Tolkningar och
översättningar av en skolreform om
särskilt stöd och tidiga insatser
En intervjustudie med lärare och specialpedagoger
Åsa Snäll Vestin
Examensarbete, 15 hp Specialpedagogprogrammet, 90 hp
Vt 2020
Interpretations and translations of a school policy legislation about special support and early interventions
Sammanfattning
I denna studie undersöktes hur en nyligen införd skolreform påverkade lärares och specialpedagogers vardagliga arbete i skolan. Reformen benämns som garantilagen för tidiga insatser på lågstadiet och infördes juli 2019. För att undersöka hur lärare och specialpedagoger översatte, tolkade samt hanterade reformen användes kvalitativa intervjuer som metod. Intervjuerna genomfördes med två specialpedagoger och tre lärare som alla var verksamma på lågstadiet. Studien hade tre frågeställningar och dessa frågeställningar rörde lärares och specialpedagogers beskrivningar kring respektive skolas organisation och rutiner gällande särskilt stöd i två former, extra anpassningar och särskilt stöd, lärares respektive specialpedagogers ansvarsområde och roller i arbetet med särskilt stöd samt hur lärare och specialpedagoger översatt och tolkat garantilagen om tidiga insatser på lågstadiet.
I resultatet fanns tecken på att reformen ofta anpassades till respektive skolas befintliga rutiner och förutsättningar gällande arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd. I reformens skrivning i skollagen fanns begrepp och ord som inte användes på samma sätt av lärarna och specialpedagogerna.
I lärarnas och specialpedagogernas beskrivningar framkom en generellt positiv inställning till reformen om tidiga insatser även om detta kräver mer av skolan. Intervjupersonerna beskrev både att det ställde krav på skolpersonalens kompetens och skolans förutsättningar så som ekonomi, personal och lokaler. Några av intervjupersonerna uttryckte även tankar om förebyggande arbete och om inkluderande undervisning.
Nyckelord: extra anpassningar, inkludering, stödinsatser, policy enactment
Innehållsförteckning
Inledning 1
Syfte och frågeställningar 2
Avgränsning 2
Bakgrund 2
Skolans uppdrag 3
Särskilt stöd i två former 3
Uppmärksamma behov av stödinsatser 4
Elevhälsa 5
Läsa, skriva, räkna – garanti för tidiga insatser 7
Tidigare forskning 8
Skolors reformarbete 8
Särskilt stöd 9
Orsaker till svårigheter 10
Inkludering 11
Tidiga insatser 12
Extra anpassningar och särskilt stöd 13
Teoretisk referensram 15
Policy enactment 15
Metod 17
Metodval 17
Deltagare i studien 17
Genomförande 18
Transkribering och analys 19
Etiska överväganden 20
Tillförlitlighet 20
Resultat 21
Kartläggning och bedömningsstöd 21
Beskrivningar av särskild bedömning och planering i samråd 22 Beskrivningar av undervisning, extra anpassningar och särskilt stöd 24
Beskrivningar av uppföljningar av gjorda insatser 28
Beskrivningar av överlämningar 30
Analys och diskussion 30
Resultatanalys 31
Metoddiskussion 35
Slutsatser 36
Översättning och tolkning av lagen 36
Organisation runt det särskilda stödet 37
Lärares och specialpedagogers roller 37
Fortsatt forskning 38
Referenser 39
Bilaga 1. Informationsbrev Bilaga 2. Intervjuguide
1
Inledning
Den svenska skolan är politiskt styrd och de skolpolitiska reformer som antas utgör en grund för skolans verksamhet. På senare år har flera skolreformer antagits som påverkar elevers, lärares och specialpedagogers vardag i skolan. Skolan har både ett kunskapsuppdrag och ett demokratiskt uppdrag, det vill säga att eleverna i skolan både ska uppnå skolans kunskapsmål och förberedas för medborgarskap, lära sig samarbeta och utvecklas till ansvarsfulla människor (Nilholm, 2019b).
I takt med den demokratiska utvecklingen och att synen på alla människors lika värde har skiftat har även synen på elever i behov av särskilt stöd förändrats. Tidigare blev elever i behov av särskilt stöd oftast exkluderade från den reguljära klassrumsundervisningen. Särskiljande lösningar på elevers skolsvårigheter var mer vanligt än vad det är idag (Ahlberg, 2017; Persson, 2013). Särskiljande lösningar kan ha en negativ effekt på både elevers självbild och kunskapsutveckling därför bör skolan sträva efter att elever i behov av särskilt stöd ska inkluderas så mycket som möjligt (Ahlberg, 2017; Persson, 2013). Elevers svårigheter i skolan kan ha flera olika orsaker och för att kunna sätt in rätt stöd behöver lärare och specialpedagoger göra en analys av olika aspekter på olika nivåer, från organisations- och skolnivå, till grupp- och individnivå (Ahlberg, 2017). I denna studie riktas fokus dock på organisatoriska aspekter och framförallt hur en nyligen införd reform kan påverka det vardagliga skolarbetet för lärare och specialpedagoger.
I juli år 2019 trädde en ny skollag i kraft. Lagen är en garantilag (SFS 2010:800) för tidiga insatser på lågstadiet och innebär att skolan tidigt ska uppmärksamma om elever riskerar att inte uppnå skolans kunskapskrav. Lagen innebär även att stödinsatser i form av ledning, stimulans, extra anpassningar och särskilt stöd ska sättas in så fort som möjligt. Garantilagen innebär således en skärpning av den tidigare reformen om särskilt stöd i två former. Nya direktiv från statlig nivå innebär oftast förändringar på skolnivå för olika aktörer i skolan. För att kunna genomföra de förändringar som reformerna påbjuder behöver reformernas skrivningar översättas, tolkas och hanteras (Ball, Maguire & Braun, 2012; Tanner & Pérez Prieto, 2016).
Tolkningarna och översättningarna görs ibland av de som är satta att genomföra förändringarna och det blir då intressant att se hur skolpersonal tolkar och översätter garantilagen.
2
Införandet av garantilagen innebär att specialpedagogers och lärares arbetsuppgifter förändras. En annan reform som också innebar förändrade rutiner och arbete för specialpedagoger och lärare var införandet av särskilt stöd i två former, extra anpassningar och särskilt stöd (Tanner & Pérez Prieto, 2016). I Tanner och Pérez Prietos intervjustudie (2016) med specialpedagoger framkom att det var utvecklandet av nya dokumentationsrutiner som var den största förändringen och att det blev många förhandlingar bland skolpersonal vem som hade ansvar för dokumentationen.
Eftersom den nya garantilagen innebär att extra anpassningar och särskilt stöd ska genomföras på skolor vore det intressant att se om dokumentation fortfarande är en fråga för förhandlingar mellan specialpedagoger och lärare.
Syfte och frågeställningar
Denna studies syfte är att undersöka hur specialpedagoger och lärare beskriver sitt arbete med att tolka, översätta och hantera den nya skrivningen i skollagen om tidiga insatser i förskoleklass och lågstadiet.
Studiens frågeställningar är:
Hur tolkar och översätter specialpedagoger och lärare den nyligen införda reformen?
Hur beskriver specialpedagoger och lärare organisationen runt det särskilda stödet?
Hur beskriver specialpedagoger respektive lärare sina roller och arbetsuppgifter i skolans arbete då det gäller extra anpassningar och särskilt stöd?
Avgränsning
Denna studie avser att undersöka hur specialpedagoger och lärare hanterar den nya garantilagen. I skrivningen av garantilagen ingår även två andra reformer. Dessa är reformen om särskilt stöd i två former som infördes 2014 och reformen om obligatoriska nationella bedömningsstöd på lågstadiet som infördes år 2016.
Bakgrund
I detta avsnitt redogörs för hur skolans styrdokument beskriver skolans uppdrag när det gäller särskilt stöd.
3 Skolans uppdrag
Skolans uppdrag är kompensatoriskt vilket innebär att alla elever ska ges den ledning och stimulans de behöver för att utvecklas så långt som möjligt (Skolverket, 2014).
Skolan ska ta hänsyn till elevers olika behov och uppväga skillnader i elevers förutsättningar (Skolverket, 2014). Skolan ska därför organisera sin verksamhet på de olika nivåerna, individ-, grupp- och skolnivå, så att eleverna får förutsättningar att utvecklas (Skolverket, 2014). En del elever är dock i behov av mera stöd för att utvecklas mot kunskapsmålen och kunskapskraven. När dessa elever upptäcks bör skolan sätta in tidiga stödinsatser för att ge eleverna möjligheter och förutsättningar för att utvecklas mot målen och kraven (Skolverket, 2014). Stödinsatserna bör även vara relevanta för eleven.
Skolverket (2014) är tydliga med att skolan, innan stödinsatserna sätts in, ska ha utrett hur organisationen omkring eleven ser ut. Detta innebär att se över hur resurser fördelas, vilka pedagogiska metoder som används, hur den aktuella elevgruppen fungerar och hur elevens lärmiljöer är organiserade. Ibland kan anpassningar i organisationen skapa tillräckliga förutsättningar för en elev. Att på så vis anpassa undervisning och organisation kallas ibland för förebyggande arbete (Nilholm, 2012). Om det förebyggande arbetet är lyckat innebär det att färre barn hamnar i svårigheter (Nilholm, 2012). Förebyggande arbete är både elevhälsans och den enskilde lärarens ansvar (Nilholm, 2012).
Särskilt stöd i två former
År 2014 infördes en lagändring kring det särskilda stödet i skolan. Lagändringens syfte var att förtydliga reglerna kring det särskilda stödet samt för att förenkla lärarnas arbete med åtgärdsprogram och dokumentationen kring dessa (Prop.
2013/14:160). I och med lagändringen infördes ett nytt begrepp, extra anpassningar.
De extra anpassningarna är en form av stödinsats som ska ges inom den reguljära undervisningens ram. Om det befaras att eleven ändå inte kommer att nå målen ska särskilt stöd ges.
Extra anpassningar
Den första formen i det särskilda stödet kallas för extra anpassningar och är en individinriktad insats av mindre ingripande karaktär (Skolverket, 2014). Denna form av stödinsats kan ges av läraren inom den ordinarie undervisningens ram. Läraren
4
behöver inte fatta något beslut för genomförandet (Skolverket, 2014). Extra anpassningar gäller för alla skolformer samt för fritidshemmen. De extra anpassningar som görs ska dokumenteras i elevens skriftliga individuella utvecklingsplan (Skolverket, 2014).
Exempel på extra anpassningar kan vara att eleven får hjälp med skoldagens struktur, hjälp att förstå texter och färdighetsträning. Även särskilda läromedel eller särskild utrustning räknas som extra anpassningar.
Särskilt stöd
Den andra formen av stödinsats kallas för särskilt stöd och är av mer ingripande karaktär (Skolverket, 2014). Om stödinsatsen inte är möjlig att genomföra för lärare och övrig skolpersonal inom ramen för den ordinarie undervisningen (Skolverket, 2014) är det särskilt stöd. Det är alltså omfattningen och varaktigheten, eller både omfattning och varaktighet, som skiljer extra anpassningar och särskilt stöd åt (Skolverket, 2014). Stödbehovet avgörs utifrån hur eleven utvecklas mot kunskapsmål och kunskapskrav. Dokumentationen av särskilt stöd ska ske genom att ett åtgärdsprogram skrivs.
Uppmärksamma behov av stödinsatser
I detta avsnitt redogörs för hur Skolverkets allmänna råd om arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram (2014) beskriver hur skolan uppmärksammar behov av stödinsatser.
Elevens behov av stödinsatser är beroende på hur eleven utvecklas mot de kunskapsmål och kunskapskrav som finns. Särskilt stöd kan även ges till elever som når kunskapskraven men som visar andra svårigheter. Dessa svårigheter kan innebära att eleven längre fram kan få svårt att uppnå kunskapskraven.
Svårigheterna kan handla om elever med funktionsnedsättning, psykosociala svårigheter, psykisk ohälsa, svårighet i det sociala samspelet, koncentrationssvårigheter samt upprepad eller långvarig frånvaro (Skolverket, 2014).
Rektor bör se till så att elevhälsans kompetenser tas tillvara i arbetet med extra anpassningar. Detta bör ske så tidigt som möjligt för att stötta lärare i arbetet med anpassningar i olika lärmiljöer. Rektor bör även skapa rutiner på skolan så att elever i behov av särskilt stöd upptäcks och för att rektor ska få information om elevens behov.
5
Lärare bör vara uppmärksam på om en elev visar tecken på behov av extra anpassningar. Läraren bör då identifiera elevens behov och skyndsamt börja arbetet med anpassningar i olika lärmiljöer. Läraren bör också uppmärksamma tecken på om en elev är i behov av annat stöd och då anmäla detta till rektor att det finns behov av utredning om särskilt stöd. Om det, för en elev, finns behov av extra anpassningar eller en utredning om särskilt stöd ska denna information ges till eleven och vårdnadshavaren. Informationen ska ges av läraren som även skapar utrymme för samverkan mellan skolan, eleven och vårdnadshavaren.
Obligatoriska bedömningsstöd
Sedan 2016 är Skolverkets bedömningsstöd i svenska, svenska som andraspråk och matematik obligatoriska för årskurs 1. Bedömningsstöden var obligatoriska även för årskurs 2 och 3 men inför läsåret 2019, då garantilagen infördes, plockades obligatoriet bort för årskurs 2 och 3. Bedömningsstöden för årskurs 1 ska göras med alla elever på höstterminen och på vårterminen. De bedömningsstöd som ska göras under höstterminen är muntliga, i både svenska och matematik. Utifrån dessa bedömningar kan läraren tidigt identifiera om eleven riskerar att få eller redan har svårigheter att nå kunskapsmålen. Bedömningsstöden kan även hjälpa läraren att upptäcka elever som kommit långt i sin utveckling och behöver hjälp att komma ännu längre. Bedömningsstöden kan även visa vilka undervisningsområden i svenska, svenska som andraspråk och matematik som klassen behöver fokusera på.
Kartläggning i förskoleklass
Sedan höstterminen 2019 är Skolverkets kartläggningsmaterial för förskoleklass, Hitta språket och Hitta matematiken, obligatoriskt att genomföra under höstterminen. Kartläggningarna ska göras i större eller mindre grupper.
Kartläggningsmaterialen är tänkta att vara en hjälp för läraren att identifiera elever som visar indikation på att inte nå kunskapsmålen för årskurs ett i svenska och svenska som andraspråk och för årskurs tre i matematik (Skolverket, 2019).
Kartläggningen kan även hjälpa läraren att få syn på elever som är i behov av extra anpassningar, särskilt stöd eller extra utmaningar.
Elevhälsa
Skolan ansvarar för att skapa en god miljö för elevernas lärande och utveckling.
Elevhälsans uppgift är att stödja elevernas utveckling mot skolans mål (SFS 2010:800). Elevhälsan ska bidra till att skapa lärmiljöer som främjar elevers lärande,
6
utveckling och hälsa (Skolverket, 2014). Elevhälsans arbete ska vara förebyggande och hälsofrämjande. Förutom psykolog, skolsköterska, kurator och rektor ska elevhälsan bestå av personal med specialpedagogisk kompetens. Den specialpedagogiska kompetensen inom elevhälsan ska stödja lärarna i det förebyggande arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer på skolan och därmed bidra med sina kunskaper till arbetet med extra anpassningar (Skolverket, 2014). Även de andra kompetenserna inom elevhälsan kan bidra med sina perspektiv. Skolverket (2014) menar också att om elevhälsans kompetenser tas tillvara i ett tidigt skede i arbetet med extra anpassningar kan stödinsatserna bli mer adekvata.
Elevhälsan blir ofta involverade i att utreda elevens skolsituation. I utredningen, eller den pedagogiska kartläggningen, ska flera faktorer beaktas, hur resurser fördelas, vilka pedagogiska metoder som används, hur elevgruppen fungerar och hur lärmiljöerna är organiserade (Skolverket, 2014).
Utreda behovet av särskilt stöd
När rektor fått kännedom om att en elev kan vara i behov av särskilt stöd är det rektors ansvar att en utredning startas. Utredningen ska vara ett underlag till att skolan förstår vad svårigheterna består i och vilket sorts stöd som behövs (Skolverket, 2014). Rektor ansvarar för att det finns rutiner för detta. Rektor ansvarar även för att delegera uppgiften till någon i personalen som känner till rutinerna för utredning.
Utredningarna kan vara olika i omfattning. Vissa utredningar kan göras enkelt och går fort medan andra utredningar kan kräva mer kartläggning kring elevens hela skolsituation. Samråd med elevhälsan ska enligt skollagen också göras om det inte är
’uppenbart obehövligt’ (Skolverket, 2014, s. 28).
Det är emellertid endast i undantagsfall som det är uppenbart obehövligt att inte samråda med den del av elevhälsan som har specialpedagogisk kompetens.
(Skolverket, 2014, s. 28)
Vid en omfattande utredning ska även de andra kompetenserna i elevhälsan involveras. I vissa fall kan externa kompetenser så som logoped eller personal från habilitering behöva anlitas.
Utredningen kan bestå av två delar. Först en kartläggning av elevens svårigheter och skolsituation på individ-, grupp- och skolnivå. Därefter görs en pedagogisk
7
bedömning av elevens behov av särskilt stöd. Hela utredningen ska ha ett pedagogiskt fokus. Det vill säga att analysera hur skolan kan utforma och anpassa lärmiljöer, undervisningsformer och undervisningsinnehåll (Skolverket, 2014).
En utredning kan leda till att en elev inte anses ha behov av särskilt stöd eller att elevens behov kan tillgodoses genom extra anpassningar eller att de extra anpassningarna intensifieras. Utredningen kan också leda till att eleven behöver särskilt stöd. I det första fallet behövs ingen dokumentation. Extra anpassningar dokumenteras i elevens individuella utvecklingsplan och särskilt stöd dokumenteras i ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2014).
Dokumentationen av utredningen består av två delar, kartläggningen och den pedagogiska bedömningen.
Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga stödinsatser
Den första juli 2019 infördes en ny skrivning i skollagen (SFS 2010:800) som innebär att en särskild bedömning ska göras i förskoleklassen eller på lågstadiet om det finns en indikation på att en elev inte kommer att nå de kunskapsmål som finns i årskurs 3 i svenska, svenska som andraspråk eller i matematik.
Bakgrunden till införandet av stödgarantin beror på flera orsaker (Skolverket, 2019).
En orsak är de sjunkande resultaten i olika internationella kunskapsmätningar som svenska 15-åringar uppvisat under de senaste åren. En annan orsak är att de nationella proven i årskurs tre visar att en relativt stor andel elever inte når delprovens kunskapskrav i svenska, svenska som andraspråk och i matematik (Skolverket, 2019). En tredje orsak är att Skolinspektionens granskning (2016) visar att extra anpassningar och särskilt stöd ofta sätts in för sent och att de inte är anpassade efter elevens behov.
I garantilagen ingår att förskoleklassen ska göra Skolverkets kartläggningar i svenska och matematik. Utifrån kartläggningen i förskoleklass och bedömningsstöden i åk 1 ska särskilda bedömningar göras kring elevens kunskapsutveckling. I åk 2 finns inga obligatoriska bedömningsstöd men läraren följer elevernas kunskapsutveckling och arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd sker fortlöpande även i åk 2. I åk 3 genomförs nationella proven under vårterminen. I alla årskurser ska särskilda bedömningar och planering av insatser ske i samverkan mellan lärare och personal med specialpedagogisk kompetens. För att ha uppfyllt garantilagen ska skolan även
8
ha följt upp de gjorda stödinsatserna samt överlämnat resultaten från uppföljningarna till lärare i nästa årskurs (Skolverket, 2019).
Tidigare forskning
Den nya garantilagen för tidiga insatser infördes nyligen och det finns inga studier kring den ännu. Garantilagen innebär en skärpning och utvidgning av reformen om särskilt stöd i två former därför kommer detta avsnitt att redogöra för svensk och internationellt publicerad forskning kring skolors reformarbete, särskilt stöd, orsaker till svårigheter, inkludering och tidiga insatser. Sist i avsnittet redogörs för två svenska studier som undersökt införandet av reformen om särskilt stöd, extra anpassningar och särskilt stöd.
Skolors reformarbete
Tidigare forskning kring skolors reformarbete kom fram till att implementeringen inte såg ut som de var tänkta i reformens skrivning (Coburn, 2005). Reformerna hade ändrats och transformerats (reconstructed) av skolpersonal. Det antogs att skolor och skolpersonal hade gjort denna transformation på grund av inkompetens eller på grund av ovilja att implementera reformen i sin verksamhet (Coburn, 2005). Senare forskning har dock visat att transformationer och förändringar av nya skolreformer är en naturlig del av den process som följer av att nya reformer antas och ska implementeras. Det vill säga att lärare förstår nya reformer genom sina förvärvade kunskaper, tidigare erfarenheter och pedagogiska perspektiv (Cohen & Loewenberg Ball, 1990; Coburn, 2005). Cohen och Loewenberg Ball (1990) påvisade att lärare omformulerade skolreformens skrivning till sin kontext och Coburn (2005) beskrev att lärare tolkade, anpassade och förändrade den nya policyn till sin egen praktik.
I sin studie som gjordes i en amerikansk kontext undersökte Coburn (2005) rektorers påverkan på lärare gällande en ny policy om läsundervisning. Rektorerna deltog aktivt i möten och informella samtal tillsammans med lärare i processen kring implementeringen. Rektorerna ledde reformarbetet framåt och deras tolkningar framstod som viktiga i hur lärare senare förstod och antog policyn. Coburns studie (2005) visade även att rektorer påverkade genom att det var de som deltog i möten och konferenser på högre nivåer och genom detta hade större tillgång till politiska beslut och reformskrivningar. Rektorerna kunde då, utifrån sina perspektiv, ta beslut om vad skolan skulle fokusera och ägna tid åt (Coburn, 2005).
9
Till skillnad från Cohens och Loewenberg Balls studie (1990) och Coburns studie (2005), som inriktades på implementeringsarbetet med enbart en skolreform, undersökte Ball et al (2012) fyra brittiska gymnasieskolors arbete med tre skolreformer där implementeringsarbetena pågick samtidigt. I sin studie önskade forskarna (Ball et al, 2012) fördjupa och problematisera reformarbetet genom att intervjua och observera skolpersonal och elever på alla nivåer. Det finns flera studier och forskningsrapporter kring implementering av skolreformer varav de flesta fokuserar på en enskild reform trots att skolans verksamhet blir styrd av ett flertal tidigare reformer (Ball et al, 2012). Ball et al (2012) menar att de flesta reformer implementeras från högre nivåer i skolorganisationen till en lägre nivå (skolverksamheten) med krav om att reformen ska implementeras på det sätt som reformen är skriven. Ball et al (2012) menar att de som beslutar om nya reformer inte tar hänsyn till att det pågår flera implementeringsprocesser samtidigt och att reformerna i vissa fall är motsägelsefulla.
Ball et al (2012) menar att skolan är en komplex verksamhet och att det inte går att isolera en enskild skolreform eftersom de olika reformerna påverkar varandra och i vissa fall bygger på varandra. Varje skolreform innebär någon sorts förändring på alla nivåer i skolorganisationen och på varje nivå finns personer som på olika sätt tolkar, översätter och anpassar reformen utifrån sin bakgrund och sitt perspektiv (Ball et al (2012). Ball et al (2012) studerade hur tre olika reformer antogs i ’liknande men olika kontexter’. Ball et al (2012) menar att kontexten i vilken reformen antas är unik för varje skola men likafullt nödvändig att studera.
Särskilt stöd
Det särskilda stödet har under lång tid förändrats. Förändringarna har ofta skett genom olika politiska reformer. I takt med en förändrad syn på lärande, kunskap och jämlikhet förändrades även synen på människor och elever i behov av stöd. Tidigare ansågs elever med olika funktionshinder störa och hämma undervisningen och det särskilda stödet gavs av speciallärare utanför klassrummet. Skolsvårigheterna ansågs enbart bero på brister hos eleverna. Under 1970-talet organiserades det särskilda stödet i samordnad specialundervisning i matematik och svenska (Persson, 2013).
Antal elever som ansågs behöva den samordnade specialundervisningen ökade samtidigt som staten satsade ekonomiskt på specialundervisningen. Satsningen ledde dock inte till förbättrade studieresultat utan istället ledde den till att fler elever
10
deltagit i specialundervisningen (Persson, 2013). Dessutom uppmärksammades det i SIA-utredningen att bara en liten del av specialundervisningen utfördes av utbildade speciallärare. SIA stod för begreppet ’skolans inre arbete’ och var en skolutredning tillsatt av regeringen. Persson (2013) beskriver att SIA-utredningen hade kommit fram till att skolsvårigheter även kunde bero på skolans mål, organisation och arbetsformer. I läroplanen från 1980 blev specialundervisningens uppgift att motverka att barn får svårigheter i skolan och att de som fick specialundervisning så fort som möjligt skulle återgå till reguljär klassundervisning.
Sedan SIA-utredningen har flera skolreformer antagits och reviderade skrivningar i skolans styrdokument kring hur stödinsatser och specialpedagogik ska organiseras.
Den politiska intentionen med flera reformer och skrivningar under 1980- och 90- talen verkar vara att vidga synen på elever i svårigheter och att orsaken till svårigheterna inte enbart orsakas av elevens tillkortakommanden (Ahlberg, 2017). Ett exempel på en skrivning i styrdokumenten är den om ’en skola för alla’ som innebär att allt stöd ska ges inom den ordinarie klassundervisningen (Ahlberg, 2017). Ett exempel på en skolreform som påverkar hur det särskilda stödet ska ges är att speciallärarprogrammet togs bort i början av 1990-talet och ersattes av specialpedagogprogrammet. Detta innebar att speciallärare, som ofta arbetat med särskilt stöd riktat mot enskilda elever, ersattes av specialpedagoger som skulle arbeta med handledning av lärare och med att utveckla hela lärmiljöer. För cirka tio år sedan startades återigen specialiserade utbildningar för speciallärare.
Ahlberg (2017) påpekar dock att det återigen har blivit vanligare med särskiljande stödinsatser istället för att utveckla den ordinarie undervisningen. Detta kan bero på att det fortfarande finns olika synsätt på elevers svårigheter i skolan och orsakerna till svårigheterna.
Orsaker till svårigheter
Orsaker till att svårigheter i skolan uppstår är oftast inte enbart elevens individuella tillkortakommanden. Svårigheterna kan bero på flera orsaker. För att kunna ge rätt stöd bör skolan utreda vilka svårigheter eleven hamnat i och hur de ska åtgärdas.
Skolan bör då utreda elevens hela skolsituation från organisationsnivå till individnivå. Ahlberg (2017) föreslår åtta aspekter som en utredning kan innehålla.
Dessa åtta aspekter är samhälls- och organisationsaspekter, demokrati- och likvärdighetsaspekter, sociokulturella aspekter, kommunikativa aspekter, fysiska
11
aspekter och didaktiska aspekter. Alla aspekter hänger ihop och är beroende av varandra. I denna studie fokuseras dock i huvudsak samhälls- och organisationsaspekter. Det vill säga hur
”styrningen av skolan skapar de strukturella villkor som råder i skolans sociala praktik. Beslut som tas på statlig och kommunal nivå men även inom den lokala skolans organisation påverkar den enskilde elevens skolgång.” (Ahlberg, 2017, s. 77- 78).
Denna studie kommer främst att fokusera på hur en reform som formulerats på nationell nivå realiseras av lärare och specialpedagoger. I intervjupersonernas beskrivningar av hur reformen realiseras berörs dock fler aspekter, vilket är naturligt då det är deras vardag som beskrivs.
Inkludering
År 1994 deltog Sverige tillsammans med flera andra länder i en konferens kring delaktighet och jämlikhet för människor med funktionsnedsättning. På konferensen antogs Salamanca-deklarationen som är ett gemensamt ställningstagande kring hur undervisning för elever i behov av särskilt stöd ska organiseras (Ahlberg, 2017;
Svenska Unescorådet, 2006). Deklarationen bygger på allas rätt till jämlikhet och rätt till en inkluderande undervisning.
Det finns olika sätt att använda och förstå begreppet inkludering. Här beskrivs fyra sätt utifrån Nilholms (2019b) perspektiv. Inkludering som placering innebär var en elev är fysiskt placerad. Man kan till exempel förklara det med om en elev läser efter särskolans läroplan men går i en vanlig klass är denna elev inkluderad. Ett annat sätt att se på inkludering är att titta på om undervisningen som bedrivs är bra för elever med funktionsnedsättningar. Med bra och inkluderande undervisning menas att eleven känner sig trygg, har goda relationer och utvecklas utifrån sina förutsättningar (Nilholm, 2019b). Ett tredje sätt att se på inkludering är att skolan tar emot alla elever, inkluderingen möter behovet hos alla elever och inkluderingen innebär en strävan mot att hitta lösningar där alla elever får sin utbildning inom den ordinarie klassundervisningen. Det fjärde inkluderingsbegreppet innebär förutom att alla elever ska ha det så bra som möjligt även ska erbjudas och känna gemenskap och att olikheter är positivt (Nilholm, 2019b).
12
Dessutom kan ordet inkludering ha en positiv klang för vissa och en negativ klang för andra. De som förknippar inkludering med något positivt ser ofta inkludering på de tre sista ovan beskrivna definitionerna av inkludering. De som förknippar inkludering med något negativt kan tycka att inkludering inte passar alla barn, se det som ett sätt att dra ner på resurser eller att inkludering inte fungerar i verkligheten (Nilholm, 2019b).
I denna studie används begreppet inkludering och inkluderande undervisning utifrån ett relationellt perspektiv. Det vill säga att orsakerna till elevers svårigheter i skolan kan bero på flera olika orsaker (Lindqvist & Nilholm, 2013). Med ett relationellt perspektiv på hur stödinsatser ska ges försöker skolan hitta integrerande lösningar genom att anpassa undervisning och lärmiljöer. Med ett relationellt perspektiv arbetar specialpedagogen med att utveckla hela lärmiljön, läraren får stöd i att anpassa sin undervisning och alla vuxna i skolan har ett gemensamt ansvar för alla elevers utveckling och utbildning (Lindqvist & Nilholm, 2013).
I ett europeiskt perspektiv verkar de flesta länder överens om att inkludering är eftersträvansvärt (Haug, 2017). Det är dock inte helt okomplicerat att genomföra i praktiken. Inkluderande undervisning ställer högre krav på både lärarnas kompetens och på organisationens förmåga att skapa förutsättningar för skolpersonalen att anpassa hela lärmiljön (European Agency, 2013). Samtidigt som skolan ska uppmärksamma och stötta elever i svårigheter ska dessa elever inte pekas ut som avvikande (Nilholm, 2019b). Det finns inga färdiga lösningar på hur skolan ska hantera dessa motstridiga krav men i skolans strävan efter en skola för alla och som är inkluderande kan särskiljande lösningar undvikas så länge det går (Nilholm, 2019b). Därför kan reformen om särskilt stöd i två former, där den ordinarie klassundervisningen ska anpassas så mycket som möjligt innan särskilt stöd ges, även ses som ett steg mot inkludering (Sandström, Klang & Lindqvist, 2017).
Tidiga insatser
Tidiga stödinsatser kräver tidiga upptäckter och ju tidigare behovet upptäcks desto tidigare kan rätt insats ges. Europeiska studier (European Agency, 2013) visar att tidiga insatser ger bättre resultat.
Tidiga insatser är ett eget forsknings- och kunskapsområde, early childhood intervention, som studerar barn i behov av särskilt stöd och barn i utvecklingssvårigheter under de tidiga åldrarna fram till skolstart (Björck-Åkesson,
13
2007). Eftersom tillvaron är komplex behöver även kartläggning och utredning av elevers svårigheter i skolan vara bred och beröra flera områden, både elevens och miljöns förutsättningar samt hur de samspelar bör analyseras (Björck-Åkesson, 2007) för att rätt intervention (insats) ska kunna göras.
Stödinsatser som räknas som inkluderande och som ligger nära förskolebarns vardag har visat sig ha goda effekter på barns erfarenheter och utveckling (European Agency, 2017). Dessa stödinsatser omfattar goda relationer, interaktioner mellan barn och vuxna i förskolan, interaktioner mellan barn, lek samt delaktighet (European Agency, 2017).
Extra anpassningar och särskilt stöd
När reformen om särskilt stöd i två former antagits genomfördes ett par svenska studier kring hur rektorer, specialpedagoger och lärare tolkade reformen och vad den skulle innebära för specialpedagoger och lärare (Sandström et al, 2017; Tanner &
Perez Prieto, 2016).
Byråkratiskt eller flexibelt förhållningssätt
Sandström et al (2017) intervjuade i sin fokusgruppsstudie ett stort antal rektorer, specialpedagoger, representanter från elevhälsan och lärare. I studien ställdes frågor om den nya reformen om särskilt stöd i två former, extra anpassningar och särskilt stöd. Frågorna handlade om förhållningssätt till lösningar på stödinsatser, hur stödet ser ut, vilka personer som är ansvariga för stödinsatserna samt lärares kompetens för att kunna ge stöd. Sandström et al (2017) kunde urskilja två huvudsakliga förhållningssätt i sin studie, ett strikt byråkratiskt förhållningssätt och ett mer flexibelt förhållningssätt. I studien benämns dessa förhållningssätt som bureaucracy approach och adhocracy approach (Nilholm, 2019a). Inom det byråkratiska förhållningssättet skiljer man på professionell byråkrati och maskinell byråkrati.
Båda dessa förhållningssätt fanns med i resultatet. I studien kunde man se att många rektorer, specialpedagoger uttryckte ett maskinellt byråkratiskt förhållningssätt som innebär att klassrumsanpassningar är möjliga och bra för alla elever. Att lärare är ansvarig för stödinsatser och att lärare helt och fullt kan tillhandahålla och ge stöd i form av extra anpassningar. Inom denna grupp förespråkades vikten av att följa formella och standardiserade rutiner och många pratade om vikten av att hålla en budget i balans.
14
Det andra byråkratiska förhållningssättet, det professionella, uttrycktes av en stor grupp lärare i studien. Förhållningssättet innebär att det särskilda stödet ska ges av speciallärare eller specialpedagoger enskilt eller i liten grupp utanför den reguljära klassen. Lärare som uttryckte denna ståndpunkt menade att det är svårt för en lärare i en reguljär klass att utbilda elever med olika behov.
Det tredje förhållningssättet, det flexibla, uttrycktes av en grupp av lärare. De förespråkade kommunikation mellan skolpersonal med olika kompetenser för att hitta olika lösningar. De menar att anpassningar i klassrummet kan räcka men de föreslår ingen speciell person som ansvarig för stödinsatserna. Lärarna i denna grupp föreslog inga standardiserade lösningar på den nya reformen, två former av särskilt stöd. Många i denna grupp menade att extra anpassningar ändå görs och om förutsättningarna är goda kommer problemen att försvinna. De pratade mer om motivation och stimulans och drog inga klara linjer mellan extra anpassningar och särskilt stöd. Sandström et al (2017) diskuterade om de olika synsätten hos de olika professionerna försvårar utvecklingen av en demokratisk och inkluderande skola.
Tolkning och översättning av reformen
Den andra svenska studien undersökte hur specialpedagoger översatte och tolkade reformen om två former av särskilt stöd (Tanner & Pérez Prieto, 2016). Det var en pilotstudie med tre specialpedagoger och fokuserade på kritiska eller problematiska aspekter som kunde urskiljas i specialpedagogernas tolkningar och översättningar av reformen. I denna studie utgick författarna från att syftet med reformen om särskilt stöd i två former är att förändra rektorers, specialpedagogers, lärares och elevers vardag i skolan. Samtidigt kommer samma grupper att behöva ta ställning till de nya direktiven, tolka, översätta och omforma dem till den lokala kontexten. Dessa grupper är reformens objekt och subjekt, reformen riktar sig till dem och samtidigt ska dessa grupper utföra reformen.
Tanner och Pérez Prieto (2016) kunde i intervjuerna med specialpedagoger urskilja tre kritiska aspekter, utarbetandet av nya rutiner, dokumentation och digitalisering samt hur extra anpassningar och särskilt stöd tar sig uttryck i klassrummet. Inom den första aspekten, utarbetandet av nya rutiner, rymdes svårigheter att hitta arenor där diskussioner kunde föras kring hur skolans arbete kan bli mer förebyggande och hälsofrämjande för att kunna förhindra att svårigheter uppstår. Den första aspekten inrymde även rutiner för att uppmärksamma och utreda svårigheter som uppstår för
15
elever samt hur ansvarsfördelningen mellan yrkesgrupperna ska se ut. Den andra aspekten, dokumentation och digitalisering, rymde frågor kring hur dokumentationen skulle ske, i pappersform eller digitalt. Denna aspekt sammanföll i tid med skolans digitaliseringssträvanden och upptog en stor del av intervjuerna. Den tredje aspekten, hur de två stödformerna tar sig uttryck, behandlades kortfattat och framstod inte som något större problem för de specialpedagoger som deltog i Tanner och Pérez Prietos studie (2016). De anpassningar som beskrevs var behov på individnivå och berörde sällan undervisning på grupp- eller skolnivå. Tanner och Pérez Prieto (2016) fann att ingen av specialpedagogerna nämnde vilken betydelse olika sorters stöd kan ha för eleven eller hur olika sorters stöd var mer eller mindre inkluderande. Tanner och Pérez Prieto (2016) tyckte sig se, utifrån studiens resultat, att behovet av att utveckla dokumentationsformerna var större än behovet av att utveckla undervisningen. Författarna diskuterade att flera pågående förändringar är tänkta att samverka men på grund av skolors olika kontext och att när reformer ska realiseras i praktiken istället kan motverka det tänkta syftet. Som exempel diskuterade Tanner och Pérez Prieto (2016) elevhälsans förebyggande och främjande arbete samtidigt som stödinsatserna tenderar att bli alltmer individinriktade. Ett annat exempel är digitaliseringskravet och reformen om särskilt stöd i två former som var tänkt att minska på lärares dokumentationsbörda. En lärplattform kan vara väl fungerande och underlätta dokumentationen medan andra lärplattformar fungerar sämre och kan leda till mera arbete. Dessa samtidiga reformer och processer påverkar varandra i olika grad när de möts i olika kontexter.
Teoretisk referensram
För att undersöka hur en nyligen införd reform som beslutats på statlig nivå översätts, tolkas och anpassas till lärares och specialpedagogers arbete på realiseringsarenan, används i denna studie, teorin om policy enactment som referensram (Ball et al, 2012).
Policy enactment
Policy kan översättas till politik eller policy. Enactment betyder antagande av lag.
Begreppet kan då förstås som antagandet av en politisk lag eller reform som kräver förändringar på skolnivå. Reformer som gäller skolan är antagna på myndighetsnivå men ska realiseras av de som arbetar i skolan, till exempel rektorer, lärare och specialpedagoger. Innan reformerna realiseras måste de översättas, tolkas och
16
anpassas av de som ska genomföra reformerna (Ball et al, 2012). Införandet av den nya garantilagen syftar liksom införandet av de två stödformerna till att förändra både rektorers, specialpedagogers, lärares och elevers skolvardag (Tanner & Perez Prieto, 2016). Lärare och specialpedagoger blir då både objekt för förändringen samt uttolkare och genomförare av reformen, subjekt.
Ball et al (2012) menar att antagande (enactment) av en lag innebär något mer än implementering. Reformer och förändringar kan inte bara implementeras: ”They have to be translated from text to action – put ’into’ practice – in relation to history and context with the resources available” (Ball et al, 2012. s. 3). Lagar och reformer genomgår olika skrivningar på olika nivåer, de förstås, tolkas och översätts på alla nivåer. Till sist ska lagen eller reformen efter dessa tolkningar, översättningar och skrivningar på olika nivåer omsättas i praktiken av skolpersonal. Reformen om garantilagen innebär att skolvardagen förändras för både lärare och specialpedagoger, men även för rektorer och elever. Det innebär att lärare och specialpedagoger både är objekt och subjekt gällande reformen. Det vill säga att de ska både tolka och översätta reformen samtidigt som de ska genomföra den.
Ball et al (2012) menar att policyförändringar och reformer och deras genomförande bör ses som en lång och komplicerad process. En process där skrivningar och tolkningar av skrivningarna görs av flera olika aktörer på olika nivåer. På alla nivåer görs tolkningar, anpassningar och omtolkningar utifrån aktörernas kontext.
Tolkningarna blir styrda och begränsade av flera faktorer i skolorganisationen så som lokaler, ekonomi, skolans kultur, personer, intressen och rådande diskurser.
Faktorerna kan dock även ses som möjligheter.
När det gäller skolan har det under flera års tid kommit flera lagar och reformer i snabb takt. Många reformer är motsägelsefulla och kan i verkligheten motverka varandra. På samma nivå som reformerna skrivs antas det att skolor direkt kan och kommer att genomföra reformerna. När reformen i själva verket kräver att utförarna först behöver förstå reformen, anpassa den efter sin kontext och för att därefter organisera den och genomföra den. Dessutom kommer flera reformer efter varandra.
En reform innebär oftast en förändring av något slag. Det är dock inte alltid en reform får genomslag och innebär en förändring i praktiken.
Policyförändringar innebär kollaborativt och kollektivt lagarbete. Ett lagarbete som inte alltid är roligt och lätt att genomföra, utan ett lagarbete som kräver interaktioner
17
mellan individer, professioner, texter, diskussioner, teknologier och objekt (Ball et al, 2012). Interaktionerna är ständigt pågående och innebär tolkningar och förhandlingar. Processen är inte genomförd och reformen är inte antagen bara på grund av den nya skrivningen i lagen. Skolan är en organisation som är politiskt styrd och flera förändringar och reformer kan pågå samtidigt. Dessutom måste man även ta i beaktande tidigare reformer som ännu processas.
Lärare är styrda av styrdokument och läroplaner men även av olika pedagogiska idéer. Trots att lärare har samma uppdrag kan lärare ha olika perspektiv på styrdokumenten, läroplanerna och på pedagogiken på grund av deras värderingar, erfarenheter, utbildning och personlighet men även olika inställningar till nyheter och förändringar (Ball et al, 2012).
Metod
I detta avsnitt redogörs för val av metod, urval av deltagare, hur studien gått till samt etiska överväganden gällande dessa aspekter.
Metodval
På grund av studiens kvalitativa ansats valdes semistrukturerade intervjuer som metod. Semistrukturerade intervjuer är en flexibel intervjumetod som används för att få syn på intervjupersonernas ståndpunkter kring det som är studiens syfte.
Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjuaren förberett frågor och teman i en intervjuguide men där intervjuaren kan anpassa intervjun och anknyta till det intervjupersonen sagt. Frågorna behöver inte komma i samma ordning som de står i intervjuguiden och den semistrukturerade intervjun blir alltså mer likt ett samtal (Bryman, 2016). Frågorna som ställdes i intervjuerna var mestadels öppna för att få syn på det som intervjupersonerna ansåg vara viktigt och relevant i arbetet (Bryman, 2016).
Deltagare i studien
Urvalet av intervjupersoner i denna studie var målstyrt på grund av studiens syfte.
Detta innebär att man väljer personer som är insatta och har erfarenhet av det som studien vill undersöka (Bryman, 2016). I denna studie begränsades därför urvalet till specialpedagoger och lärare på tre olika skolor som arbetar med elever i årskurserna F-1. Då studiens syfte även var att undersöka arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd var det relevant att intervjupersonerna hade erfarenhet av arbetet kring
18
både extra anpassningar och särskilt stöd. Därför var det nödvändigt med intervjupersoner med några års erfarenhet av arbete som lärare och specialpedagog.
Två intervjuer genomfördes med specialpedagoger som båda arbetar på F-6-skolor.
Två intervjuer genomfördes med lärare i årskurs 1. Den ena intervjun genomfördes med två lärare som har delat läraransvar. Den andra intervjun genomfördes med en lärare som arbetar själv i en klass. Alla fem intervjupersoner hade arbetat längre än fyra år i grundskolan. Båda specialpedagogerna hade bakgrund som lärare i grundskolan. Alla lärare var lågstadielärare.
Specialpedagog 1 – bakgrund som lärare i förskoleklass. 12 års erfarenhet av specialpedagogyrket. Arbetar på en större F-6-skola där rektor och elevhälsoteamet finns representerat varje dag.
Specialpedagog 2 - bakgrund som lärare på mellanstadiet och högstadiet. 12 års erfarenhet av specialpedagogyrket. Arbetar på en större F-6-skola där rektor och elevhälsoteamet finns representerat varje dag.
Lärare 3 – lågstadielärare med över 30 års erfarenhet som klasslärare på lågstadiet.
Arbetar med lärare 4 i en åk 1. Arbetar på en större F-6-skola där rektor och elevhälsoteamet finns representerat varje dag.
Lärare 4 – lågstadielärare med fyra års erfarenhet som lärare i förskoleklass. Arbetar med lärare 3 i åk 1. Arbetar på en större F-6-skola där rektor och elevhälsoteamet finns representerat varje dag.
Lärare 5 – lågstadielärare med 15 års erfarenhet. Arbetar i åk 1. Arbetar på en liten F- 6-skola där rektor, specialpedagog och övriga representanter från elevhälsoteamet kommer ca en dag i veckan. Ofta kommer de på olika dagar.
Genomförande
Först togs muntlig kontakt via telefon med rektorer på några F-6-skolor. Studien presenterades för rektorerna och de rektorer som var positiva till den gav förslag på specialpedagoger och lärare som kunde vara intresserade. Därefter togs muntlig kontakt med de specialpedagoger och lärare som rektorerna föreslagit och de första som var intresserade att delta var de som utvaldes att delta i studien.
Under den muntliga första kontakten bestämdes även tid och plats för intervjuerna, vilket var på intervjupersonernas arbetsplatser. Intervjuerna skedde i ett arbetsrum, i
19
klassrum och i ett konferensrum. Efter att den första muntliga kontakten tagits skickades ett informationsbrev (bilaga 1) via mejl till intervjupersonerna. Vid två tillfällen delades informationsbrevet ut personligen i samband med intervjun. Två intervjupersoner ville ha frågorna i förväg så intervjuguiden (bilaga 2) skickades via mejl till dessa.
I informationsbrevet fanns uppgifter om studiens syfte, tillvägagångssätt och information om att deltagandet var frivilligt och att personuppgifter kommer att behandlas konfidentiellt.
Varje intervjutillfälle startade med information om samtycke, frivillighet och konfidentialitet. Alla intervjupersoner samtyckte till att intervjun spelades in. Under intervjun ställdes öppna frågor utifrån intervjuguiden men även följdfrågor ställdes utifrån det som sagts. Intervjuerna tog mellan 30-40 minuter att genomföra.
Transkribering och analys
I direkt anslutning till varje intervjutillfälle transkriberades inspelningarna på dator.
Transkriberingarna innehåller endast det intervjupersonerna uttryckte. Inga markeringar för deltagarnas pauser, hummanden, suckar och liknande gjordes då dessa inte ansågs relevanta för studiens syfte. Under transkriberingarna gjordes flera uppspelningar för att säkerställa att allt som sagts återgivits på ett korrekt sätt.
Efter transkribering av intervjuerna påbörjades arbetet med analys och kodning av texterna. För analys och kodning användes metoden meningskoncentrering där intervjupersonernas beskrivningar sammanfattades i kortare texter (Kvale &
Brinkmann, 2014). Meningskoncentrering innebär att intervjupersonernas fullständiga beskrivningar plockas ut och kategoriseras under valda teman.
Beskrivningarna kortas därefter ner och sammanfattas till en mer kärnfull text utan att förlora innebörd och budskap i det sagda. De avkortade texterna tematiseras utifrån studiens syfte för att till sist sammanfattas i resultatet. Då studiens syfte var att undersöka hur lärare och specialpedagoger tolkar, översätter och hanterar den nya reformen valde jag teman utifrån den nya policytextens, garantilagens, skrivning.
Dessa teman blev således intervjupersonernas beskrivningar av:
* kartläggning och bedömningsstöd,
* särskild bedömning och planering av insatser i samråd,
* undervisning, extra anpassningar och särskilt stöd,
20
* uppföljning av gjorda insatser samt
* överlämningar.
Citat från intervjuerna har redigerats från muntligt till skriftligt språk. Citaten som valdes ut till resultatet används för att ge en bakgrund till analysen.
Etiska överväganden
Här följer de etiska överväganden som gjorts under studien. I studien har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2017) beaktats.
I det informationsbrev som skickades och lämnades ut och som repeterades muntligt fanns studiens syfte beskrivet. I informationsbrevet och innan intervjuerna framfördes att intervjuerna byggde på deltagarnas frivillighet och samtycke till inspelning av intervjun samt att de när som helst kunde avbryta sitt deltagande. Att deltagarnas uppgifter skulle behandlas konfidentiellt och enbart till denna studie framgick både skriftligt och muntligt.
För att möta konfidentialitetskravet utelämnas alla namn i studien, varken intervjupersonernas, kommunens eller skolornas nämns (Vetenskapsrådet, 2017).
För att skydda intervjupersonernas integritet kommer de att benämnas med befattning och nummer. Inga personuppgifter behöver lagras i samband med denna studie och resultatredovisningen kommer att vara allmänt skriven så att det inte ska gå att lista ut vem som sagt vad (Vetenskapsrådet, 2017; Dataskyddsförordningen, 2016).
Nyttjandekravet uppnås genom att den information som insamlats i denna intervjustudie enbart används för detta forskningsändamål. Inspelningarna och transkriberingarna har raderats efter att resultatet sammanställts.
Tillförlitlighet
Jag har eftersträvat en tydlig redogörelse av metodval och deltagarurval samt för den teoretiska referensramen. Detta har jag gjort för att öka studiens trovärdighet och transparens (Bryman, 2017).
I intervjuer kan både intervjuare och intervjuperson påverka varandra och det är möjligt att mina egna erfarenheter har påverkat både intervjuperson och analys.
Strävan har ändå varit att förhålla mig så strikt som möjligt till syfte och teoretisk
21
referensram. Under arbetet med studien har jag försökt att hålla mig kritisk till analyser och bearbetning.
Varje intervju är beroende av kontexten, vem som intervjuar och vem/vilka som är intervjuobjekt samt hur miljön ser ut, och det blir därför svårt för andra forskare att få samma resultat (Kvale & Brinkmann, 2014). På grund av detta har redogörelserna för intervjupersonernas kontext och beskrivningar gjorts så fylligt och målande som möjligt vilket ökar studiens överförbarhet (Bryman, 2017).
Resultat
Syftet med studien är att undersöka hur lärare och specialpedagoger beskriver sitt arbete med att hantera den nyligen införda reformen om tidiga insatser på lågstadiet.
I intervjuerna kunde vissa likheter och skillnader i hur reformen översätts och tolkas urskiljas. När intervjupersonerna uttrycker liknande beskrivningar redovisas dessa tillsammans, i övrigt redovisas de enskilt. För att få en bild av hur lärare och specialpedagoger tolkar, översätter och hanterar reformen om tidiga insatser valdes rubrikerna i resultatet utifrån reformens olika aspekter.
Kartläggning och bedömningsstöd
För att uppfylla lagen krävs att skolan ska ha genomfört kartläggningarna Hitta språket och Hitta matematiken på höstterminen i förskoleklass, bedömningsstöden i svenska, svenska som andraspråk och matematik på höstterminen och vårterminen i årskurs 1 samt nationella proven i svenska, svenska som andraspråk och matematik på vårterminen i årskurs 3. Då ingen av intervjupersonerna beskrev de nationella proven i årskurs 3 redovisas inte dessa i resultatet.
Lärares och specialpedagogers beskrivningar av kartläggning och bedömningsstöd
Kartläggningarna i förskoleklass blev obligatoriska från och med lagens införande den första juli 2019. Kartläggningarna fanns dock tillgängliga på Skolverkets hemsida redan tidigare och många lärare i förskoleklass valde att använda dem innan lagens införande.
Specialpedagog 1 beskriver att skolan har en handlingsplan för i vilka årskurser olika kartläggningar, bedömningsstöd och prov ska ske. Hen beskriver att skolan arbetat utifrån den handlingsplanen under flera år. Under förra läsåret då kartläggningarna genomförts hade det uppmärksammats att en grupp elever behövde språkförberedande träning. Specialpedagogen beskriver att hen ibland genomför
22
bedömningsstöden i årskurs 1. Det beror på läraren. I fjol ville lärarna i årskurs 1 ha specialpedagogens bedömningar. Detta år önskade lärarna själva göra bedömningsstöden.
Specialpedagog 2 visar en liknande handlingsplan för sin skola. Specialpedagogen nämner i övrigt inte arbetet med kartläggningen i förskoleklass och bedömningsstöden i årskurs 1.
Lärare 3 beskriver att de två lärarna i klassen delar på ansvaret med bedömningsstöden. Lärare 3 beskriver att de muntliga bedömningsstöden som ska göras på höstterminen i årskurs 1 är väldigt bra och ger en bra bild av elevernas kunskaper. De tar dock lång tid att genomföra.
Eftersom lärare 4 följde med klassen från förskoleklass till årskurs 1 har läraren bra koll på eleverna. Lärare 4 hade genomfört kartläggningar i förskoleklassen under det förra läsåret och beskriver att Skolverkets kartläggningsmaterial visar ’svart på vitt att vissa saker är svåra för vissa barn, det är inte bara min upplevelse’.
Lärare 5 beskriver att det är en fördel att göra de muntliga bedömningsstöden själv även om det är svårt att hitta tiden att sitta med alla elever. En lektion per vecka har läraren haft möjlighet att genomföra bedömningsstöden. Hen beskriver att specialpedagogen ibland har gjort en uppföljning med de elever som tidigare inte uppnått kunskapskraven, då kan specialpedagogen också se vad eleven har svårigheter med. Lärare 5 beskriver att hen kände stor stress när specialpedagog och rektor ville att bedömningsstöden skulle vara genomförda före klassgenomgången.
Lärare 5 menar att om man gör bedömningsstöden i september så ger man inte eleverna en ’ärlig chans’ att visa vad de har lärt sig. Hen menar att det kan börja barn i årskurs 1 som inte kan läsa men att det ibland brukar gå fort för dem att lära sig.
Vissa barn kan ha börjat läsa vid novemberlovet och hen menar att det räcker om bedömningsstöden görs då. Dessutom beskriver lärare 5 att man i början av årskurs 1 ska fokusera på att arbeta med att få ihop gruppen och att skapa rutiner.
Beskrivningar av särskild bedömning och planering av insatser i samråd När det gäller denna aspekt av garantilagen blir det tydligt att specialpedagoger och lärare anpassat sina tolkningar av lagen så att den passar in i skolans befintliga rutiner. Ingen av intervjupersonerna använder sig av begreppet särskild bedömning.
Ingen nämner heller att planering av insatser sker i samråd med specialpedagogisk
23
kompetens. De beskriver istället skolans rutiner och organisation kring arbetet med extra anpassningar och särskilt stöd.
Elevhälsopanel och klassgenomgång
Specialpedagogerna och lärare 3 och 4 beskriver att när lärare har arbetat ett tag med extra anpassningar inom klassens ram men fortfarande känner oro kring en elevs utveckling mot målen kan läraren boka tid hos elevhälsopanelen, EHP. I elevhälsopanelen finns hela elevhälsoteamet tillgängligt inklusive rektor. En bestämd tid varje vecka sitter de tillsammans och tar emot lärare som önskar samtala kring elevärenden.
Specialpedagog 1 beskriver att när lärare känner oro och upplever sig osäkra kommer de till elevhälsopanelen. Då är alla i elevhälsan där och eftersom rektor också alltid är med så kan de alltid ta ett beslut. I elevhälsopanelen bestäms även om de ska träffa vårdnadshavarna. Specialpedagogen nämner samråd främst när lärare och specialpedagog ska träffa vårdnadshavare.
Specialpedagog 2 beskriver elevhälsopanelen på ungefär samma sätt som specialpedagog 1. Specialpedagog 2 beskriver att skolan även har klassgenomgångar varje termin. Både på elevhälsopanelen och vid klassgenomgångar kommer det fram om en lärare känner oro för en elevs utveckling och kan vara i behov av extra anpassningar eller särskilt stöd. Både vid klassgenomgångar och elevhälsopanel kan det planeras och beslutas för olika stödinsatser.
Lärare 3 beskriver att om extra anpassningarna inte fungerar så funderar lärarna tillsammans om de ska ändra anpassningarna. Om det fortfarande inte fungerar bokar de en tid hos elevhälsopanelen och då bestämmer de insatser tillsammans. Där kan läraren även få tips och råd. Lärare 3 beskriver att elevhälsopanelen är som ett samråd med elevhälsan. Hen beskriver att det ibland har resulterat i att specialpedagogen köpt in särskilda sittdynor och annat material till klassen. Vid ett annat tillfälle beslutades att kurator skulle träffa en grupp elever under en tid.
Lärare 4 beskriver att hen bokar tid hos elevhälsopanelen om det är något som inte fungerar eller om hen behöver stöd och hjälp.
Lärare 5 beskriver att skolan har klassgenomgångar varje termin med specialpedagog och rektor. Där planeras det för och beslutas om olika stödinsatser. Lärare 5 beskriver
24
att hen också planerar tillsammans med en resursperson som finns i klassen.
Resurspersonen arbetar enskilt med ett par elever i klassen som behöver lästräning.
Alla intervjupersoner beskriver att om det beslutas att det inte räcker med extra anpassningar utan stödinsatsen bör gå vidare till särskilt stöd så ska en utredning göras. Specialpedagogerna brukar få uppdraget att göra en utredning. Beslutet om utredning tas av rektor.
Beskrivningar av undervisning, extra anpassning och särskilt stöd
Utifrån den särskilda bedömningen och den planering av stödinsatser som gjorts i samråd med specialpedagogisk kompetens ska sedan stödinsatserna vidtas (SFS 2010:800). Stödinsatserna kan ske genom vanlig undervisning, genom extra anpassningar eller som särskilt stöd. I beskrivningarna när det gäller undervisning kommer alla intervjupersoner in på skolans resurser, i första hand lokaler, ekonomi och personal. Resurser kan också vara skolans kultur och organisation, tillgång till elevhälsoteamet och hur samarbetet ser ut.
Resurser och förutsättningar
Specialpedagog 1 beskriver att inför detta läsår lades det mer resurser i årskurs 1 på grund av att de sett behov av språkträning med några elever. Specialpedagog 1 upplever att skolan har ändamålsenliga lokaler. Specialpedagog 1 beskriver flera gånger under intervjun hur väl elevhälsoteamet fungerar och att rektor ofta är närvarande. Specialpedagogen beskriver sin arbetsplats som en ganska stor skola där stora delar av elevhälsoteamet och rektor finns tillgängligt varje dag.
Specialpedagog 2 upplever att på grund av att skolan har ett tre-lärarsystem, tre lärare på två klasser, borde det finnas möjlighet att använda lärarresursen till elever i behov av stöd. Specialpedagogen beskriver att klasserna är stora och att det är svårt att kunna dela klasserna då det inte finns tillräckligt med mindre grupprum.
Specialpedagog 2 arbetar på en stor skola där stora delar av elevhälsoteamet och rektor finns tillgängligt varje dag. Numera finns även en speciallärare på skolan som specialpedagogen samverkar med. Specialpedagogen beskriver att hen får ta stort ansvar och hålla rektor informerad om elevärenden.
Lärare 3 menar att när det gäller att organisera det särskilda stödet kan det vara svårt att planera för vem som ska genomföra insatsen. Det handlar både om pengar och
25
personal. Lärare 3 beskriver hur lärarna i arbetslaget stöttar varandra. Lärare känner även stöd från elevhälsoteamet och rektor.
Lärare 4 beskriver arbetslagets goda samarbete. Hen beskriver att skolan är välfungerande och att det finns en kontinuitet bland personalen vilket bidrar till en trygghet även hos barnen.
Lärare 5 beskriver att skolan har förutsättningar under detta läsår att kunna genomföra särskilt stöd. Däremot upplever hen att det ’ser mörkt ut’ inför nästa läsår då skolan har krav på sig att dra ner på personal. Lärare 5 arbetar på en mindre skola dit elevhälsoteamet och rektor kommer en dag i veckan, ofta kommer de på olika dagar. Hen beskriver att samarbetet kring extra anpassningar oftast sker med rektor och specialpedagog. De planerar och diskuterar tillsammans och rektor tar beslut om att sätta in resurser när det finns ett stort behov. Läraren beskriver att specialpedagogen kommer till skolan en gång i veckan och hen upplever att de har en god dialog kring extra anpassningar.
Undervisning
Specialpedagog 1 kopplar ihop organisation och arbetssätt och beskriver:
Det handlar ju om organisation. Det är ju jag och speciallärare då. Och så har lärarna sitt ansvar. Och då tänker man på eleverna, det är ju olika hur man jobbar, här jobbar vi ju med ett inkluderande arbetssätt, att man gör det bästa för barnen. Det behöver inte vara bäst för eleven att gå ut, men det kan ju vara det också, att jobba med en eller två andra, eller så är det bäst att man är i klassrummet, så får läraren gå ut och vara med en grupp och
specialläraren är i klassen. Och den planeringen är jätteviktig för de barnen. Det kan ju vara vi som tycker det är bäst för en elev att jobba individuellt med en fröken men kanske inte bäst ändå för eleven. Så det är ju fingertoppskänsla också.
Specialpedagog 2 beskriver att ledning och stimulans i klassrummet är viktigt.
Specialpedagog 2 beskriver att det är viktigt att göra lärarna medvetna om att de kan göra mycket på gruppnivå istället för att anpassa några elevers individuella behov.
Specialpedagogen menar att lärare kan bli stressade över att de ska ge alla elever individuell hjälp. Specialpedagog 2 känner att det är hens uppgift att försöka få lärare att förstå det och säger:
Och kan vi komma dit, att få en sån bredd på undervisningen att man rymmer många extra anpassningar inom ledning och stimulans. Det är ju som ledstjärnan. Det är ett ständigt pågående jobb.
Lärare 3 upplever att:
