I vår undersökning använder sig alla våra informanter av skönlitteratur i religionskunskapsundervisningen. Som tidigare nämnt var intresset för att medverka i vår undersökning relativt lågt och anledningen till detta är att även om de tillfrågade lärarna vet att skönlitteratur ska införlivas i religionskunskap blundar många för det. Detta medförde att de inte ville medverka i vår undersökning då de ansåg att de inte hade något att tillföra. Därför pekar vårt resultat åt samma riktning dock är användningen av skönlitteratur något varierad.
5.1 Skönlitteratur i religionskunskap
Alla informanter i undersökningen ansåg att skönlitteratur lämpar sig i de flesta arbetsområden inom religionskunskap med en betoning på världsreligionerna. Även arbetsområden kring myter samt etik och moral lyftes fram i undersökningen. Majoriteten av lärarna använder sig av religiösa berättelser från de heliga skrifterna och ungdomsböcker fick en framstående roll i deras litteraturval. Man kan utläsa från kursplanen i religionskunskap, under det centrala innehållet som ska behandlas i årskurs sju till nio, att eleverna ska bland annat få ta del av centrala tankegångar och urkunder inom världsreligionerna. Eleverna ska även tillgodogöra sig kunskap om hur livsfrågor skildras i populärkulturen samt de etiska frågor och människosyn som finns i en del religioner och andra livsåskådningar.120 Dahlin och Fagerström nämner att eleverna kan finna det mer lärorikt att läsa om religionerna i deras heliga skrifter och berättelser än från läroboken. Vidare menar Dahlin att eleverna även kan möta berättelser i myter som berör till exempel existentiella frågeställningar och Fagerström vidareutvecklar detta genom att tillägga att en del trosfrågor kan förekomma i myterna och genom den fiktiva världen kan eleverna identifierar sig med gestalterna och få en bredare förståelse för religiösa frågor.121 Björn Skogar, docent och lektor, menar att man kan ha hjälp av de heliga texterna när man behandlar livsfrågor i undervisningen eftersom texterna fungerar som svarsbärare för en del människor.122 Som tidigare nämnt tycker alla våra informanter att skönlitteratur passar att föra in i alla arbetsområden i religionskunskap
120 Skolverket, 2011, s. 189ff 121
Dahlin, 2004, s. 25, Fagerström, 2002, s. 242
- 40 -
men vi kan dock utläsa en viss problematik kring informanternas skönlitteraturanvändning. Deras bruk av skönlitteratur är fokuserat i undervisningen kring världsreligionerna och inte mer än tre informanter nämner livsfrågor som ett arbetsområde där de använder sig av skönlitteratur och endast en informant, Pernilla, använder sig av skönlitteratur när hon undervisar kring identitet. Det intressanta i detta sammanhang är att kursplanen för religionskunskap betonar just populärkulturen under stycket Identitet och livsfrågor,123 trots detta är det en avsevärd minoritet i vår
undersökning, som enligt vår tolkning urskiljt detta i kursplanen. Värt att nämna är att även om informanterna inte konkret nämner identitet och livsfrågor som arbetsområden finns det dock indikationer på att identitet och livsfrågor sammanvävs i andra teman. Ett exempel på detta är Jenny som använder sig av en viss typ av skönlitteratur i arbetet kring kärlek och relationer men nämner inte identitet och livsfrågor initialt i intervjun som lämpliga arbetsområden att föra in skönlitteratur.
Sex stycken av våra informanter använder sig av urkunderna i undervisningen kring världsreligionerna dock är det främst de tre abrahamitiska religionernas heliga skrifter som får en framträdande roll. Kristina nämner till exempel att hon känner sig mindre trygg att undervisa om hinduismen och buddismen och använder sig då av läroboken istället eftersom hon finner det svårt att hitta lämplig skönlitteratur. Furenhed accentuerar att läroboken kan ge en ensidig och ganska stereotyp bild av religioner och att det är viktigt att kombinera denna bild med en mer nyanserad och då är skönlitteratur en lämplig källa.124 Kristendomen intar en särställning i kursplanen för religionskunskap men de övriga världsreligionerna omnämns också då deras urkunder ska behandlas i undervisningen.125 Eftersom vi lever i ett mångkulturellt samhälle så är det viktigt att våra elever får en förståelse för andra människors tankesätt och livsvärldar. Läroplanen för grundskolan lyfter också detta som en viktig del i skolan.126 För att eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskap genom urkunderna krävs det att de förstår kontexten de skrevs i och gör de inte det så kan inte eleverna se relevansen i läsningen, vilket betonas av Olivestam, Christe och Misson.127 Vi dra parallellerna, från dessa tre forskarnas uttalande till våra informanters svar, att den bidragande orsaken till att lärarna inte använder sig så mycket av skönlitteratur när de undervisar om hinduismen och 123 Skolverket, 2011, s. 189 124 Furenhed, 2000, s. 132 125 Skolverket, 2011, s. 189 126 Ibid, s. 7ff
- 41 -
buddhismen är för att de möjligtvis inte själv förstår kontexten berättelserna från urkunderna skrevs i och då blir det svårt att undervisa om det. Precis som Fagerström menar ovan, anser även vi, att läroböcker ofta ger en distanserad och stereotyp bild av religionerna. Detta kan bidra till att många av eleverna får en eurocentrerad128 bild och ett vi- och dem tänkande. Därför kan det vara bra att kombinera läroboksstoffet med skönlitteratur. En av informanterna, Peter, nämner att han har använt sig av
Satansverserna i sin undervisning. Denna bok har fått en oerhörd kritik då den har sett
som ett hån mot muslimska anhängare. Vi anser att det är väldigt viktigt att vara källkritisk vid litteraturvalet i undervisningen dock innebär det inte att man ska utesluta böcker som är kontroversiella utan det primära är hur man använder sig av boken. Misson menar att litteratur kan ha en positiv men även en negativ inverkan på eleverna. Läraren måste vara medveten om att litteraturen kan försöka förmedla och överföra en viss bild till läsaren.129 Det är även viktigt att man själv som lärare reflekterar över sin egen reception av texten menar Rosenblatt.130 Wiktorin menar att man måste funderar över författarnas syften med verken och att man måste ha i åtanke att samma verk kan ha olika funktioner hos olika läsare. Wiktorin ger ett exempel på detta genom att belysa
Harry Potter böckerna där bland annat en del läsare kan se det som en ren
underhållning medan andra läsare kan tycka att böckerna sprider ett kristet budskap.131 Vidare skriver Wiktorin i sin artikel Populärkultur (2010):
”Det första och kanske mest grundläggande är att man bör skilja mellan populärkultur i religionens tjänst och religion i populärkulturens tjänst. Den senare kategorin betecknar användandet av religiösa symboler och praktiker för att göra det populärkulturella lite mer säljande och mystiskt. […] Den andra kategorin, populärkultur i religionens tjänst, utgör ett bruk av populärkulturens stora spridningsförmåga för att föra ut ett specifikt religiöst budskap.”132
Anledningen till att Wiktorin menar att man ska skilja på dessa faktorer är författarnas användande av religiös symbolik och praktik inte alltid har som syfte att föra ut religiösa budskap. Många gånger kan det vara enkelt att läsa in religiositet i litteraturen och detta kan snarare handla om författarnas berättarteknik för att fånga läsaren.133 Vi återknyter till det vi tidigare har nämnt att man även måste ha konsumentperspektivet i
128 Eurocentrerad= Europa i mittpunkten dvs. allt utanför Europa är främmande 129 Christie and Misson, 1998, s. 105ff
130 Rosenblatt, 1995, s. 29 131 Wiktorin, 2010, s. 171f 132
Ibid, s. 170
- 42 -
åtanke det vill säga att man måste vara källkritisk till författarens syfte med verket men också hur vi som läsare uppfattar texten och dess syfte. Här kommer texttolkningen in i undervisningen som ett viktigt verktyg.
5.2 Att praktisera skönlitteratur i religionskunskap
Majoriteten av informanterna i undersökningen använder sig av skönlitteratur genom högläsning eller låter eleverna läsa själv, antingen klassuppsättningar eller egna valda böcker inom ämnet. Läsningen ska sedan mynna ut i reflektioner främst genom diskussioner men även andra arbetssätt som till exempel reflekterande skrivning, någon slags jämförelse och tolkning. Läroplanen påtala vikten att eleverna ska ha möjlighet att uttrycka sina åsikter och tankar och att de ska vara delaktiga i lektionsplaneringen. Undervisningen ska även bestå av mångsidiga arbetsmoment. Vidare kan man läsa att kunskapsinhämtning och språk sker i ett dialogiskt samspel och eleverna ska på grund av detta få chansen att utveckla sina språkliga förmågor genom läsning, diskussioner, reflektioner och skrivning.134 Dahlin hävdar också att eleverna lär sig bäst genom att vara medaktörer i arbetsprocessen och då kan skönlitteratur vara ett bra verktyg att använda sig av för att eleverna ska öka sin reflektionsförmåga och på så sätt känna sig delaktiga i utvecklingsgången. 135
Utifrån våra egna erfarenheter kan vi se en viss problematik kring högläsning samt elevers egen läsning i klassrummet dels att vid högläsning kan läraren tappa de elever som inte är auditiva och dels vid egen läsning har vi uppmärksammat att många gånger sitter eleverna bara och bläddrar i böckerna eller så har eleverna inte tagit med boken till lektionen. Detta problem uppmärksammades även i den engelska undersökningen som Lewis och Wray genomförde (se not 58).136 Trots problematiken med högläsning har vi observerat att många elever finner det givande att läraren läser högt för klassen och för de elever som har en visuell eller kinetisk inlärningsstil kan läraren tillhandahålla åhörarkopior från boken till eleverna. Problematiken kring elevernas läsning kan delvis lösas genom att klassrumsmiljön prioriteras det vill säga att eleverna har tillgång till bekväma platser, bra belysning och en gemensam respekt för ljudnivån. Ladberg betonar även detta och exemplifierar fyra viktiga miljöpreferenser att ta hänsyn till vid
134 Skolverket, 2011, s. 7ff 135
Dahlin, 2004, s. 89ff
- 43 -
barn och ungdomar inlärning det vill säga ljus, ljud, temperatur och möblering.137 Vi anser att detta är väldigt viktigt och värt att nämna är att ingen av våra informanter belyste klassrumsmiljön som en viktig del i elevers kunskapsinhämtning. Rosenblatt påpekar ytterligare en problematik vid läsning av skönlitteratur och det är sättet eleverna läser texten det vill säga att det finns en riskfaktor att eleverna läser utefter lärarens ståndpunkter.138 Vi anser att det då kan vara viktigt att man som lärare främjar en öppen dialog i klassrummet och betonar att man inte innehar alla svar.
Undersökningen visade att huvudparten av lärarnas val av skönlitteratur grundar sig i deras egna erfarenheter eller tips från kollegor men även biblioteket bidrar med hjälp. Kårelands undersökning visade liknande resultat i lärarnas litteraturval och Lewis och Wray påpekar att skolans budget ofta sätter ramarna för lärarnas val av litteratur.139 Att utgå från sina egna erfarenheter vid val av litteratur kan ha sina förtjänster främst om man är en aktiv läsare men man måste vara noga med att inte försöka överföra sitt tycke och sin smak allt för kraftigt till eleverna utan låta dem hitta sin egen läslust. Susanne och Jenny är de enda som nämner att elevernas tips och intresse är viktigt vid val av skönlitteratur. Vilket vi finner väldigt förvånande att så få av informanterna grundar sitt litteraturval utifrån eleverna. Vi anser för att få elevernas kunskapsinhämtning att utvecklas optimalt krävs det att de har ett intresse för stoffet. Piaget menar att eleven måste vara delaktig i sitt lärande om kunskapsinlärningen skall bli produktiv och Vygotskij utvecklar detta genom att ta in samtalet och den sociala miljön som viktiga faktorer för elevens inlärning.140 Elevernas intresse för religionskunskap är en viktig del i undervisningen för att de ska kunna knyta samman ämnesstoffet med sig själv och sin omgivning. Då krävs det att läraren utgår från elevernas förförståelse och erfarenheter påstår Olivestam.141 Rosenblatt problematiserar detta och menar att det krävs ett genomgripande arbete för läraren att bilda sig en uppfattning om vilken förförståelse varje elev har och ha en förståelse för att elevens uppväxtmiljö och sociokulturella bakgrund ligger till grund för deras förförståelse. Om eleven inte kan se en mening mellan sin egen förförståelse och innehållet i texten så kan det innebära att texten blir betydelselös och eleven svarar med en negativ reaktion på läsningen.142 Vi tycker som
137 Ladberg, 2000, s. 45 138 Rosenblatt, 1995, s. 59f
139 Kåreland, 2009, s. 47ff, Lewis and Wray, 2002, s. 122 140 Claesson, 2007, s. 28ff
141
Olivestam, 2006, s. 146
- 44 -
Olivestam och Rosenblatt att elevernas förförståelse är viktig dock är det en illusion att läraren ska kunna tillgodose varje elev vid varje tillfälle utan detta sker kontinuerligt under läsåret. Utifrån vår förförståelse går det inte att tillgodose alla elever till exempel vid gemensam läsning av klassuppsättningar utan då kan man främja en del av elevernas lärande och vid ett annat tillfälle och vid andra undervisningsmoment kan man gynna andra elever.
Som tidigare nämnt krävs det ett oerhört arbete att stimulera och hitta relevant skönlitteratur speciellt då till elever som måste kämpa med sin läsning. Som Brodow och Rininsland påpekar måste läraren ha en vetskap om var eleverna befinner sig i sin läsutveckling för att deras läsning ska bli produktiv och att eleverna känner att de kan bidra med något väsentligt i ett litteratursamtal.143 Två av våra informanter, Kristina och Jenny, lyfte den problematik kring litteraturvalet till de elever som är lässvaga. Även Ingela, Nina och Magnus lägger fram en nackdel med användningen av skönlitteratur i undervisningen då det tillgängliga materialet kan vara föråldrat och värdeladdat. Rosenblatt lyfter vikten av objektiviteten men också att den inte får göra undervisningen statisk och intetsägande. Vi tycker att man inte ska vara rädd för att använda sig av värdeladdade texter, som tidigare nämnt, så handlar det om hur man använder sig av det. Peter och Pernilla tycker det främsta problemet är tidsbristen. Vi är fullt medvetna om att tidsbristen är den bidragande orsaken till att skönlitteratur intar en sekundär eller till och med en tertiär plats i undervisningen. Vi har fått uppfattningen av att många lärare har en vision av att eleverna ska läsa hela böcker. Vi menar här att eleverna inte alltid behöver läsa hela böcker utan det kan räcka med väsentliga delar från böcker som är relevant för undervisningen eller att eleverna läser som hemläxa. På detta sätt tror vi att många elever som inte finner något intresse av att läsa och de elever som är lässvaga kan finna det intressant och på så vis inte ser läsningen som en tung uppgift. När det gäller de lässvaga eleverna så kan specialpedagogen vara en stor tillgång och vi är förvånade att ingen av de informanter som behandlade problematiken med skönlitteratur för lässvaga elever nämnde specialpedagogen som en resurs i arbetet. Naturligtvis kan det vara så att det inte var en resurs som de omedelbart tänkte på under intervjun men ändå använder sig av eller så finns inte specialpedagogerna tillgängliga i den utsträckning som regelverket fastställer.
- 45 -
5.3 Syftet med skönlitteratur i religionskunskap
Huvudparten av informanterna anser att syftet med att använda sig av skönlitteratur i religionskunskap är för att styrdokumenten påtalar det men också för att det ökar elevernas empati, reflektionsförmåga och ger en djupare kunskap. Språkutvecklingen ses även som en viktig komponent då det ska genomsyras i all undervisning, inte bara i arbetet med skönlitteratur, detta betonas även i läroplanen.144 För att en optimal språkutveckling ska ske genom läsningen krävs det av läraren att vara medveten om vad det är för böcker eleverna läser. Det vill säga att elevernas litteraturval vid egen läsning inte ska ligga under deras språkförmåga och utvecklingsnivå. Lewis och Wrays undersökningen visade att många av eleverna valde böcker som låg under eller långt under deras förmåga.145 Denna problematik tror vi är relativt vanlig i skolan då en del elever kanske väljer böcker som inte utmanar dem i deras läsning därför att orken att läsa en utmanande bok känns oövervinnerlig. När det handlar om elevers ansvar och inflytande i läroplanen så omnämns det som ett av skolans mål att varje elev ”tar ett personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö”.146
Både Piaget och Vygotskij omnämnde att elever måste möta utmaningar för att deras utveckling ska fortskrida. Piaget nämnde i sin teori den så kallade jämviktsprincipen som handlar om en process som tar sin början när eleverna möter något nytt som de inte riktigt förstår eller känner igen och då uppstår en kognitiv obalans det vill säga en instabilitet i elevens världsbild. För att återfå balansen ackommoderar eleverna vilket innebär att de anpassar sig till den nya kunskapen.147 Vygotskijs teori kring den proximala utvecklingszonen skiljer sig lite från Piagets teori. Vygotskij menade att det måste ske ett dialogiskt samarbete då eleven kontinuerligt ska få möta nya kunskaper och utmaningar för att en optimal utveckling ska ske. Vidare menade Vygotskij att ”utvecklingen är […] beroende av och kommer
efter undervisning och inlärning. Därmed spelar undervisning en helt avgörande roll för
barnets psykologiska utveckling.”148
Vi anser att det kan vara betydelsefullt att man som lärare har dessa teorier i åtanke i sitt arbete. Som tidigare nämnt kan det vara av vikt just vid tillfälle då eleverna underskattar sin förmåga vid läsning och då är det återigen upp
144 Skolverket, 2011, s. 7ff 145 Lewis and Wray, 2002, s. 114 146 Skolverket, 2011, s. 15 147
Evenshaug och Hallen, 2001, s. 119f
- 46 -
till läraren att på alla sätt och vis stimulera elevernas läslust och på så sätt bidra till en stimulerande kunskapsutveckling.
Informanterna konkretiserade även faktorer som till exempel att skönlitteratur kan bidra med en ökad förståelse, igenkänning för eleverna samt texten kan beröra, levandegöra och gestalta fakta. Furenhed lyfter fram skönlitteraturens roll som en viktig resurs för att eleverna ska möta olika levnadsöden och på så sätt öka deras empatiförmåga och Fagerström menar att när eleverna får möta fiktiva gestalter i böckerna kan det medföra en igenkänning hos eleverna.149 Molloy uttryckte skönlitteraturens förtjänster på följande vis:
”[…] horisonter kan vidgas, fantasin kan uppövas och inlevelseförmågan kan öka om man läser, skriver och talar om texter av olika slag. […] En möjlig väg till tolerans för andra människors livsvillkor och tänkesätt skulle kunna öppnas för läsare i olika åldrar genom mötet med skönlitteratur i skolan.”150
Trots allt positivt som skönlitteratur kan bidra med ska man vara medveten om att den kan ha precis motsatt verkan än vad våra informanter har nämnt. Jenny Berglund, religionsdidaktiker, skriver i sin artikel Religionsdidaktik (2010) att det inte är helt lätt att förmedla förståelse och empati till eleverna och många lärare väljer att behandla det positiva i religionerna dock kan stoffet då ge eleverna en något förskönad bild av verkligheten. Det är upp till läraren att göra noggranna genomtänkta val i litteraturen.151 Fyra av våra informanter (Kristina, Susanne, Peter och Magnus) talar om att de gärna använder sig av biografier eller ungdomsböcker som behandlar ungdomar och deras syn på sin egen religion för att eleverna ska få en djupare kunskap och ett inifrånperspektiv. Furenhed nämner att en del undervisningsmaterial ibland kan motarbeta den empatiska förståelsen hos eleverna. Den litteratur där barn och ungdomar framstår som experter på sin egen religion kan ibland ha en motsatt effekt till identifikation för eleverna och bilden av att vara annorlunda förstärks istället. Furenhed menar att det är av största vikt att man kombinerar olika stoff.152 Återigen vill vi verkligen betona hur viktigt litteraturvalet är i undervisningen om den ska bli produktiv.
Vi anser också, som våra informanter och forskare, att skönlitteratur har fantastiska