5. Resultat och analys
5.5 Analys hänseende vad kommuniceras i Läsdax 1 och Kråkes läsebok avseende
5.5.1 Identifikation och stereotyper
I Läsdax 1 skiftar berättarperspektivet mellan olika personer eftersom läseboken är uppbyggd av olika korta texter. Detta gör att flera jagperspektiv är i fokus. Jagperspektiven är av olika etniciteter och kön, i vissa texter är det inte tydligt vem som är jaget. Detta ger möjlighet för elever att utgå från sig själva och identifiera sig med berättarjaget. Texterna har en stor innehållslig spännvidd som visar karaktärerna i olika situationer, känslostämningar och miljöer som elever kan identifiera sig i. I Kråkes läsebok skildras huvudpersonen Kråke och hans interaktion med människor i olika åldrar och med olika relationer till Kråke. Då Kråke är bokens huvudperson och vi ser allt utifrån hans perspektiv blir han den normerande, någon att jämföra sig med. Eilard (2008:395) skriver att denna jämförelsenorm blir den eftersträvansvärda och den normala som de övriga barnen då avviker ifrån (a.a.). Stöber (2009) menar att läroböcker har en auktoritär påverkan på barns identitetsskapande (a.a.). Vi anser att det är positivt om så många elever som möjligt kan identifiera sig i en läsebok. Då Kråke är en ljushyad pojke ser vi att många elever kan få svårt att identifiera sig med honom rent utseendemässigt. Vi menar trots detta att elever i Kråkes läsebok kan identifiera sig med vad Kråke gör, vilka miljöer han vistas i och i de personer han träffar, identifikation grundar sig på fler aspekter än utseende. Eilard (2008:427f, 411) har i de läseböcker hon analyserat märkt att det blivit vanligare under de senaste decennierna att inkludera karaktärer med olika etniska bakgrunder, detta genom att använda utländska namn i texter och en mångfald av etniska utseenden i bilder. Dock ges dessa karaktärer oftast ingen större plats i läseböckerna utan finns med i bakgrunden som en representation av mångkulturalitet. Eilard menar att läseböckernas mångkulturalitet är en konsekvens av den mångkulturella politiken och läroplanernas internationaliseringsperspektiv. Eilard problematiserar kring att de som uppmärksammas gör det på västerländska villkor, antingen som assimilerade i det svenska samhället eller som mer eller mindre lyckade stereotyper (a.a.). Vi ser tecken på att en invandrarstereotyp (re)produceras i Kråkes läsebok på upplag Z. Vi får där veta att pizzabagaren heter Zlatan. Det finns ingen bild på Zlatan, han representeras endast i texten, men då namnet kombineras med att Zlatan är pizzabagare så anser vi att en invandrarstereotyp reproduceras. Stöber (2009) understryker läroböckernas normerande och samhälleliga bild
31
som ett medel och redskap för kulturella och kodade beskrivningar. Stöber menar att identitetsskapande hör ihop med kategoriseringar och ett oss och de andra perspektiven ofta är sammanlänkat med fördomar och stereotyper (a.a.). Eilard menar att den förmedlade bilden av samhället är knutet till makthierarkier som kan vara dolda. Tillskrivs vi identiteter kan de i längden påverka vår självbild. Möts vi med likartade diskurser från olika håll menar Eilard att en viss livsstil, social position eller samhällsordning kan bli det eftersträvansvärda, det normala (a.a.). Mattlar (2008) understryker, som Stöber, att etnicitetskategorin är något mer komplex då begreppet etnicitet ofta kategoriseras i ett vi och de andra perspektiv (a.a.).
5.5.2 Interkulturella möten
Från uppslag 48-49 vill vi lyfta mötet mellan en mörkhyad kvinna iklädd slöja och heltäckande klänning och en ljushyad, blond kvinna iklädd blus och jeans. ”Bärare av olika etniska markörer, så som slöja och svart hudfärg, marginaliseras ännu på olika sätt, även om detta samtidigt bör ses som ett försök till inkludering och normalisering.” (Eilard 2008:430). I detta möte får vi intrycket att två skilda kulturer möts på samma premisser, ett tillsynes jämlikt möte där ingen är överordnad den andra. I mötet ser vi likheterna mellan kvinnorna lika tydliga som skillnaderna, det talar enligt oss för ett autentiskt möte. Eilard (2008) skriver att när man som grupp gör något tillsammans men låter individen ha kvar sitt kulturella ursprung i mötet kan det ses som ”ett uttryck för kulturpluralism och internationalism och mångfald i en global bemärkelse, i kontrast till assimilation.” (a.a. 2008:402). På uppslag 48- 49 i Läsdax 1 ser vi förutom mötet mellan de två kvinnorna hur en mångkulturell skolklass håller ett knytkalas där familjerna tagit med sig mat från sin kultur. Både föräldrar, elever och syskon är samlade kring ett stort bord med maträtter från världens hörn. Vi menar att karaktärerna ges möjlighet att behålla sitt kulturella ursprung samtidigt som de blir delaktiga i en gemenskap. Som Eilard beskriver det ovan kan mötet ses som ett uttryck kulturpluralism.
I Kråkes läsebok får vi på uppslag K möta Kråke och hans två systrar när de är och leker med två asiatiska barn. Genom texten får vi veta att de asiatiska barnen heter Karolina och Kalle. Eilard (2008:427) skriver att barn med annan etnisk bakgrund, som motsägelsefullt getts svenska namn, kan tydas på två sätt. Det ena sättet är att kopplingen mellan utseende och namn motverkar en stereotyp tolkning. Det andra är att man ser de svenska namnen som en assimilation, en försvenskning (a.a.). Vi tolkar namnen Karolina och Kalle som typiskt svenska och det i sin tur gör att vi tolkar barnen som adopterade och därmed assimilerade i det
32
svenska samhället. I Kråkes läsebok är detta det enda synliga mötet mellan olika etniciteter (om man ej tar hänsyn till omslagsbilden vilken visar etniciteter som inte representeras inuti läseboken). Vi finner det intressant att man valt att assimilera de två asiatiska barnen till den svenska normen och ser det som en god intention att synliggöra adopterade barn. Bilderna ur de båda läseböckerna synliggör möten mellan etniska grupper, författarna har bara valt att göra på olika sätt.
5.5.3 Etnisk och kulturell mångfald
Barn uppväxta i miljöer där etniska grupper är underrepresenterade behöver enligt oss möta en etnisk och kulturell mångfald regelbundet. Läseböckerna som enligt vår erfarenhet används i skolår 1 har möjlighet att bidra med en sådan etnisk och kulturell mångfald. Om elever genom läseböckerna får nya pusselbitar avseende etnisk och kulturell mångfald kan de, precis som den konstruktionistiska grundsynen beskriver, konstruera och omkonstruera de nya kunskaperna med sina tidigare erfarenheter och på så sätt skapa sig en ny helhetsbild. Det som för dem tidigare var främmande kan bli det vardagliga. Thornberg (2006) menar att barn och unga har en förmåga att anpassa sig till rådande grupper och normer och att etiska värden behöver erövras gång på gång (a.a.). Därför är det viktigt att läseböckerna har ett värderingsfritt innehåll och att man möter en mångfald gällande kultur och etnicitet. För att upprätthålla dessa etiska värden är det av stor vikt att i skolan erbjuda material som på ett neutralt sätt visar på mångfald av olika slag för att motverka etnocentrism. Nilsson och Waldemarsson (2005) betonar att i återkommande kontakter minskar det första ytliga intryckets betydelse och vi lägger till och drar ifrån utifrån ny information och tolkning. Enligt ett sociokulturellt synsätt sker lärande i sociala sammanhang i vilken kontexten har betydelse. Eilards (2008) forskning visar att läseböcker är tidstypiska och representerar rådande samhällsnormer. Vi la märke till att de läseböcker vi valt är varandras motsatser vad gäller upplägg och innehåll. Det finner vi intressant i och med att de är skrivna 2007 och 2008. Vi anser att de speglar olika delar av den tidstypiska samhällsnorm som råder idag.
Läsdax 1 har en bred mångfald som appellerar till dagens svenska mångkulturella samhälle.
Upplägget med korta texter i Läsdax 1 gör att man möter olika personer men man får inte lära känna någon karaktär på ett djupare plan. På 20 av bokens 35 uppslag visas mångfald på ett neutralt sätt genom en mångkulturell representation som vi anser är värderingsfri. Den återkommande etniska representationen ger alla elever oavsett ursprung möjlighet till igenkänning och delaktighet. Regelbundenheten i Läsdax 1 avseende representationen av
33
etnisk och kulturell mångfald kan för elever vardagliggöra det mångkulturella svenska samhället. Kråkes läsebok har enligt oss utgångspunkten i dagens individcentrerade samhälle med Kråke som ensam huvudperson. Med detta menar vi att läsebokens handling kretsar kring Kråke och hans liv. Kråkes läsebok kan vara ett sätt att lära känna en svensk pojke och hans familj, släkt och vänner. Läseboken innehåller övervägande etniskt svenska karaktärer. På endast 1 av läsebokens 28 uppslag visas tydligt annan etnicitet än den svenska. Vår slutsats är därför att Kråkes läsebok är bristfällig gällande den etniska och mångkulturella representationen.
5.5.4 Kulturbärande tecken
Små tecken bär på kulturella budskap. Genom att upptäcka och förstå dessa kulturbärande tecken får vi en förståelse för dess betydelse. Då vi uppmärksammar det övergripande gemensamma och främmandegör det vardagliga utmanas vår förståelse för de kulturbundna budskapen. I Läsdax 1 visas på sidan 12 en direkt koppling till annat ursprung än det svenska genom olika sätt att leva och bo. På bilden syns plåtskjul, bladhyddor, höghus och villor, hus ifrån staden och hus ifrån landsbygd. I de olika bostäderna kan vi hitta det övergripande gemensamma, det vill säga behovet att ha någonstans att bo. Samma bostäder visar även genom huskonstruktionerna och dess material kulturbärande tecken som ger oss en anvisning om kulturella skillnader. På samma sida visas barn av varierande etniska ursprung utan att de för den delen kopplas samman med en viss typ av bostad. Små tecken i barnens utseende gör att vi med vår förförståelse kopplar ihop dem med en bostad. De kulturbärande tecken vi läser in när vi ser barnen är exempelvis hur de är klädda och utsmyckade. Någon har sari och en röd prick i pannan, någon har jeans och gymnastikskor och någon har ett höftskynke på sig. Vi är medvetna om att dessa tecken inte behöver betyda att ett visst barn bor i ett visst hus. Samtidigt kopplar vi automatiskt ihop barnens utseende med ett specifikt boende på grund av vårt vana och behov av att kategorisera. Nilsson och Valdemarsson (2005) skriver att när det handlar om att uppfatta egenskaper hos andra finns det ett behov av att kategorisera in människor. Författarna hävdar att världen och verkligheten filtreras utifrån den enskilda individen och att kodningen är kulturell och utgår från individens erfarenhet (a.a.). I förlängningen anser vi att möten med andra kulturer i läseböcker kan ge elever möjlighet till reflektion över det egna vardagliga, det främmande och de behov vi (re)producerar.
34
Kråkes Läsebok innehåller artefakter med en indirekt koppling till ett annat ursprung än det
svenska i form av bland annat en nyckelring med en noshörning och ett gosedjur föreställande en sköldpadda. Dessa artefakter klassas kanske inte som kulturbärande tecken vid första anblicken. Vi ser dock den indirekta kopplingen i artefakternas utformning. Problemet som vi ser det är att kopplingen till ett internationaliseringsarbete kan upplevas långsökt då symboliken i dessa artefakter har blivit så vanliga att det krävs reflektion för att upptäcka de kulturbärande tecknen i dessa vardagliga ting. Vi menar att om t.ex. lejon synliggörs på kläder, i olika leksaker och i medier blir vi vana vid dem vilket kan leda till att vi inte reflekterar över lejonens ursprung och kulturbärande budskap. Vi ser dock att det finns möjligheter till problematisering och reflektion utifrån dessa artefakter. Vi menar att precis som när det gäller mat, frukter och växter som under en längre tid förekommit i Sverige finns det möjligheter klassas kanske inte vid första anblicken som främmande. Dock anser vi att man som pedagog kan utgå från maten och artefakter i de båda läseböckerna för att arbeta med internationalisering genom att främmandegöra det vardagliga.