medico-administrativa” kunskaper utvecklas.

Ur denna utveckling växte idén om normen och ett samhälle som normaliserar eftersom den hälsosamma människan definierades då. Medicinen fungerar från och med denna tidpunkt enligt normen och utifrån myten om den absoluta lindringen av sjukdom. I ”Övervakning och straff” (2003) beskriver Foucault att det moderna straffsystemets ideal är en undersökning som aldrig tar slut, ”som ständigt skulle mäta avvikelsen från en ouppnåelig norm” (s.228). Fängelsesystemet har hävdat en ny form av ”lag”, normen där ”domarna grips av en våldsam lust att mäta, värdera, diagnosticera, skilja mellan normalt och onormalt; de kräver äran att få bota och återanpassa” (s.306). Han menar att sådana domare finns överallt i vårt samhälle: lärare, läkare, uppfostrare, socialarbetare: ”alla dessa låter det normativa råda; och var och en av dem, på den punkt han befinner sig, låter kroppen, rörelserna, beteendet, uppförandet, färdigheterna och prestationerna lyda under normerna” (s.306).

Foucault (1989) beskriver även hur ”den kliniska blicken” kom till stånd; sjukdom finns från och med nu i det som syns och som man kan sätta ett namn på. Den kliniska blicken är den som ser, skiljer kännetecken och som känner igen de som är likartade och de som

olikartade. Blicken kan då klassificera kännetecken. Det nya var inte att en läkare kunde observera utan att den kunde göra det med stöd och rättfärdigande av en institution som gav läkaren makten att kunna ta beslut och ingripa. Den kliniska blicken var alltid redo att urskilja det avvikande och symtomen är allt som är synligt.

Blicken är kopplad till makt då det på 1700-talet utvecklades ”minutiös observation av detaljen och ett politiskt tillvaratagande av de små tingen, i syfte att kontrollera och utnyttja människorna.” (Foucault, 2003, s.143). Det handlar om att kontrollera genom synlighet och Foucault anser att vårt samhälle är övervakningens samhälle. Kroppen blir ständigt observerade och genom en kombination av herravälde och observation blir de humanistiska vetenskaperna möjliga.

Makt för Foucault (2003) är snarare en strategi än en egendom eller egenskap och inte något man lägger beslag på utan snarare ett resultat av mått och steg, manövrer, taktiska grepp, tekniker och mekanismer. Det kan liknas vid en ständig kamp och ”ett nät av ständigt spända, ständigt aktiva relationer.” (s.32 ). Enligt Foucault går inte makten bara uppifrån och ner utan är mer subtil än så. I likhet med symbolisk interaktionism handlar det snarare om en interaktion mellan olika aktörer t.ex. familjen, psykiatriker, skolan så att det kan vara svårt att lokalisera makten vid en viss punkt. Det finns inget maktcentrum utan makten besitts av olika element av olika arter på olika nivåer som normaliserar. Här finns verktygen för kontroll, examination (observation) och klassifikation.

Foucault menar att makt och kunskap är sammankopplade och att de förutsätter varandra. De förstärker varandra i en ständig växelverkan. Makt är beroende av att skapa sanningen och de diskurser som skapas av sanningen styr oss i slutändan.

En diskurs är en regelstyrd framställning av utsagor, begrepp, teser och teorier som tillsammans talar om hur något är (Foucault, 1980). Diskurser är reglerade och inspirerade av makten och de påverkar människors uppfattning om verkligheten t.ex. vad som är sant, normalt, rättvist o.s.v. Alla praktiker är på något sätt bundna till diskurser som har samband med makten. Diagnoser är en del av en medicinsk diskurs i dagens samhälle.

Foucault beskriver någonting som han kallar för det disciplinära rummet där det gäller:

Att hålla reda på vem som är närvarande och vem som är frånvarande, att veta var och hur man skall leta rätt på individerna, upprätta nyttiga kommunikationer och bryta dem som inte är det, att i varje stund övervaka var och ens beteende, uppskatta det, belöna eller bestraffa det, mäta egenskaper och förtjänster. Det vill säga, en metod för att få kunskap, behärska och utnyttja. (Foucault, 2003, s.145)

I det disciplinära rummet finns det möjlighet att rangordna, övervaka och belöna. Foucault beskriver jesuitskolorna på 1700-talet där eleverna kunde klassificeras i termer av hur långt de hade hunnit med sina studier, hur duktiga de var, hur godartad deras läggning var, hur mycket flit de hade, deras renlighet och föräldrarnas förmögenhet. De blev rangordnade och makten att normalisera växte fram. Detta system som skapade utrymme för differentiering av individer hade som funktion att ange och mäta avvikelser.

Skolan blir för Foucault en institution som handlar om att elever ständigt jämförs med varandra så att man kan mäta och belöna eller bestraffa. Den gör att makten blir osynlig medan undersåtarna blir synliga. Den ger också upphov till ett nät av dokumentation vilket i sin tur möjliggör klassificering, bildandet av kategorier, att få fram genomsnitt och att bestämma normer. Han menar att vetenskaperna om människan uppstod här eftersom det skapades ett jämförelsesystem som gjorde det möjligt ”att mäta helhetsföreteelser, beskriva grupper, karakterisera kollektiva fakta, uppskatta avvikelserna individerna emellan och hur de fördelas inom en ”befolkning” (2003, s.191); tekniska hjälpmedel användes för notering, registrering, upprättandet av dossiéer och uppställningar i kolumner och tabeller. Teknikerna gör att varje människa blir ett fall vars individualitet utgörs av att hen kan beskrivas, vägas, mätas och jämföras med andra. Individen blir förbunden med ”de drag, de mått, de avvikelser, de ”betyg” som karakteriserar honom och i alla händelser gör honom till ett ”fall” (s.193). Foucault menar vidare att ”examineringen befinner sig slutligen i centrum för de förfaranden som utformar individen som ett resultat av och ett föremål för makt, ett resultat och ett föremål för vetande”(s.193).

Det ska här tilläggas att makt inte enbart är negativ utan den kan också vara produktiv då ” den producerar en verklighet, den producerar ämnesområden och sanningsritualer. Individen och den kännedom man kan förvara om honom tillhör denna produktion.” (a.a., s.194).

5. Metod och genomförande

Jag har velat förstå fenomenet diagnoser i skolan och min utgångspunkt för studien har varit min förförståelse av detta fenomen eftersom det inte finns någon förutsättningslös forskning (Bjereld et al, 2009).

5.1. Kvalitativ forskning

I föreliggande studie används en kvalitativ forskningsansats där jag har velat öka förståelsen för ett fenomen och att beskriva verkligheten genom ”orddata” (Fejes & Thornberg, 2009). Tyngden i den kvalitativa forskningen ligger på att tolka och skapa mening och förståelse i människans subjektiva upplevelse av omvärlden (Eriksson Barajas et al., 2013). Detta synsätt passar bra ihop med symbolisk interaktionism. Charon (2007) beskriver hur vi inom detta perspektiv bara kan förstå vad som pågår om vi förstår vad aktörerna själva tror om sina världar. Det är då viktigt att vi förstår vad de förstår. Stora krav ska ställas på forskaren eftersom hen blir det primära instrumentet för inhämtning och analyserande av empiri (Fejes & Thornberg, 2009).

Metoderna som väljs ska passa den valda ansatsen. Forskarens val av metod bör styras av av forskningsproblem och teori, inte av metoden själv (Djurfeldt, Larsson & Stjärnhagen, 2003). Denna studie har en kvalitativ ansats eftersom den passar bra för att tränga på djupet, (Eliasson, 2006). Mitt intresse ligger i att beskriva, tolka, granska och fördjupa kunskap om diagnoser i skolan. En fördel med kvalitativa studier är att de kan bidra till att deltagarnas röster blir hörda och att få fördjupad kunskap i deras livsvärld (Eriksson Barajas et al., 2013) och det är svårt att göra detta med ett mer kvantitativt verktyg som exempelvis en enkät.

I studien är jag mindre intresserad av att kunna dra generella slutsatser, upprepningsbarhet, kontroll av variabler och av en numerisk inriktning och mer intresserad av att skaffa insikt om diagnoser enligt experter genom att undersöka och beskriva, vilket berättigar en kvalitativ ansats. Eftersom jag har valt ett fält som är svårt att mäta kvantitativt anser jag att det är rimligt att välja en kvalitativ ansats.

5.2. Urval

På ett tidigt stadium bestämde jag mig för att undersöka fenomenet diagnoser men visste inte riktigt var fokusen skulle ligga eftersom området är så brett. Efter att ha läst en del

avhandlingar med teman som centrerade kring makt och normalitet bestämde jag mig för att det vore intressant att höra experternas uppfattningar och föreställningar i sammanhanget skola och diagnoser. Syftet var att undersöka ämnet på djupet och därav valet av intervju som metod. Alla utom en informant hittades genom kontakter, det vill säga, personer som jag på något sätt tidigare hade kommit i kontakt med. Svårast var att hitta var rektorer. Fem olika rektorer blev tillfrågade om de kunde ställa upp på en intervju, men bara en tackade ja. Till slut hittades två skolläkare, två specialpedagoger (som arbetar i ett resursteam), två psykologer (en som arbetar i ett resursteam och en som är skolpsykolog), en logoped, en kurator (som arbetar på BUP) och en rektor för en grundskola. Båda läkarna och en av specialpedagogerna arbetade som samordnare/chefer.

Deltagarna i studien informerades via mejl att jag ville intervjua dem (se bilaga 1). Varje informant fick svara på sexton frågor som behandlande området skolan och diagnoser (se bilaga 2). De skickades inte i förväg eftersom det var tänkt att informanterna skulle höra dem för första gången under intervjun. Ingen bad om att få frågorna i förväg.

5.3. Datainsamlingsmetod

En av de mest använda metoderna för insamling av empiri i kvalitativa studier är intervjuer, speciellt halvstrukturerade eller öppna intervjuer. Metoden gör att man kan komma närmare en förståelse av ett fenomen och svarens komplexitet ger möjlighet att spegla den mänskliga världen (Kvale & Brinkmann, 2009). Här är det subjektiva och inte det objektiva mer framträdande (Lantz, 2007) och metoden kan rekommenderas när man vill veta hur människor tänker kring ett fenomen (Kvale & Brinkmann, 2009). Ser man på studiens syfte är det rimligt att intervjumetoden användes eftersom metoden ger djup, detaljerad information om hur människor ser sina världar (Rossman & Rallis, 1998). Syftet var att verkligen förstå hur aktörerna såg på diagnoser och skolan, samt att deras egna röster skulle framträda. En intressant aspekt av denna metod är att den gör att forskningen samskapas av forskaren och intervjupersonen (Alvesson & Kärreman, 2011), även om det är forskaren som ansvarar för den slutliga konstruktionen. En annan fördel är att, åtminstone i teorin, kan intervjupersonerna opponera sig mot forskaren (mer än med exempelvis enkäter). Dock är det forskaren som får sista ordet och som redovisar sin version av verkligheten i slutänden. Metoden begränsas av hur mycket intervjupersonerna vill avslöja, intervjuarens skicklighet och hur intervjuaren tolkar svaren.

5.4. Genomförande

Halvstrukturerade intervjuer genomfördes där frågorna ställdes i en bestämd följd med öppna svar och möjlighet till följdfrågor. Denna form gav möjlighet att få kompletterande information och nå djupare än i en helt strukturerad intervju. En nackdel med denna form är att det är lättare för intervjuaren att manipulera den tillfrågade. Det faktum att jag hade träffat nästan alla informanterna sedan tidigare kan ha underlättat skapande av en trygg atmosfär för intervjuerna. Intervjuerna ägde rum i april och maj 2016. Varje intervju tog cirka en timme och spelades in med en diktafon i ett ostört rum på deras arbetsplatser (förutom en som spelades in på min arbetsplats). Frågorna (se bilaga 2) baserades på min tidigare erfarenhet av och läsning om diagnoser och reviderades efter samtal med min handledare. Frågorna som ställdes skulle undersöka informanternas tankar om diagnoser som fenomen i skolan. Totalt spelades nio intervjuer in och filerna fördes sedan över till en dator samma dag. Efter varje intervju antecknades reflektioner över hur intervjun hade gått.

5.5. Databearbetning

Alla nio intervjuer transkriberades vilket var båda mödosamt och mycket tidskrävande.

Transkriberingen av intervjuerna gjordes med programmet ExpressScribe

(http://www.nch.com.au/scribe/index.html). Jag transkriberade allt som sades under intervjuerna, inklusive allt hummande, alla omtagningar och fyllnadsord (t.ex. liksom). Detta berodde delvis på osäkerhet och delvis på att jag inte ville missa något. Även om jag valde att skriva ner ”allt” visade det sig efter flera genomlyssningar att jag hade missat delar av informationen som sades, men även att jag kunde komma på andra sätt att skriva deras utsagor. Transkribering kan även vara problematisk eftersom den innebär tolkning (Kvale & Brinkmann, 2009). Pauser transkriberades med tre punkter (…) medan emfas skrevs med fetstil.

5.6. Analysförfarande

Analys är ”att skapa förståelse och avtäcka innebörder i texter eller i de ord och handlingar som på varierande sätt har registrerats” (Ahlberg, 2009, s.23). Man kan även ”söka mönster, upptäcka likheter och skillnader och klassificera i syfte att tematisera eller konstruera kategorier” (Ahlberg, 2009, s.23).