I detta avsnitt analyseras resultatet utifrån studiens teoretiska referensram, policy enactment. När en reform genomförs i praktiken görs tolkningar, anpassningar och omtolkningar utifrån aktörernas kontext (Ball et al, 2012). I denna studie har lärare och specialpedagoger beskrivit hur de har tolkat, översatt och anpassat garantilagen till sina verksamheter. I intervjupersonernas beskrivningar finns tecken på att deras tolkningar och anpassningar av garantilagen blir styrda och begränsade av olika faktorer i skolorganisationen, vilket även Ball et al (2012) lyfter fram. I resultatet kunde jag se att de styrande och begränsande faktorerna handlar om lokaler, ekonomi, skolans kultur, skolans storlek och tillgång till personal med specialpedagogisk kompetens.
31 Resultatanalys
Eftersom garantilagen är en skärpning och utvidgning av reformen om särskilt stöd i två former och även innefattar reformen om obligatoriska bedömningsstöd på lågstadiet får det till följd att alla dessa tre reformer kommer fram i resultatet. Det blev inte möjligt att enbart undersöka den nya reformen utan att de två tidigare behandlades. Att skolan måste hantera flera processer samtidigt är vanligt och lika vanligt är det att bara en process i taget ska utvärderas och lämnas in till granskare av skolans verksamhet (Tanner & Pérez Prieto, 2016). Skolors komplexa verklighet och vardag där lärare, rektorer och specialpedagoger ska genomföra olika satsningar och upprätthålla olika policys är något som sällan tas i beaktande av de som skriver reformer och de som granskar skolors verksamhet (Ball et al, 2012). I denna studie blev det tydligt att både reformen om särskilt stöd i två former och reformen om obligatoriska bedömningsstöd på lågstadiet skulle ingå i studien eftersom de beskrevs i samband med den nya lagen.
För att garantilagen ska vara uppfylld ska skolan ha vidtagit vissa åtgärder. Bland annat ska skolan ha genomfört extra anpassningar och särskilt stöd. Reformen om särskilt stöd i två former antogs år 2014 och de rutiner och den organisation som arbetades fram i och med den förändringen verkar ha gjort att garantilagen kan anpassas till skolornas befintliga rutiner och organisation. Detta gäller även begrepp som används i skrivningen av lagen. Några av de begrepp som används i skrivningen av garantilagen används inte på samma sätt i vardagen av specialpedagoger och lärare, även detta är ett exempel på hur komplext införandet av en ny reform blir genom översättningar och tolkningar (Ball et al, 2012). Även om Cohen och Loewenberg Ball (1990) och Coburn (2005) enbart studerade arbetet kring en skolreform kom de fram till att reformarbetet påverkas och kompliceras av olika faktorer såsom att alla lärare gör egna tolkningar av nya reformer på grund av sina perspektiv och erfarenheter samt att rektorer kan påverka lärares synsätt och hela skolans inriktning. I denna studies resultat kom det fram att rektor hade stor påverkan i samband med skolans kultur och i arbetet med elevhälsopanelen samt att rektor tar beslut om särskilda insatser, vilket till viss del överensstämmer med Coburns studie (2005). Rektors ledning och påverkan på skolkulturen och arbetet med det särskilda stödet har alltså betydelse för lärare och specialpedagoger även i denna studie.
32
Specialpedagogerna beskrev att det finns lärare som inte genomför extra anpassningar. Det framkom inte under intervjuerna vad det berodde på men båda specialpedagogerna beskrev att förändringar och implementeringar inte bara sker från ena dagen till den andra utan att det är en process och ett ständigt pågående arbete vilket även Ball et al (2012) menar när de skriver att det är en komplex process.
Utifrån intervjupersonernas beskrivningar av sina respektive skolors rutiner kring det särskilda stödet går det att urskilja vissa likheter och skillnader. Det är tydligt att organisationen kring det särskilda stödet byggts upp utifrån skolornas förutsättningar och tillgång till specialpedagogisk kompetens. Alla intervjupersoner i denna studie lyfte fram dialog, samarbete och samverkan mellan olika professioner i skolan men även med vårdnadshavare som en framgångsfaktor. Denna samverkan och dialog sker dock på olika vis. I garantilagens skrivning används begreppet samråd med skolans specialpedagogiska kompetens. Ingen av intervjupersonerna använde begreppet samråd i detta avseende. Det troliga är att de tolkar och översätter samråd med specialpedagogisk kompetens till samtal och dialog på elevhälsopanelen och vid klassgenomgången. Att lärare och skolpersonal förändrar och rekonstruerar reformskrivningar var något som även Cohen och Loewenberg Ball (1990) och Coburn (2005) kom fram till i sina studier.
På större skolor där flera representanter från elevhälsoteamet finns nästan varje dag är det lättare att organisera sig i en så kallad elevhälsopanel varje vecka. På mindre skolor dit representanter från elevhälsoteamet kommer en dag i veckan och på olika veckodagar finns det inte samma förutsättningar till elevhälsopanel. På den skola där lärare 5 arbetar löste man detta genom klassgenomgångar varje termin. Lärare 5 beskrev även att det fanns tillfälle till dialog med specialpedagog varje vecka. Specialpedagog 1 beskrev sitt samarbete med övriga elevhälsoteamet och rektor som en framgångsfaktor och specialpedagog 2 beskrev sitt samarbete och delade ansvar med skolans speciallärare som en framgångsfaktor. Några av intervjupersonerna förknippade begreppet samråd med den dialog som fördes med vårdnadshavare. Lärares och specialpedagogers roller
Reformen om särskilt stöd i två former antogs bland annat för att minska lärares dokumentationsbörda. I Tanner och Pérez Prieto (2016) studie redovisades bland annat att det som förhandlades om ute på skolor gällde hur dokumentationen skulle
33
ske och av vem. I denna studies resultat verkade dock dessa diskussioner lagt sig. Trots att en specialpedagog och en lärare i studien beskrev att dokumentationen av extra anpassningar är nytt så var det till skillnad från Tanner och Pèrez Prietos studie (2016) ingenting som förhandlades i någon större utsträckning. Lärare och specialpedagoger verkade överens om vems ansvar dokumentationen ligger på även om inte alla lärare alltid dokumenterar de extra anpassningar som görs. Specialpedagogerna beskriver att inte alla lärare genomför och dokumenterar extra anpassningar och att de måste hålla koll. Lärarna i denna studie dokumenterar de mer ingripande anpassningarna så som egen dator eller anpassade läromedel. Trots att förändringarna och reformerna påbörjats och pågått i några år är det inte helt självklart att skolan och skolans personal lever upp till de skrivna förändringarna och reformerna, det är en komplex process som bland annat är beroende av lärares synsätt (Ball et al, 2012).
I garantilagens skrivning står det att en särskild bedömning av elevens kunskapsutveckling ska göras utifrån kartläggningen i förskoleklass och bedömningsstöden i årskurs 1. Ingen av intervjupersonerna använder detta begrepp och det troliga är att den särskilda bedömningen görs samtidigt som planering av stödinsatser vid elevhälsopanelen och under klassgenomgången eftersom en av specialpedagogerna och en av lärarna berättade att utifrån kartläggningen i förskoleklassen upptäcktes behov av språkförberedande träning av en grupp elever. De muntliga bedömningsstöden i årskurs 1 är tidskrävande och obligatoriska men väldigt bra att genomföra enligt lärarna i denna studie. Att de är tidskrävande och tar fokus från det viktiga arbetet kring gruppdynamik och rutiner är en viktig aspekt att lösa för skolor. En specialpedagog erbjöd sig att göra alla bedömningsstöd, på en skola delades ansvaret på de två lärarna i klassen och en lärare hade möjlighet att genomföra bedömningsstöden en lektion i veckan. Bedömningsstöden ansågs viktiga att genomföra för att kunna se vad som behöver fokuseras i undervisningen, både på grupp- och individnivå.
Skolans kompensatoriska uppdrag innebär att ge alla elever den ledning och stimulans som de behöver (Skolverket, 2014). Elevhälsan har ett förebyggande och hälsofrämjande uppdrag (Skolverket, 2014). Detta arbete beskrev båda specialpedagogerna. Den ena specialpedagogen beskrev hur skolan planerar vad som är bäst ur elevens perspektiv och att de arbetar på ett inkluderande sätt (Ahlberg,
34
2017). Den andra specialpedagogen beskrev att hen försöker föra diskussioner med lärarna på skolan kring undervisning och hur lärare med god struktur och med arbetsformer som gagnar de flesta eleverna inte behöver ägna sig åt individuella stödinsatser. I Tanner och Pérez Prietos studie (2016) blev det inte synligt hur diskussionerna kring inkluderande processer fördes vilket det blev i denna studie. En av lärarna beskrev sitt språkutvecklande arbetssätt och hur datorn användes i läs- och skrivinlärningen. Samarbetslärande beskrivs av Nilholm (2019b) som arbetssätt med goda inkluderande effekter.
I garantilagen finns begreppet överföra resultatet. Detta är ett begrepp som inte nämndes alls av intervjupersonerna men som översätts till överlämning och att överlämna. Denna rutin verkar vara väl inarbetad hos alla intervjupersoner och ett exempel på hur reformen anpassas till befintliga rutiner i skolans kontext.
Skolverket och Skolinspektionen har gett lärare och specialpedagoger riktlinjer men ibland kan inte heller de svara på hur lagen ska tolkas. Detta gäller framförallt frågan om när en extra anpassning ska övergå till ett särskilt stöd. De svar som ges medför att skolor gör olika och även förhåller sig olika till det. Viktigast torde dock vara att stödinsatsen genomförs så att det inte stannar vid en diskussion om hur stödinsatsen ska benämnas, annars är risken att reformen som ska bidra till mer inkludering istället bidrar till mer byråkrati (Sandström et al, 2016; Nilholm, 2019a).
Studiens resultat visade även att extra anpassningar gavs inom ramen för den ordinarie klassundervisningen. Lärarna i studien arbetade i årskurs 1 och de kunde beskriva hur de utifrån kartläggningarna i förskoleklassen hade planerat stödinsatser och undervisning. Bedömningsstöden i årskurs 1 beskrevs dock inte att de användes på detta sätt. Det fanns en antydan till att bedömningsstöden användes för att se hur långt eleven kommit i sin utveckling och inte för att se vad undervisningen behöver fokusera på.
I resultatet redovisas intervjupersonernas positiva inställning till reformen om tidiga insatser. Alla uttrycker en vilja och en strävan efter att sätta in tidiga insatser för att underlätta elevernas utveckling och lärande. Istället för att sätta in insatser i högre åldrar ses det som en vinning om detta görs redan på lågstadiet. Alla intervjupersoner kan dock se hur faktorer i skolorganisationen styr och begränsar om och hur tidiga insatser verkligen kan genomföras. De berör både skolans snäva budget, skolans trånga lokaler och vilken person som har rätt kompetens för att genomföra insatsen.
35
Ingen av intervjupersonerna beskriver hur de förhåller sig till skrivningen att det ska vara rätt stöd. Flera av intervjupersonerna beskriver dock hur de följer upp anpassningar och stödinsatser och det troliga är att det är underförstått att man menar att skolan försöker hitta rätt stöd som ger resultat. En lärare i studien beskriver känslan av stress när hen vet att det är en lag att vidta en insats medan skolan samtidigt har krav på sig att hålla budgeten. Hela skolans kontext och organisation samt vilka förutsättningar som ges till skolor tas inte alltid med när det är dags för kontroll och utvärdering av nya reformer och skolsatsningar (Ball et al, 2012).
Metoddiskussion
Semistrukturerade intervjuer valdes som metod då studien ville undersöka intervjupersonernas beskrivningar av sitt arbete. I semistrukturerade intervjuer kan intervjuare genom vilka följdfrågor som ställs och genom sina verbala och ickeverbala reaktioner på det som sägs påverka intervjuerna (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag har dock eftersträvat att hålla mig till intervjuguidens öppna frågor och att hålla mig neutral till intervjupersonernas svar för att inte på något sätt förstärka eller förminska det som sagts och därmed påverka resultatet.
Jag är medveten om att min långa erfarenhet som klasslärare i årskurserna 1 till 6 och att min förförståelse och mina kunskaper i ämnet kan ha påverkat tolkningen av resultatet. Min upplevelse är dock att min erfarenhet av skolan och min förförståelse av ämnet har varit positiv då det kan ha bidragit till att intervjupersonerna svarade utförligt och med engagemang.
Den intervjuguide som användes innehöll mestadels öppna frågor men följdfrågorna hade olika karaktär för att jag skulle vara säker på att jag uppfattat rätt.
Eftersom alla lärare och specialpedagoger har olika erfarenheter och förförståelse är det inte sannolikt att andra forskare får samma resultat. Däremot kan det bli ett liknande resultat.
Slutsatser
Denna studie har eftersträvat att undersöka hur lärare och specialpedagoger beskriver sitt arbete med att hantera den nya garantilagen utifrån sina översättningar och tolkningar. Även om studiens resultat bygger på en begränsad mängd empiri anser jag att studiens syfte och frågeställningar blivit besvarade utifrån
36
intervjupersonernas olika perspektiv på garantilagens införande. Studiens kunskapsområde har specialpedagogisk relevans och kan därför bidra med kunskaper som kan vara till stöd för andra specialpedagoger men även för andra professioner i skolan i deras arbete med att organisera det särskilda stödet. Studien har undersökt verksamheten främst i förskoleklass och i årskurs 1 men resultaten kan anses vara relevanta även för flera åldrar och skolverksamheter då reglerna och riktlinjerna för ledning och stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd är desamma i alla skolformer och åldrar. Min förhoppning är att både lärare, specialpedagoger och rektorer kan dra nytta av de erfarenheter och beskrivningar som redogjorts för i denna studie.
Översättning och tolkning av lagen
I resultatet finns stöd för att specialpedagoger och lärare översätter, tolkar och hanterar garantilagens skrivningar och begrepp till skolans befintliga rutiner kring särskilt stöd. Tydligast blir det när intervjupersonerna beskriver hur de istället för att använda garantilagens begrepp fortsätter att använda redan invanda begrepp. Garantilagen är en skärpning av reformen om särskilt stöd i två former vilket gör det möjligt för skolor att anpassa lagen till befintliga rutiner.
Det nya i lagen är att stödinsatserna ska genomföras tidigt och när svårigheter upptäcks. Det går inte att invänta elevers eventuella mognad. Tidiga insatser sågs som något positivt av alla intervjupersoner. Några av intervjupersonerna menade dock att detta ställde högre krav på skolan, både gällande kompetens hos lärarna och på skolans budget. Resurser som nämndes var personal och ekonomi men även kompetens för att uppmärksamma behov och för att kunna ge rätt stöd i tid.
Skolans ledning behöver prioritera tidiga insatser för att uppfylla garantilagen men framförallt för att förebygga att elever får svårigheter högre upp i åldrarna. Ledningen kan göra detta genom att organisera så att rätt kompetens är på rätt plats men även genom att ge rätt förutsättningar till de som ska genomföra stödinsatserna. Organisation runt det särskilda stödet
Garantilagens införande verkar inte innebära några större förändringar i organisationen runt det särskilda stödet. Resultatet visade dock på skillnader mellan större och mindre skolor i denna organisation. Mindre skolor har inte samma tillgång
37
till elevhälsa och rektor som de större skolorna. De större skolorna hade även tillgång till speciallärare. Specialläraren hade en viktig roll i arbetet kring det särskilda stödet. I resultatet uttrycktes en flexibilitet i hur stödinsatserna sker och att exkludering och särskiljande lösningar undveks så långt som möjligt och först efter att läraren provat med olika anpassningar. Stödinsatserna ges ibland en till en tillsammans med resursperson, lärare eller specialpedagog. Ibland ges stödinsatser i mindre grupper. När man studerar särskilt stöd riskerar man att glömma det som ska föregå extra anpassningar och särskilt stöd. Det vill säga att fokusera på att utforma undervisning och lärmiljöer som minimerar riskerna för att svårigheter uppstår.
Lärares och specialpedagogers roller
Intervjupersonerna var ense om vilket ansvar och roller respektive yrkesgrupp har i arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. Ansvaret för dokumentationen och genomförandet av extra anpassningar ligger hos lärare. Medan utredning om och dokumentation av särskilt stöd görs av specialpedagoger. Specialpedagogerna i studien ansvarade för att se till att lärare genomför och dokumenterar extra anpassningar. Specialpedagogerna beskrev en strävan efter att arbeta mer förebyggande och inkluderande då de beskrev hur de förde diskussioner med lärare kring ledning, stimulans och klassrumsstruktur. Även i lärarnas beskrivningar av sin undervisning märktes en strävan efter ett förebyggande och inkluderande arbetssätt. Reformen om särskilt stöd i två former infördes för att skolan ska bli mer inkluderande (Sandström et al, 2017) och i studiens resultat syns även en strävan efter att arbeta mer inkluderande då en av specialpedagogerna i studien beskriver hur stödinsatserna planeras och vad som blir bäst för eleven. En liknande strävan efter inkludering och förebyggande undervisning kunde urskiljas i den andra specialpedagogens beskrivning av hur hen försökte få lärare att arbeta med ledning och stimulans (Skolverket, 2014). Ledning och stimulans är något som ska föregå extra anpassningar och särskilt stöd (Skolverket, 2014). Detta var även lärarna inne på då de beskriver hur de försöker göra sitt bästa för eleverna och i beskrivning av sin undervisning med språkutvecklande arbetssätt samt motiverande och kooperativa arbetsformer (Nilholm, 2019b).
Både lärare och specialpedagoger i studien beskrev arbetet med att upptäcka elever som riskerade att inte uppnå skolans kunskapskrav. Lärare genomför oftast kartläggningar och bedömningsstöd. Kartläggningarna i förskoleklass framstod som
38
en viktig del i att upptäcka elever som riskerar att inte nå skolans kunskapskrav samt för att kunna planera stödinsatser. Bedömningarna i årskurs 1 sågs mera som ett sätt att se hur långt eleverna kommit i sin utveckling och inte som ett medel för att se vad undervisningen måste fokusera på.
Fortlöpande dialog mellan lärare, samt mellan lärare och specialpedagoger, för att ta reda på hur stödinsatserna fungerar verkar vara vanligt. Det tyder på att man försöker ta reda på om stödinsatsen är adekvat. Intervjupersonerna beskrev att de hanterar uppföljningar av gjorda insatser genom dialog mellan lärare, mellan lärare och specialpedagoger, och mellan lärare och hela elevhälsan. Specialpedagogerna beskrev att samarbetet med elevhälsoteamet och framförallt samarbetet med rektor och speciallärare som en viktig faktor i arbetet med särskilt stöd och tidiga insatser.