I detta avsnitt kommer jag att presentera lärarnas respektive biträdande rektorns uppfattning om språkutvecklande arbetssätt, med avseende på språkutvecklande arbetssättets prioritet i ämnesundervisningen. Jag kommer även att redogöra för huruvida deras kunskaper är tillräcklig för att kunna arbeta med halvspråkiga elever på ett språkutvecklande sätt, samt presentera hur lärare praktiskt arbetar med det i sin undervisning.
Pedagogernas inställning till ett språkutvecklande arbetssätt
De sex pedagoger som jag har intervjuat har huvudämnen men undervisar även i andra ämnen. Pedagogerna har någon form av utbildning inom ett språkutvecklande arbetssätt, men ingen av dem har någon formell utbildning i det. Vissa av lärarna har kommit i kontakt med detta arbetssätt på lärarutbildningen, dock inte i termer av ett språkutvecklande arbetssätt.
Samtliga har på ett eller annat sätt fortbildat sig genom skolan som de arbetar på och/eller på egen hand. De har dock varierande erfarenheter inom ett språkutvecklande arbetssätt.
Alla sex pedagoger har liknande uppfattning om vad språkutvecklande arbetssätt är. De beskriver språkutvecklande arbetssätt som ett tillvägagångssätt för att öppna upp den språkliga biten av undervisningen i varje ämne, så att eleverna får möjligheten att utveckla sitt språk i både tal och skrift samt förbättra sitt ordförråd. Samt hitta olika arbetsmetoder som gör att eleven kan gå framåt i sin språk- och kunskapsutveckling. Vid upprepade tillfällen är det tydligt att dessa pedagoger uppfattar ett språkutvecklande arbetssätt som en modell där elever dels själva kan formulera vad de har lärt sig hela tiden utifrån sina egna begreppsramar och dels där lärare hittar olika arbetsmetoder för att vidga dessa ramar samt få eleven att gå framåt i sin språk- och kunskapsutveckling, precis som Hajer och Meestringa skriver i sin bok:
Språkinriktad undervisning innebär att eleverna lär sig att använda det ämnesspecifika språket muntligt och skriftligt. […] hur man främjar deras utveckling optimalt, både vad gäller språk och ämnesinnehåll, och ger lättillgängliga förslag på hur det dagliga arbetet i klassrummet kan läggas upp.59
59 Hajer & Meestringa 2012, s. 11 & 12
Även om pedagogerna har en liknande uppfattning om vad språkutvecklande arbetssätt är, skiljer deras betoning av vad som skall utvecklas hos eleverna åt. Pedagogerna Carina, Dunya och Elin har vid upprepade tillfällen under sina intervjuer betonat att det inte är enbart
elevernas skriv- och talförmåga som skall utvecklas, utan även elevernas läsförmåga, då det är en viktig aspekt inom ett språkutvecklande arbetssätt. Vilket de resterande av lärarna inte har betonat i samma utsträckning. De menar att eleverna i denna skola läser alltför lite och att deras läsförmåga inte är tillräcklig i jämförelse till kunskapskraven i läroplanen. Anledningen till att dessa tre pedagoger betonar även utvecklingen av elevernas läsförmåga kan bero på att de har mer erfarenhet inom ett språkutvecklande arbetssätt än de resterande.
Dessa tre bedriver, tillsammans med en annan pedagog, en så kallad språkutvecklande grupp.
Carina, biträdande rektor på denna skola, har drivit igång språkutvecklingsgruppen för två år sedan. Alla fyra pedagoger i detta arbetslag arbetar på så sätt att de träffas numera en gång i veckan och delar med sig av olika tips på hur man kan arbeta språkutvecklande. I gruppen kan de till exempel ta emot tips från varandra på hur det kan arbetas med läsning samt dela med sig av skrivmallar för stöttning (genremallar). Därefter får varje pedagog dela med sig av kunskaperna som de har tagit till sig i denna grupp till deras arbetslag. Deras grupp kan betraktas mer som ett forum där inspiration och materialdelning sker sinsemellan.
Vidare förklarar pedagogen Elin att de flesta av lärarna i den här skolan inte låter eleverna läsa på lektionstid och anledningen till det är att det tar för mycket tid av deras undervisning.
Hon menar att dessa lärare istället läser högt och arbetar fram förenklade ”handouts” (text- och frågehäften med en kort sammanfattning av olika texter) åt eleverna då lärarna har en uppfattning om att ifall de tillåter eleverna läsa både individuellt eller i helklass kommer det att ta allt för mycket tid av undervisningen. Hon nämner dock att högläsning är stimulerande för eleverna, men det beror på i vilket syfte lärarna gör det. Samtidigt nämner hon att det är påtagligt skrivet i läroplanen att eleverna skall läsa för att bland annat ta till sig kunskaper och diskutera om och kritiskt granska det som de har läst:
[…] har förmåga att kritiskt granska och bedöma det han eller hon […] läser för att kunna diskutera och ta ställning i olika livsfrågor och värderingsfrågor.60
60 Läroplanen för gymnasieskolan 2011, s. 11
Carina hävdar att tanken med denna grupp är att försöka implementera det språkutvecklande arbetssättet in i hela skolan. Hon menar dock att det inte är så enkelt, då det finns motstånd samtidigt som de finns personer som tycker att det här är väldigt viktigt. Men hon poängterar också att det är så mycket som lärarna skall göra, och att detta skall få prioritet är lite svårt.
Men något som hon kan se en stor fördel med att hon är inkluderad i denna grupp är att hon kan påverka en hel del, då hon sitter i skolledningen. Det finns en önskan att alla lärare skall jobba språkutvecklande i sin undervisning. Samtidigt behöver skolledningen försöka stödja denna grupp och ifall denna grupp har sitt stöd från resten av skolledningen, kan kanske alla lärare ha i åtanke att det här är något viktigt för elevers språkutveckling. Och att de kanske inser att ett språkutvecklande arbetssätt är en lösning för många frågor kring didaktiken som anses vara en problematik, menar hon.
Thomas har liknande uppfattning som Carina, dock poängterar han att samarbete ska komma i initiativ av skolledningen, inte som pålaga, då bidrar det till att lärare inte kommer göra det av egen vilja. Hajer instämmer i detta och menar att stöd från skolledningen och ett genuint intresse från deras sida kan få allt fler lärare att inse hur viktigt det är med ett sådant
arbetssätt. Samtidigt poängterar hon också att skolledningen inte skall ha tron om att det är tillräckligt om de enbart visar sitt stöd, men att de i praktiken sätter allt ansvar på lärarna.
Utan de ska försöka diskutera individuellt med varje lärare om vilka didaktiska frågor som de vill ska bli mer omfattande.61
Dunya nämner under intervjun den senaste Pisa - undersökningens resultat och för en kritik till alla lärare som inte inkluderar läsandet som en del av undervisningstiden. Hon menar att språkutvecklingsgruppen är överraskade över resultatet.
Dunya: Pisa undersökningen som presenterades i år var också katastrofal. Samtidigt kom resultatet av testet som en chock, då jag trodde, tillsammans med mina kollegor från
språkutvecklande gruppen, att det skulle vara lättare att ta sig igenom en saga än en faktatext.
De har ändå en form av läsförmåga. Det finns forskningar som visar att läsförmågan kring samhällsvetenskapliga texter ska vara svårare än skönlitterära texter, vilket inte stämmer i denna skola.
Vidare menar Dunya att de flesta av lärarna i denna skola arbetar enbart med läroböcker.
61 Hajer 2004, s. 11
Kursböckerna skall inte vara det enda informationskällan som eleverna kommer i kontakt med. Det finns många elever som inte har fått komma i kontakt med andra texttyper som verklighetsanpassade material, allt från tidningsartiklar till broschyrer. Eleverna behöver annat material än läroböcker för att kunna utveckla sitt språk, menar hon. Hajer & Meestringa instämmer i detta och menar att eleverna många gånger tar den stora övergången mellan vardagsspråket och skolspråket med skolböcker som enda stöd. De poängterar även att det förväntas att eleverna även skall kunna uttrycka sina kunskaper i skrift, när de enbart får utveckla sin läsförmåga. Eleverna får inte tillräckligt med stoff för att utveckla sin språkliga medvetenhet om språkets struktur och bruk. På så sätt kan det bli svårt för dem att producera olika texttyper.62
Elin har liknande resonemang kring det som har diskuterats i det tidigare stycket och menar att skolsvenskan eller lärobokssvenskan som hon väljer att namnge istället för skolspråk, är många elevers första språk. Hon anser att många elever i den här skolan inte har ett
tillräckligt vardagsspråk. De kan ord som kondensera, evakuera eller derivera, men de kan inte ord som fjällbjörk, ripa etcetera som är en del av det svenska vardagsspråket. Thomas anser också att det brister i elevernas vardagsspråk och det beror i största allmänhet på segregationen som finns i vårt samhälle. Hajer och Meestringa instämmer också i detta och menar att det beror på att språkanvändningen mellan olika samhällsgrupper skiljer sig åt. Elin hävdar även att dessa elevers bristfälliga vardagsspråk påverkar även deras läsning av
skönlitterära böcker. Det är därför många elever inte kan sätta sig in i skönlitterära böckers kontext och förstå innehållet.
Elin: När det kommer till vardagssvenskan om det skall utspelas i ett kök, hemma eller trädgård, skogen eller där uppe i Norrland, då har man inte orden som krävs. Då blir det svårt att samla på sig. Plus att man inte är van med att läsa på det sättet att man ska tillgodogöra sig en handling. Samtidigt handlar det mycket om att de handlingar som utspelar sig i
skönlitteratur, kan inte många elever relatera till.
Att många elever inte kan relatera sig till innehållet av skönlitteratur kan, enligt Cummins, handla om att eleven inte alltid kan anknyta sina tidigare kunskaper eller erfarenheter till den nya informationen, då det i vissa fall uppstår en kulturskillnad mellan elevens tidigare
62 Hajer & Meestringa 2012, s. 12
kunskaper och textens innehåll. Detta leder dock till att läraren får reda på vad eleverna har för kunskaper om ett visst ämne och på så sätt skapas det en medvetenhet om elevens språk- och kunskapsförmåga. Därmed kan läraren bistå med ordförråd och viktiga begrepp som någon eller några i klassen inte behärskar, men som är relevanta för den kommande texten.
På så sätt ges eleverna möjlighet att begripa ett mer komplicerat språk där nya språkliga uttryck och begrepp blir innebördsrika samt genomföra uppgifter som är mer kognitivt krävande.63 Hajer och Meestringa har liknande uppfattning som Cummins, dock utifrån ett annat perspektiv. De menar att lärarna bör ha någon insikt i sitt ämnes språkliga krav, samt ha kännedom om hur elevernas språkutveckling går till. På så sätt kan de förstå hur de skall planera undervisningen så att eleverna kan överbrygga klyftan för att förstå det
ämnesspecifika språket fullt ut.64
Från de både perspektiven kan man tydligt förstå att lärarna bör ha någon kännedom om elevernas språkkunskapsnivå samt om hur elevernas språk kan utvecklas. Generellt är samtliga pedagoger eniga om att lärare bör ha någon medvetenhet om elevers
språkkunskaper, men fyra av pedagogerna har dock under intervjuerna betonat det ännu mer samt framhållit det som väldigt viktigt. Thomas hävdar att för många lärare i denna skola är det tillräckligt ifall eleverna förstår undervisningsinnehållet, för honom däremot handlar det inte enbart om att förstå, utan även att de skall utvecklas och förberedas för det verkliga livet.
Han poängterar även att många lärare i skolväsendet har en uppfattning om att elever inte kan ifall de inte har förstått ett ämne eller moment i undervisningen eller inte lyckats på ett prov, när det egentligen handlar om att lärarna inte ens har försökt att få kännedom om elevernas språkkunskaper. Elin tycker däremot att lärarna kan få kännedom om elevernas språkliga medvetenhet genom att de inser att elever inte många gånger kan och det är därför de inte gör det som de har blivit tillsagda att göra. Samtidigt poängterar hon också att lärarna måste vara mer konkreta, då problemet inte är att eleverna har skrivit provet utan det handlar om att de inte kan eller förstår. Så länge lärarna lindar in det på det sättet kommer varken lärarna eller eleverna själva bli medvetna om deras språkkunskaper, menar hon.
Adam har liknande resonemang och menar att det gäller att göra sig själv medveten om vilka ord som kan vara svåra för eleverna, och inte ta för givet att de kan. Ibland är det
63 Cummins 2001, s. 98
64 Hajer & Meestringa 2012, s. 12 & 13
problematiskt eftersom eleverna kan ha svårt med ord, begrepp och uttryck som han uppfattar som självklara. På så sätt kan den allmänspråkliga nivån hos eleverna höjas, och ge dem ett språk som förbereder dem för fortsatta studier och arbetsliv. Då är det inte enbart
ämnesbegrepp som behövs, utan en såväl bred som djup språklig palett. Om lärarna inte ger eleverna ett gott språk, så ger de dem inte möjlighet att utveckla sin fulla potential i
framtiden. Och då har lärarna misslyckats med deras uppdrag, menar Adam.
Dunya instämmer också i detta och ger ett exempel från hennes undervisning i svenska som andraspråk med en årskurs 1 på gymnasiet som har fått henne att inse att det är inte alla gånger elever förstår de ord läraren använder på grund av att de aldrig har fått höra de innan.
Ett exempel som gav henne en tankeställare är följande:
Dunya: Jag vill att ni hittar ett annat ord för att fixa sängen, det är nämligen inte det ordet man använder.
Elev 1: Vad menar du? Det är ju det man gör, man fixar sängen på morgonen.
Elev 2: Ja, morsan säger alltid ”gå och fixa din säng”.
Dunya: Jaha okej, men om ni tänker efter då, har ni hört något annat ord för vad man gör med sängen i stället för att fixa den?
Elev 1 och 2: Nej.
Dunya: Det heter att man bäddar sängen. Så alltså, man har bäddat sin säng eller man ska bädda sin säng.
Elev 1: Oj, det har jag inte tänkt på.
Elev 2: Nä, inte jag heller.
Pedagogerna Adam och Oscar har, som många andra pedagoger i skolan, fått möjligheten att fortbilda sig. Eftersom denna skola har språkutvecklande arbetssätt som ett skolgemensamt fokusområde har de fått en hel del fortbildning inom detta. Oscar har tidigare arbetat i natur -arbetslaget där ett språkutvecklande arbetssätt stod i centrum. Där fick de in externa
föreläsningar, bland annat presenterades det olika konkreta modeller för hur man skall arbeta språkutvecklande. Enligt Oscar har han använt sig av dessa modeller i sin undervisning, vilket kommer att presenteras i nästa kapitel av denna studie.
Thomas har också tagit del av fortbildningen som skolan erbjudit, men enligt honom så har han fortbildat sig även på egen hand, främst genom att läsa på om elever som är i behov av ett språkligt stöd. Samtidigt har han under sin tid som lärare insett att varje ämne har ett fackspråk som kräver ett visst språk och att vissa ämnen innefattar likadana begrepp, men med olika innebörder. Därför tycker Thomas att varje ämne bör arbeta språkutvecklande i alla ämnen. Detta är något som Hajer & Meestringa lyfter fram, att det skolrelaterade språket är väldigt sammansatt. Enligt dem stöter eleverna på olika begrepp i olika skolämnen, som ibland används i samma termer i olika ämnen, men med olika betydelser, och hon ger exempel på följande sätt; ”marknadsplats” i historia har en annan innebörd än ”marknad” i företagsekonomi; ”vattenmassor, snö och is” i geografi betecknas som ”vattnets olika former” i kemi etcetera.65 Därför bör lärarna arbeta parallellt med språk och ämnesinnehåll i alla ämnen. På så sätt får ämnet en mer noggrann och genomgripande behandling.66
De flesta av lärarna är ganska eniga om att ett språkutvecklande arbetssätt skall vara integrerat i alla ämnen. För att förklara hur viktigt det är med ett ämnesintegrerat
språkutvecklande arbetssätt citerar Dunya den brittiske filosofen Francis Bacon: ”Kunskap är makt”. Hon menar att en individ kan få med sig ett helt folk bara hon eller han kan tala rätt för sig och använda sig korrekt av språket. Vidare menar Dunya att eftersom språk är
kunskap och avgörande för ens framtid, ska denna språkutveckling arbetas med varje dag och hela tiden. Det är inte lätt att lära sig ett språk till fullo eftersom att det finns många olika former av ett språk som eleverna ska lära sig. Det ska kunna anpassas till situation och person vilket innebär att förutom ett språk ska man dessutom kunna variera sig utefter kontexten, menar hon.
Dunya: Har du inte koll på språket blev det plötsligt ganska svårt att lösa lästalet i matten eller hur? I alla ämnen möter vi ord som tillhör sina kontexter och det är upp till oss lärare att ge eleverna nyckeln till att kunna förstå detta.
Adam har också liknande uppfattning och menar att det går att arbeta språkutvecklande i alla ämnen. Även ett till synes ”icke-språkligt” ämne som matematik är ju, i alla fall på
gymnasienivå, mer språkligt än vad det kanske uppfattas, menar Adam. Det gäller att kunna
65 Hajer & Meestringa 2012, s. 12
66 Gibbons, Pauline 2006, s. 23 & 163
förklara sina tankegångar i matematisk problemlösning, och det kräver ju absolut ett gott språk. Begrepp finns det förstås gott om inom matematiken också. Samtidigt poängterar han att fördelen med att på bred front arbeta språkutvecklande är ju att det blir en snabbare och starkare effekt för eleverna, och att de får möjligheten i varje undervisning att arbeta effektivt. Gibbons instämmer i detta och hävdar att språket bör vara integrerat i all ämnesundervisning.67 På så sätt får eleverna lära sig språket i reella sammanhang,
tillgodogörandet av ämnes- och språkkunskaper främjas samt att undervisningstiden brukas produktivt.68
Oscar menar att alla ämnen är av någon grad nya för eleverna och därför tycker han att detta arbetssätt ska vara integrerat i alla ämnen. Eleverna ska kunna läsa större texter, behandla större textmassor och skriva längre texter. Han menar att vetenskapligheten har inrättat sig i gymnasieskolan och att eleverna skall skriva akademiskt och vetenskapligt, vilket kräver språkkunskaper. Vidare förklarar han att det finns vissa formalia i vetenskapliga texter som eleverna kan klara av utan språkkunskaper, till exempel att referera till källor eller att lyfta en textmassa från ett ställe till ett annat. Men det handlar om att bearbeta, summera långa
textstycken, granska innehållet, kunna omformulera med sitt eget språk etcetera. Samtidigt bör det skrivna ses som någon form av essens, vilket i sig är krävande. Och ifall eleverna inte har språket, blir det väldigt tufft för dem, menar han. Detta är något som även lyfts upp i, Få syn på språket – Ett kommentarmaterial om språk- och kunskapsutveckling i alla skolformer, verksamheter och ämnen, framtagen av Skolverket år 2012. I läroplanen för gymnasieskolan står det tydligt skrivet att eleverna ska få möjligheten att granska stoff och förhållanden, ha ett kritiskt tänkande samt att få kännedom om konsekvenserna av olika alternativ såsom olika texttyper. Därmed kan de närma sig att fundera och bearbeta på ett vetenskapligt sätt. Därför poängteras det i detta kommentarmaterial att ifall detta ska åstadkommas och få eleverna att arbeta utifrån en vetenskaplig arbetsmetod lik denna, behöver eleverna få möjligheten att utveckla förmågan att erfara, tillgodogöra sig och bruka ny kunskap i alla skolämnen, såväl teoretiska som praktiska.69
Pedagogen Carina har också liknande uppfattning, hon menar att varje ämne kanske inte arbetar med skönlitteratur, men att alla ämnen har i stort sett text som eleverna ska läsa samt
67 Gibbons 2006, s. 23
68 Ibid. 2006, s. 163
69 Skolverket 2012, s. 11
att dessa texter innefattar begrepp som är speciella för dem ämnena. De ämnen som hon
att dessa texter innefattar begrepp som är speciella för dem ämnena. De ämnen som hon