I detta kapitel har jag för avsikt att koppla de resultat som redovisades i föregående kapitel till de teorietiska ramar som har angetts i kapitel sex. Analysen kommer också att starkt präglas av den vetenskapssyn jag förespråkar i kapitel sex, nämligen kritisk realism. I det första delkapitlet kommer jag att analysera svaren på min första forskningsfråga, för att sedan fortsätta med att analysera vad mentorerna verkligen lär sig, vilket är min andra forskningsfråga.
8.1. Vilken typ av lärande sker i Näktergalen?
I redovisningen av resultatet kunde jag dela in mentorernas syn på vad man lär sig som mentor i ett antal kategorier. För det första fanns det de som gjorde en distinkt åtskillnad mellan praktiskt och teoretiskt lärande och uppfattade därmed Näktergalen som praktiskt lärande som inte förenades med teoretiskt lärande. För det andra fanns det de som såg lärandet en kombination av teoretiska och praktiska inslag, och att Näktergalen är ett praktiskt lärande som levandegör det teorietiska lärandet i skolan. För det tredje fanns det de som kan kategoriseras i en syn på kunskap där det inte finns något distinkt åtskillnad mellan praktiskt och teoretiskt lärande utan både är nödvändiga för att kunskap ska uppstå. Genom Näktergalen sker detta, enligt dessa mentorer.
I kapitel sex redovisade jag för den kunskapssyn som ryms inom ramen för kritisk realism. Här tog jag ställning för det som kallas för kontextuellt lärande. Enligt denna sker allt lärande i ett sammanhang. Således kan man inte heller göra en åtskillnad mellan teoretiskt och praktiskt lärande. Det ena går inte utan det andra. Detta är också en kunskapssyn som ges utryck för i läroplanen Lpo- 94. Men flera av mentorerna i Näktergalen ger alltså uttryck för något annat. En kunskapssyn där det teoretiska lärandet sker i skolan och det praktiska lärandet sker i träffarna med sitt mentorsbarn. Och kopplingen mellan dem är i bästa fall att man kan pröva sina teoretiska kunskaper i praktiken. Den andra och framförallt den tredje kategorin av mentorer står mer för en kunskapssyn som har drag av den sammanhangsbaserade kunskapssynen och den syn på lärande som återfinns i läroplanen.
Jag har i kapitel 5.1 visat att lärande kan ses på många olika sätt, beroende på vilken teoretiker man frågar. Illeris modell över lärande blir därför intressant att använda för att analysera mentorernas svar. I nedanstående figur har jag försökt att placera in de 24 intervjuade mentorernas svar för att åskådliggöra deras egen syn på lärande. Jag har gjort mina bedömningar genom att analysera deras intervjusvar. Eftersom enkätfrågorna har varit anonyma har jag inte kunnat knyta enkätsvaren till en specifik mentor.
Figur 10: Mentorernas lärande i Knud Illeris modell.
Det första jag kan konstatera efter att ha placerat ut mentorernas attityder i modellen är att lärandet i Näktergalen är av samhällelig karaktär. Så gott som alla mentorer kan placeras i den nedre delen av triangeln. Lärandet är alltså något mer samhälleligt än vad det är kognitivt respektive psykodynamiskt, även om ingen kan sägas ha en kunskapssyn som helt utesluter några av dessa tre poler.
För det andra kan jag konstatera att lärandet som sker i Näktergalen skiljer sig från det institutionella lärandet. Det vill säga det som sker i skolbänken. Alla svar ligger närmare till praxislärande och kollektivt lärande. Vidare kan jag konstatera att flera kan placeras nära den vänstra kanten i triangeln. De ser alltså lärandet som ett praxislärande. Till vänster i modellen har jag placerat de mentorer som
Sue Kognition Psykodynamik Samhällelighet Praxislärande Kollektivt lärande Institutionellt lärande Lily Karen Sophie Gillian Maxine Rolf Doris Noel Kim Karolina Thom Giselle Justin Damien Anna Erica Stina Sharon Nour Dolly Joline Kelly
jag menar står för en distinkt åtskillnad mellan det teoretiska och det praktiska lärandet, och därmed ser Näktergalen som ett rent praktiskt lärande. Några få har jag placerat till höger. Dessa är de som menar att lärande sker i gemenskap med andra. Även dessa menar dock att det är en typ av praktiskt lärande. Den tredje kategorin mentorer har jag placerat runt mitten av triangeln. Dessa ser kunskapen de utvecklar i Näktergalen som en nödvändig del i den lärandeprocess man går igenom i livet. Kunskap består av olika typer av lärande, men det är sammanhanget som är viktigast för att det verkligen ska bli kunskap. Det är också här någonstans som jag kan hitta kärnan i den kontextbaserade kunskapssynen. Kunskapen man får i skolan, men också genom att träffa sitt barn, skapas genom att den sätts in i en kontext. Flera av mentorerna som kan placeras in i mitten av modellen ger uttryck för denna kunskapssyn. De menar att informationen sätts i en kontext när de får uppleva verkligheten tillsammans med sina barn. Kunskapen gör man till sin egen genom att relationen är präglad av psykodynamik, att samtalet med barnet är kognitivt och framförallt att mötet sker i den samhälleliga kontext som utgör barnens vardag. Detta lärande är i mångt och mycket det som ges utryck för i läroplanen Lpo-94, men som tidigare konstaterats inte kommit till uttryck i dagens skola.
8.2. Vad lär sig mentorerna?
Jag har alltså kunnat konstatera att lärandet i Näktergalen uppfattas på olika sätt. En stor grupp ser det som ett praktiskt lärande, som skiljer sig från det som sker i skolan. En annan grupp ser lärandet i Näktergalen som nödvändigt komplement för att kunna skapa kunskap, tillsammans med det som man lär sig i skolbänken. Framförallt gör man kunskapen till sin egen genom att uppleva saker tillsammans och i ett sammanhang.
Hur ser det då ut beträffande vad man faktiskt lär sig? Finns det skillnader även där? Jag kommer i detta kapitel att fortsätta analysera resultatet från enkäter och intervjuer genom att använda mig av de teoretiska ramar som jag angett i kapitel fem. Jag börjar med det som handlar om barns levnadsvillkor, vilket är kopplat till teorier om utanförskap och innanförskap.
8.2.1. Utanförskap och innanförskap
Jag har i tidigare kapitel beskrivit att en del av barnen befinner sig i en situation som kan kategoriseras som utanförskap. Jag har också konstaterat att en förändring av utanförskap endast kan ske om också innanförskapet är med i förändringen. Ett mentorskap har potentialen att stå för en sådan förändring. Men för att detta ska kunna ske måste dels barnen befinna sig i ett utanförskap. Dels måste mentorerna kunna identifiera detta utanförskap och också arbeta för att förändra sig själva och sin syn på utanförskapet.
Av resultatet kan jag dra slutsatsen att många av mentorerna har fått insyn i en ny värld. 77 % menade att de minst i ganska hög grad fått ökade kunskaper om barns levnadsvillkor. Många av enkätkommentarerna och intervjusvaren vittnade också om att det var just en livssituation präglad av utanförskap som de fått insyn i.
Enligt Ruth Levitas uppdelning kan mentorerna också se hur utanförskapet tar en viss karaktär. Av svaren att döma är det många av barnen som verkar befinna sig i ett utanförskap enligt kategorierna RED (t ex fattigdom) och SID (t ex arbetslöshet). Många av mentorerna har med den nya kunskapen fått syn på sig själva, vilket också visas i resultatet på frågan om de sett sig själva ur ett nytt perspektiv. Flera av mentorerna menar att den nya kunskapen om människors skilda levnadsvillkor gjort att man kunnat se sig själv i ett nytt ljus, vilket har gjort att fördomar raserats och det har blivit enklare att förstå och arbeta med att bryta utanförskapet. Jag har i tidigare kapitel argumenterat för att utanförskap endast kan brytas om också innanförskapet engageras i ett sådant integrationsarbete. En del svar tyder också på att mentorerna har initierat en liten men möjligtvis betydelsefull rörelse från utanförskap mot innanförskap. Genom att själva förändra på sin syn på utanförskapet och framförallt sin egen roll i som representant för ett innanförskap kan mötet vara av vikt för en resa från utanförskap till innanförskap hos barnen. Att berätta om Malmö högskola, att hjälpa till med att knäcka koder i det nya samhället eller bara att visa upp nya, tidigare otillgängliga, platser för barnen kan ha stor betydelse i framtiden. Mentorerna kan genom detta agera brobyggare eller en länk till samhällets innanförskap. Inte bara för barnen, utan också för deras familjer.
8.2.2. Interkulturell kompetens
Ett sätt, eller snarare kanske en förutsättning, för mentorerna att kunna agera en länk mellan utanförskap och innanförskap kan vara att de utvecklar en ökad interkulturell kompetens. Många av barnen besitter denna interkulturella kompetens, har jag tidigare konstaterat. Det kan handla om en annan kulturell bakgrund i form av att mentorsbarnen har kommit till Sverige från ett annat land, eller att barnen har en annan sociokulturell bakgrund, t ex att de kommer från en studieovan miljö. De flesta av mentorerna har relaterat begreppet kultur till etnicitet. Väldigt få har reflekterat kring andra kulturella skillnader. Dock menar de flesta att de fått åtminstone i någon grad har fått ökad kunskap om kulturella skillnader och dessutom ökad förmåga att röra sig mellan olika kulturella världar. Såväl know-what som know-how har utvecklats. Några av mentorerna berättar att de i framtiden kommer att ha lättare att närma sig personer med annan bakgrund än de själva. På så sätt blir de också bättre rustade för framtida yrkesliv. Relaterat till tidigare avsnitt kan jag också dra slutsatsen att en del av mentorerna genom att de kunnat utveckla en interkulturell kompetens i Näktergalen också kan agera brobyggare och vara ett steg på vägen från utanförskap till innanförskap.
Genom att få syn på sig själv kan man hjälpa istället för att stjälpa, menade en av mentorerna. Och det är nog just detta som krävs i ett nytt samhälle präglat av pluralism. Med ett nytt perspektiv på sin egen kultur är det lättare att förstå andra kulturer och att kunna röra sig mellan olika kulturella världar. Utan en sådan kompetens kommer det bli svårt att arbeta för ett samhälle där gränserna mellan utanförskap och innanförskap suddas ut.
8.2.3. Ledarskap
Ett nytt pluralistiskt samhälle kräver också nya ledaregenskaper, kunde jag konstatera i tidigare kapitel. Jag har också kunnat konstatera att merparten av mentorerna har fått erfarenheter i att träna ledarskap. Det är förvisso intressant i sig, men det är kanske mer intressant att diskutera ledarskapsegenskaperna i förhållande till de teorier som Fullan och Leithwood har om ett förändrat ledarskap i den levande organisation som krävs i dagens samhälle.
På en makronivå så ingår mentorerna i ett sammanhang som kan vara avgörande för den framtida skolutvecklingen. Samarbetet mellan de deltagande skolorna och Malmö högskola är ett exempel på det samarbete med omgivande samhälle som Fullan menar krävs. Och här kommer också ledarskapet in. Näktergalen tränar upp framtida ledare genom att de får vara ansvariga för en ny typ av relation i detta samspel mellan högskolan och samhället. Detta gäller i allra högsta grad de mentorer som läser på Lärarutbildningen, men även andra mentorer. Framtidens organisationer är i behov av ledare som kan ta ansvar och leda i en komplex omvärld, ledare som kan skapa sociala relationer med det omgivande samhället men framförallt ledare som har en ny syn på kunskap.
I föregående avsnitt kunde jag konstatera att den interkulturella kompetensen har ökat hos många av mentorerna. Och det är just den interkulturella kompetensen som är en nyckelegenskap i kunskapssynen hos framtida ledare i det pluralistiska samhället. Utan att kunna se på sig själv med nya perspektiv kommer en ledare inte att kunna styra en levande organisation i rätt riktning. Att mentorerna både tränat upp ledaregenskaper och ökat sin interkulturella kompetens är tecken på att Näktergalen tränar upp morgondagens ledare. Dessutom kommer de inte bara kunna använda sin egen interkulturella kompetens, de står också för en kunskapssyn där interkulturella kompetens och annan tyst kunskap kan levandegöras och tas tillvara på.