LÄRANDE I MENTORSKAP
En studie av lärandet i Malmö högskolas mentorsverksamhet Näktergalen
Martin Grander 2009-09-15 Magisteruppsats i utbildningsvetenskap Vårterminen 2009 Malmö högskola Lärarutbildningen Handledare: Anna Henningsson-Yousif
Innehållsförteckning
FÖRORD...4
ABSTRACT ...5
1. INLEDNING ...6
2. FORSKNINGSBAKGRUND...7
2.1. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR...8
2.2. DISPOSITION...8
2.3. AVGRÄNSNINGAR...9
3. OM NÄKTERGALEN MENTORSVERKSAMHET...10
3.1. NÄKTERGALENS BAKGRUND OCH FRAMVÄXT...10
3.2. NÄKTERGALENS SYFTE OCH MÅL...11
3.3. VILKA ÄR MENTORERNA?...12
3.4. VILKA ÄR BARNEN?...13
3.5. TRÄFFAR FÖR ÖMSESIDIG NYTTA...17
4. TIDIGARE FORSKNING OM LÄRANDE I MENTORSKAP...18
4.1. RESULTAT FRÅN NÄKTERGALEN...18
4.2. RESULTAT FRÅN ANDRA MENTORSVERKSAMHETER...20
4.3. SAMMANFATTNING...21
5. TEORI ...23
5.1. LÄRANDE – VAD ÄR DET?...23
5.2. MENTORSKAP...27
5.3. UTANFÖRSKAP OCH INNANFÖRSKAP...31
5.4. INTERKULTURELL KOMPETENS...32
5.5. LEDARSKAP...35
6. METOD ...37
6.1. UTGÅNGSPUNKTEN: KRITISK REALISM...37
6.2. DEN KVALITATIVA ANSATSEN...39
6.3. DEN KVANTITATIVA ANSATSEN...40
6.4. EN STUDIE AV SAMTLIGA MENTORER I NÄKTERGALEN 2008/2009...41
6.5. FORSKARENS FALLGROPAR...45
7. RESULTAT...48
7.1. VILKEN TYP AV LÄRANDE SKER I NÄKTERGALEN?...48
7.2. VAD LÄR SIG MENTORERNA I NÄKTERGALEN?...52
7.2.1. Kunskap om utanförskap och innanförskap...52
8. ANALYS ...64
8.1. VILKEN TYP AV LÄRANDE SKER I NÄKTERGALEN?...64
8.2. VAD LÄR SIG MENTORERNA?...66
8.2.1. Utanförskap och innanförskap...66
8.2.2. Interkulturell kompetens ...67
8.2.3. Ledarskap ...68
9. AVSLUTNING...69
9.1. SVAR PÅ FORSKNINGSFRÅGOR...69
9.2. SLUTSATSER...70
9.3. FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING...70
9.4. AVSLUTANDE ORD...71 FIGURFÖRTECKNING ...72 10. REFERENSER...73 BILAGOR:...75 INTERVJUGUIDE...75 ENKÄT...76
Förord
Detta är en text om kunskap och lärande. Men inte om vilket lärande som helst, utan om det specifika lärande som sker hos de studenter som arbetar som mentorer i Näktergalen mentorsverksamhet på Malmö högskola. Under ett år har jag fått följa ett antal mentorer på nära håll. Ett spännande och lärorikt projekt!
Många mentorer har fått utstå mina intervjuer under året som gått. Alla er vill jag tacka för att ni har ställt upp och orkat med mina långa frågestunder, varit nyfikna och hjälpsamma. Även om det är jag som frågat vad ni har lärt er så är det ju faktiskt jag som har lärt mig saker utifrån vad ni har berättat för mig. Tack, alla ”mina” mentorer.
Tack också till Carina Sild Lönroth, verksamhetsledare på Näktergalen, som har följt mitt arbete, gett mig stöd och idéer och diskuterat manusversioner. Nästa version ingår i vår gemensamma bok, Carina!
Jag vill också tacka mina kollegor på Näktergalen för att ni har stöttat mig och inte klagat när jag har fokuserat på frågor om lärandet i Näktergalen och ibland kanske försummat det dagliga arbetet på kontoret. Tack Linda, Erika och Pernilla.
Vidare vill jag tacka min vän och kollega Mikael Stigendal som jag länge har arbetat med i ett flertal olika projekt. Mycket av det jag bygger mina teorier på har jag fått inspiration till av dig, Mikael. Tack! Slutligen vill jag tacka min hustru Anette för att du har stått ut med att jag suttit uppe sena kvällar och nätter istället för att ägna min tid åt dig.
Malmö den 15 september 2009 Martin Grander
Abstract
Eriksson, Martin (2009). Lärande i mentorskap. En studie av lärandet i Malmö högskolas mentorsverksamhet Näktergalen.
Martin Eriksson (2009). Learning in mentorship. A study of the learning in the mentoring programme Näktergalen at Malmö University.
Varje år går ca 90 högskolestudenter igenom Malmö högskolas mentorsprogram Näktergalen. Som mentor möter studenten ett barn från en grundskola i Fosie under åtta månader. Denna uppsats undersöker vad som händer i mötet med barnet i termer av lärande för studenten.
Syfte: Syftet med denna magisteruppsats är att utforska lärandet som sker hos de mentorer som deltar i Näktergalen ur två olika perspektiv: dels vilken typ av lärande som sker och dels vilka kunskaper som mentorerna tränar upp.
Teori: För att kunna analysera mina resultat har jag använt mig av teorier kring mentorskap, lärande, utanförskap, utanförskap och ledarskap.
Metod: För att uppnå syftet har jag använt mig av såväl kvantitativa som kvalitativa metoder. Jag har intervjuat 24 mentorer, 21 av dessa vid två olika tillfällen, samt gjort en enkätundersökning som vände sig till samtliga mentorer i Näktergalen 2008/2009, närmare bestämt 68 stycken. Jag har också granskat ett antal mentorers skriftliga berättelser om sina upplevelser.
Resultat: Studiens resultat tyder på att det sker ett omfattande lärande i Näktergalen. Mentorerna tränar upp kunskaper kring barns levnadsvillkor, utanförskap och samhälleligt innanförskap, de tränar upp ledaregenskaper som är värdefulla i dagens pluralistiska samhälle och de utvecklar en interkulturell kompetens som är nödvändiga för att kunna försvaga de gränser som finns mellan innanförskap och utanförskap.
Resultatet tyder också på att mentorerna i Näktergalen representerar en sammanhangsbaserad kunskapssyn. Denna kunskapssyn ligger i linje med den kunskapssyn som förordas i Läroplanen Lpo-94 och kan sägas vara en förutsättning för att förändra samhällsgränser mellan innanförskap och utanförskap.
1. Inledning
Denna magisteruppsats i utbildningsvetenskap handlar om lärande i mentorskap. Mentorskap är ett begrepp som under det senaste decenniet - och kanske framförallt under de senaste åren - har blommat upp och används i många olika sammanhang. Den stigande populariteten innebär att mentorskap har fått ett erkännande som en metod för personlig och organisatorisk utveckling. Men populariteten har också medfört en viss begreppsförvirring. Mentorskap har flera olika betydelser. Vilken betydelse begreppet har beror på i vilket sammanhang det sätts.
Det sammanhang jag avser att undersöka i denna uppsats är Malmö högskolas mentorsverksamhet Näktergalen. Näktergalen startade upp 1997 på dåvarande Lärarutbildningen som ett treårigt pilotprojekt. Idag är verksamheten en reguljär del av Malmö högskola och något som erbjuds alla studenter på högskolan. Mentorsverksamheten Näktergalen bygger på frivilligt deltagande och ömsesidigt utbyte. Studenter på Malmö högskola ansöker om att bli mentor till ett skolbarn i åldern åtta till tolv. Skolbarnen ansöker på respektive om att få en mentor. På högskolan gör Näktergalens personal en matchning mellan barn och mentor. Mentorsparen träffas sedan en gång i veckan under perioden oktober till maj. Syftet med Näktergalen är bland annat ökad förståelse, respekt och tolerans för varandras olika sociala och kulturella bakgrunder. Sedan Näktergalens start har över 1 000 barn har fått en mentor.
Sedan våren 2008 är jag själv anställd som koordinator på Näktergalen. Arbetet som koordinator innebär att jag tillsammans med mina koordinatorskolleger driver den dagliga verksamheten i Näktergalen. I detta ingår bland annat handledning av mentorer, intervjuer av barn och studenter i rekryteringssyfte samt kontakt med Näktergalens kontaktpersoner ute på barnens skolor och rapporteringar till och samtal med verksamhetens referensgrupp. Tidigt i min tjänst på Näktergalen började jag sondera kring vilken forskning som finns kring mentorskap i allmänhet och mellan student och barn i synnerhet. Det visade sig snart att det finns mycket skrivet om mentorskap och speciellt kring nyttan för barnen. Men det visade sig också att det finns väldigt lite forskning kring nyttan för mentorerna. Mycket av det som står skrivet handlar om hur mentorerna för över kunskap och livserfarenhet till barnen. Mycket handlar om vad barnen får ut av relationen med sin mentor. Men väldigt lite står skrivet om vad det egentligen är som mentorerna får ut av att vara mentor. Dessutom är det knapphänt med svensk forskning på området. Jag beslutade mig således för att titta närmare på vad just mentorerna får ut av deltagandet i Näktergalen mentorsverksamhet. Det är detta lärande som är forskningsobjektet i denna magisteruppsats i utbildningsvetenskap. Kunskap om forskningsobjektet har jag skapat mig genom att samtala och göra enkätundersökningar med ett antal
2. Forskningsbakgrund
Näktergalens grundidé är den ömsesidiga nytta som uppstår i mötet mellan barn och mentor. Barnen får en vuxen förebild som inte är en förälder eller lärare, de får insyn i hur det är att studera på Malmö högskola och på detta sätt skapas möjligheter för barnen att stärka sin självkänsla. Studenten får träffa ett barn med en annan bakgrund en sig själv, vilket syftar till att skapa ”… inblick i ett barns liv och härigenom ökad kunskap, förståelse och empati för människors olika livsvillkor” (Sild Lönroth 2007:12) .
Näktergalens syfte som delvis citeras ovan skapar alltså förutsättningar för ett lärande hos studenten som blir mentor. Ett lärande som en enligt verksamhetsbeskrivningen skiljer sig åt från det som sker i undervisningen. Men vilket är då detta lärande? Vilka kunskaper är det som mentorerna tränar upp i sin roll som mentor åt ett skolbarn? Under de tio åren som verksamheten har bedrivits har en hel del skrivits om Näktergalen. Utvärderingar har gjorts, uppsatser har skrivits och Näktergalen har lyfts upp som ett gott exempel i nationella och internationella sammanhang. Men det finns en stor lucka i forskning kring vilka kunskaper som mentorerna tränar upp.1 Denna magisteruppsats avser att fylla
den luckan.
Uppsatsen tar sin avstamp i begreppet lärande. Jag vill söka svaret på vilket lärande som sker i Näktergalen. Lärande är emellertid ett begrepp som behöver förklaras närmare. Att svara på frågan om vilket lärande som sker skulle kunna ge mig flera olika svar. Här behövs därför en specifikation. Utgångspunkten är alltså att det i Näktergalen sker ett lärande som skiljer sig från lärande som sker undervisningssalen. I skolsammanhang sker det som brukar kallas institutionaliserat lärande. Det är en typ av lärande. Men vilken typ av lärande är det som sker i Näktergalen? Det är min första specifikation av ordvalet ”vilket lärande”. Den andra specifikationen handlar mer om vad man som mentor faktiskt lär sig. Vilka kunskaper är det man utvecklar?
Ansatsen att söka svar på vilket lärande som sker i Näktergalen kan alltså delas in i två delar. För det första vill jag ta reda på vilken typ av lärande som sker bland Näktergalens mentorer. För det andra vill jag söka svar på vad det är man faktiskt lär sig, det vill säga vilka kunskaper man tränar upp. En kombination av erfarenheter från mitt arbete som koordinator i Näktergalen och studier av resultat från Näktergalen och andra mentorsprojekt har lett mig fram till ett antal initiala övergripande utgångspunkter beträffande dessa kunskaper. Utgångspunkterna har jag formulerat som en hypotes om potentiella lärdomar i mentorskap. Min hypotes är att en högskolestudent anställd som mentor i Näktergalen bland annat tränar upp följande kunskaper:
• Praktiskt förvärvad kunskap om barns levnadsvillkor, utanförskap och innanförskap • Interkulturell kompetens
• Ledarskap
För att kunna belysa ovanstående kommer jag också att undersöka den personliga utveckling som sker i Näktergalen, hit hör bland annat ansvarstagande och förmåga att kunna se på sig själv och omvärlden med nya perspektiv
Denna magisteruppsats avser alltså för det första att undersöka vilken typ av lärande som sker i näktergalen och för det andra att undersöka om ovanstående hypotes kring vad mentorerna lär sig är sann. Genom att intervjuer och en enkätundersökning med högskolestudenter som under 2008/2009 är mentorer i Näktergalen samt genom att ta del av mentorers skriftliga material kring Näktergalen kommer jag att söka svar på mina frågor.
2.1.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna magisteruppsats blir således att utforska lärandet som sker hos de mentorer som deltar i Näktergalen, vilket ger mig följande övergripande forskningsfråga:
• Vilket lärande sker hos de mentorer som deltar i Näktergalen?
För att kunna besvara denna övergripande fråga måste jag emellertid söka svar på följande två delfrågor:
1. Vilken typ av lärande sker hos mentorerna som deltar i Näktergalen? 2. Vilka kunskaper utvecklar mentorerna som deltar i Näktergalen?
Jag kommer i denna magisteruppsats att söka svar på mina forskningsfrågor genom att försöka placera in empirin i en modell kring lärande samt genom att pröva min hypotes som angivits ovan mot den insamlade empirin.
2.2.
Disposition
Jag kommer att inleda denna uppsats med att göra en verksamhetsbeskrivning av Näktergalen mentorsverksamhet. Denna är viktig för förståelsen av det empiriska material jag senare kommer att lägga fram. I nästföljande kapitel kommer jag att undersöka tidigare forskning kring lärande i Näktergalen och i andra mentorsprojekt. Detta för att undvika att min undersökning redan har gjorts och för att kunna bygga vidare på befintlig forskning. Därefter kommer jag i ett teoretiskt kapitel att definiera och förklara begrepp samt redogöra för teoretiska perspektiv, forskning och litteratur med
metodologiska tillvägagångssätt samt den vetenskapssyn som ligger till grund för forskningsarbetet. Därefter kommer jag i kapitel sju att redogöra min empiri som jag i kapitel åtta analyserar med hjälp av mina teoretiska perspektiv. Slutligen kommer jag i det nionde kapitlet att besvara mina forskningsfrågor, dra slutsatser och ge förslag på fortsatt forskning.
2.3.
Avgränsningar
Som anställd i Näktergalen får jag varje dag exempel på lärdomar och erfarenheter som mentorerna får med sig i mitt mentorskap. Dessa av mycket skild karaktär. Jag har emellertid i denna studie valt att begränsa mig till de kunskaper som jag har satt upp i min hypotes, då jag finner dessa mest intressant och i mest behov av att bli beforskade. Av detta följer också en teoretisk avgränsning. Jag har valt att endast titta på de teorier som är förknippande med lärandet enligt min hypotes.
Vidare har jag också valt att begränsa mig till svensk forskning när jag tittar på den tidigare forskning som gjorts på området. Det finns enorma mängder utländsk - främst amerikansk - forskning på området och denna studies omfattning ger inte utrymme för en rättvis genomlysning av denna. Vidare har jag också avgränsat mig till den tidigare forskning som rör mentorskap mellan barn och studenter. Det finns mycket skrivet kring mentorskap i organisationer och mentorskap i betydelsen klassmentor. Detta faller utanför ramen för denna studie.
3. Om Näktergalen mentorsverksamhet
I detta kapitel kommer jag att titta närmare på verksamheten i Näktergalen och dess bakgrund. Jag kommer också att redogöra för vilka deltagarna – mentorer och barn – är och vad de gör tillsammans.
Näktergalens koncept är enkelt: en student på Malmö högskola blir mentor till ett barn på en grundskola i Malmö. Mentorsbarnet och mentorn träffas en gång i veckan under nästan ett helt läsår. Tillsammans lär de känna varandra och hittar på vardagliga saker. Verksamheten är en integrerad del av Malmö högskola, och något som erbjuds alla studenter som läser två terminer i följd eller mer. Verksamheten förbereder i skrivande stund sitt trettonde år och för att gå tillbaka till hur det hela började så vänder jag mig till Israel.
3.1.
Näktergalens bakgrund och framväxt
Näktergalen har inspirerats av mentorsverksamheten Perach i Israel. Perach (Hebreiska för blomma) har funnits sedan 1972 och är en integrerad del i Israels högskolesystem. Programmet, som idag omfattar var femte högskolestudent startades med syfte att ”bidra till en utjämning av sociala skillnader bland barn och att ge framtidens styreskvinnor/män insikt i och förståelse för andra människors levnadsvillkor” (www.perach.org.il). Barn och mentor träffas 2 gånger per vecka och mentorerna ersätts för sitt arbete med ca 50 % av den årliga universitetsavgiften (Sild Lönroth 2007). Med inspiration från denna verksamhet startades Näktergalen i Malmö år 1997 som ett treårigt pilotprojekt med Wallenbergstiftelsen som finansiär. Bakom projektet stod dåvarande Lärarhögskolan, den kommunala invandrarförvaltningen och två skolor i Malmö. De tre första åren omfattade det endast lärarstudenter. En utvärdering genomförd av Lena Rubinstein Reich (2001) visade på goda resultat för barn och mentorer. I samband med att Malmö högskola startades i juli 1998 och att regeringen sjösatte Storstadssatsningen2 1999 kunde pilotprojektet Näktergalen fortsätta.
Med medel från storstadssatsningen expanderade Näktergalen med en skola årligen. Samtidigt vidgades Näktergalen på Malmö högskola. Nu fick alla studenter söka, inte bara de som studerade på Lärarutbildningen. År 2002 tilldelades Näktergalen Malmö stads integrationspris.
Den första juli 2005 patenterades mentorskonceptet under namnet Näktergalen Mentorsverksamhet. Samtidigt blev Näktergalen en reguljär verksamhet på Malmö högskola, och placerades så småningom på enheten Skolutveckling och Ledarskap under fakulteten Lärarutbildningen. Projektmedlen upphörde och idag finansieras Näktergalen gemensamt av Malmö högskola och Malmö stad.
Organisationen består av en verksamhetsledare och tre koordinatorer som arbetar i genomsnitt 40 % vardera. På deltagande skolor finns en eller två kontaktpersoner som sköter kontakten med mentorsbarnen och deras familjer. Tillsammans utgör dessa kontaktpersoner också Näktergalens verksamhetsgrupp. Vidare har verksamheten en referensgrupp bestående av bland annat Malmö högskolas rektor, personal från fakulteterna på Malmö högskola samt representanter från Malmö stad. Verksamhets- och referensgruppen sammanträder två respektive en gång per termin.
Näktergalen har också spridit sig vidare från Malmö. I Sverige har Helsingborg, Kristianstad, Borås och Växjö adopterat Näktergalens koncept. 2006 startades Comenius 2.1-nätverket Mentor Migration3 i
sju europeiska länder; Norge, Schweiz, Slovenien, Spanien, Tyskland och Österrike. Under 2008 startade Näktergalen på åtta högskolor och universitet i Norge under namnet Nattergalen. Denna stora satsning är ett samarbete mellan Barn og- likestillningsdepartementet i Norge och Näktergalens ledning i Malmö.
Näktergalen har inte bara utvecklats geografiskt utan också konceptmässigt. I pilotprojektet Näktergalen senior4, som startade 2007, träffas studenter från fakulteten Hälsa & Samhälle och seniorer
över 70 år för ett ömsesidigt utbyte. Projektet är idag inne på sitt andra år efter att en utvärdering genomförd av Malmö stad visat på goda resultat. Näktergalen entreprenör, även det ett pilotprojekt på fakulteten Hälsa & Samhälle, startar under 2009. I Näktergalen entreprenör träffar högskolestudenter en mentor i arbetslivet som arbetar inom en annan bransch än den som studenten utbildar sig inom. Syftet är att visa på möjligheter i det framtida arbetslivet.
3.2.
Näktergalens syfte och mål
Grundidén med Näktergalen5 är ömsesidig nytta. Genom att möten sker mellan människor kan bättre
förståelse skapas för varandras liv, likheter och olikheter, står att läsa på Näktergalens hemsida (www.mah.se/naktergalen). Det är alltså mötet som står i centrum. Genom mötet mellan barn och student skapas ny kunskap och förutfattade meningar om den andra kan raseras - eller bekräftas. Näktergalen uppfattas ofta som ett integrationsprojekt, en av utgångspunkterna för arbetet inom Näktergalen är också att dra nytta av den mångfald som finns i Malmö. Men verksamhetsbeskrivningen berättar alltså att det är mötet som ska stå i centrum, oavsett var man har sin bakgrund. För att närmare beskriva Näktergalen så använder jag Näktergalens egna syfte- och målformuleringar (Sild Lönroth 2007).
3 Läs mer på www.mentormigration.eu 4 Läs mer på www.mah.se/naktergalensenior
5 Med Näktergalen avses i fortsättningen den ursprungliga formen, det vill säga den verksamhet som vänder
Beträffande syftet så har Näktergalen delat upp verksamhetens syften mellan syften för barnen och syften för mentorerna:
• Barnen ska få ökad möjlighet att skapa god självkänsla, ska få en vuxen förebild - en studerande vid Malmö högskola, och nya erfarenheter och kunskaper i en relation med en högskolestuderande
• Mentorerna ska få möjlighet att vara en vuxen förebild i en nära relation med ett barn, få inblick i ett barns liv och härigenom ökad kunskap, förståelse och empati för människors olika livsvillkor och ett komplement till sin högskoleutbildning; ”kunskaper som man inte kan läsa sig till”
Beträffande målen så har Näktergalen stakat ut tre mål för mentorsverksamheten: • Målet är att vänskapen mellan barn och mentor ska leda till en ökad förståelse,
respekt och tolerans för varandras olika sociala och kulturella bakgrunder • Målet är att barnen ska klara sig bättre i och utanför skolan och i högre
utsträckning söka till högskolestudier
• Målet är att mentorerna genom sitt mentorskap långsiktigt ska motverka snedrekrytering på högskolor och universitet, och därigenom bidra till en utjämning av sociala och utbildningsmässiga skillnader
3.3.
Vilka är mentorerna?
Mentorerna i Näktergalen är studenter på någon av Malmö högskolas fem fakulteter Lärarutbildningen (LUT), Kultur och Samhälle (KS), Hälsa och Samhälle (HS), Odontologiska Fakulteten (OD) eller Centrum för Teknikstudier (CTS). Fördelningen mellan mentorer från olika fakulteterna såg 2008/2009 ut så här (Eriksson, 2008):
Matchade KS HS LUT CTS OD TOTALT
Totalt 14 20 45 4 3 86
varav kvinnor 10 18 39 3 0 70
varav män 4 2 6 1 3 16
Figur 1: Översikt över mentorer i Näktergalen per fakultet
En stor del av mentorerna kommer alltså från Lärarutbildningen och fakulteten Hälsa och samhälle. Blivande lärare och socionomer söker sig i högre grad till Näktergalen än blivande tandläkare och ingenjörer, vilket nedanstående tabell över andel mentorer per område också visar (Eriksson 2008):
Andel per område KS HS LUT CTS OD TOTALT
Fördelning Näktergalen 26 % 27 % 40 % 4 % 3 % 100%
Fördelning Malmö högskola 39 % 13 % 20 % 20 % 3 % 95%
Figur 2: Översikt över mentorer i Näktergalen per fakultet i förhållande till högskolans fördelning
Könsfördelningen i Näktergalen är för 2008/2009 är 19 % män och 81 % kvinnor (Eriksson 2008). Detta kan sättas i förhållande till andelen män antagna till högskolan, som är 34 %. Medelåldern för mentorerna är 25,1 år.
Studenterna rekryteras bland annat genom informationsträffar, föreläsningar, face-to-facerekrytering och utplacering av informationsmaterial på högskolan. Efter ansökning intervjuas studenterna av personalen på Näktergalen, som också tar referenser på de sökande studenterna. Efter intervjun bedöms lämpligheten och i de flesta fall matchas sedan studenten med ett barn. Därefter får mentorn besked om hon eller han blivit antagen.
För sitt arbete får mentorerna 5 000 kronor som dels utgör arvode för det arbete de gör och dels är en ersättning för de utgifter som uppkommer i samband med mötet med barnet. Mentorerna får också vid genomförd mentorsperiod ett arbetsintyg från verksamhetsledningen. Under verksamhetsåret får mentorerna utbildning och handledning vid ett flertal tillfällen. Mentorerna skriver vidare månadsrapporter för att verksamhetsledningen ska veta att träffarna med barnet går som de ska. Verksamheten följs upp genom att mentorerna vid slutet av varje år lämnar in en årsberättelse och en utvärdering.
3.4.
Vilka är barnen?
Barnen i Näktergalen är mellan åtta och tolv år gamla och kommer från fem grundskolor i Malmö. Medverkande skolor är Augustenborgsskolan, Hermodsdalsskolan, Lindängeskolan, Magistratskolan6
och Munkhätteskolan. Till Lindängeskolan hör också en mottagningsenhet för nyanlända flyktingbarn, som också deltar i Näktergalen. Magistratsskolan ligger i stadsdelen Centrum, resten av skolorna ligger i stadsdelen Fosie. Från och med 2008/2009 gjordes också ett pilotförsök med ett antal barn från genomgångsboendet Mosippan.7 Barnen från Mosippan går på olika skolor, men det
är alltså boendesituationen som barnen har gemensamt och det är också det som är kriteriet för deras medverkan i Näktergalen.
6 Magistratsskolan läggs ner sommaren 2009 och blir från och med HT 2009 en del av Johannesskolan. 7 Genomgångsboendet Mosippan drivs i samverkan mellan Södra Innerstaden, Rosengård och Kirseberg i
Malmö. Hit kommer familjer som inte kan hitta boende i staden eller har blivit vräkta från sina tidigare bostäder (www.malmo.se).
Barnen rekryteras av personalen på skolorna. De ansöker tillsammans med sina föräldrar till Näktergalen om att få en mentor. Barnen intervjuas sedan på skolorna av Näktergalens personal. Ofta är det fler barn som söker än studenter. Alla barn kan därför inte få en mentor. Barnen prioriteras därför efter vilket behov de har av en mentor. Denna prioritering görs av kontaktpersonen på respektive skola. De barn som anses ha störst behov matchas i första hand. De som inte blir antagna får söka igen nästa år. Barn som redan haft en mentor blir däremot inte antagna igen. 2008/2009 såg fördelningen mellan barn på de olika skolorna ut på följande vis (Eriksson 2008):
Skola Ansökningar Matchade Flickor Pojkar
Augustenborgsskolan 17 18 14 4 Hermodsdalsskolan 30 19 9 10 Lindängeskolan 17 15 10 5 Mottagningsenheten 15 6 1 5 Magistratskolan 17 10 6 4 Munkhätteskolan 18 14 10 4 Mosippan 4 4 0 4 Totalt 118 86 50 36 Procent 58 % 42 %
Figur 3: Översikt över barn i Näktergalen
Förutom barnen från Magistratsskolan och de barn som bor på Mosippan så kommer barnen alltså från Fosie. Fosie är en stadsdel som brukar beskrivas i termer av socialt utanförskap.8 Detta
utanförskap kan manifesteras på olika sätt. Utbildningsnivå är en indikator som brukar användas. Andra är fattigdom, arbetslöshet och trångboddhet. Utanförskapet brukar tyvärr dessutom förknippas med områden som har en hög andel av befolkningen som har utländsk bakgrund. Fosie är ett sådant område.
41 % av de som bor i Fosie är födda i utlandet. 13 % är födda i Sverige men har två föräldrar som är födda i utlandet (Malmö stad 2008). Fosie är således en av de mest invandrartäta stadsdelarna i Malmö. Samtidigt är det en heterogen och relativt segregerad stadsdel. I Fosie finns bostadsområden som Eriksfält, där de flesta har svensk bakgrund. Här finns också Hermodsdal, där de allra flesta har utländsk bakgrund. I Hermodsdal är 50 % är födda i ett annat land än Sverige (Stigendal 2007:88). Det ska poängteras att Näktergalen inte specifikt vänder sig till de barn som har utländsk bakgrund,
även om merparten av barnen har en annan bakgrund än svensk. Dessa barn har ofta inte samma möjligheter beträffande språk och andra resurser och är därför i speciellt behov av en mentor.
Fattigdom är också något som karakteriserar utanförskapet i Fosie. Arbetslösheten är högre än i många andra stadsdelar. Andelen som förvärvsarbetar i Fosie är 54 % jämfört med 63 % i Malmö och 77 % i Limhamn-Bunkeflo (Malmö stad 2008). Medelinkomsten per år är också betydligt lägre i Fosie än genomsnittet i Malmö.
Utbildningsnivå är alltså ett annat mått på utanförskap. Ett av Näktergalens mer långsiktiga mål (se kap 3.2 ovan) är att skapa en grund för långsiktig rekrytering till högskolan. Många av mentorsbarnens familjer kommer från studieovana miljöer. Att ha en högre utbildning är inte så vanligt. Den officiella statistiken säger att 23 % av de boende i Fosie har en eftergymnasial utbildning. I Lindängen och Hermodsdal är siffran 17 %. Genomsnittet för Malmö är 39 % (Malmö stad 2008). Statistiken ska emellertid tas med en nypa salt. Många med utländsk bakgrund har utbildningar från hemlandet som inte räknas med i statistiken. Statistiken säger att ca 6 % av uppgiftslämnarna inte kunnat ange någon utbildning. Vid Levnadsundersökningen i Fosie 20069 efterfrågades även de
utbildningar man skaffat sig i hemlandet. Denna undersökning visade att ca 35 % av Fosieborna har en eftergymnasial utbildning, även om denna inte räknas i Sverige (Stigendal 2007:90). På Hermodsdal, där alltså siffran är som lägst i Fosie, var andelen med genomförd utbildning i hemlandet allra högst. Detta tyder på det svenska utbildningssystemets brister i att validera utländska utbildningar, men också på brister i statistiken. Statistiken ger en bild av en stadsdel med många familjer med låg utbildningsnivå. I själva verket är utbildningsnivån inte särskilt mycket lägre än Malmögenomsnittet. Men många av invånarnas utbildningar räknas inte i statistiken och är således inte heller giltiga för att komma in på den svenska arbetsmarknaden. Men oavsett vilken statistik vi använder oss av står det klart att merparten av Fosiebarnen bor i områden där andelen högutbildade familjer är lägre än de som inte har en eftergymnasial utbildning.
Också betygen bland grundskoleeleverna brukar anges i sammanhang där utanförskap diskuteras. Betygen är ett mätinstrument som under lång tid fått utstå mycket för kritik för att vara ett otillräckligt mätinstrument. De har anklagats för att vara trubbiga, orättvisa och inte heller jämlika. Framförallt finns det viktiga kunskaper som de inte mäter (Se till exempel Eriksson 2007, Stigendal 2006b och Eriksson & Starck 2008). Kritiken har inte bara framställts från forskningshåll, utan även från offentliga myndigheter. Riksrevisionen gjorde 2004 en granskning av betygssystemet där man kom fram till att ”Betygen är inte likvärdiga” (Stigendal 2006b). Slutsatsen från Riksrevisionen har senare fått stöd från flera olika håll, bland annat från Myndigheten för Skolutveckling. Trots de stora
9 Levnadsundersökningen 2006 var en lokal undersökning av levnadsvillkoren i Fosie där inte bara
bristerna i betygen är det ändå intressant att nämna dem i sammanhanget, då de ger en signal om det utanförskap som många av eleverna befinner sig i. Statistiken över grundskolebetygen visar att 69 % av niondeklassarna i deltagande Fosieskolor 2007 gick ut med betyg som gör dem behöriga att komma in på ett nationellt gymnasieprogram. Genomsnittet i Malmö är 78 % och för riket 89 % (www.skolverket.se). En av skolorna i Fosie brottades med stora problem för några år sedan, bland annat var betygsstatistiken väldigt låg. Detta medförde att högstadiet på skolan lades ner 2006 (Eriksson 2007).
Ytterligare ett mått som brukar användas för att definiera utanförskap är trångboddhet. Trångboddhet får konsekvenser för barn och ungdomar på många sätt. T ex påverkar det betygen, vilket alltså används som måttstock för att beskriva utanförskap. Att bo tillsammans med många syskon och föräldrar i en liten lägenhet får rimligtvis konsekvenser för möjligheten till studiero och således också för betygen. I Fosie är 25 % av familjerna trångbodda, det vill säga att deras bostad har mindre än ett rum per person, exklusive köket. Merparten av lägenheterna i Fosie byggdes under 60- och 70-talen i miljonprogramssatsningen. Dessa lägenheter byggdes för små familjer som huvudsakligen arbetade i industrin. I lägenheterna skulle man sova, äta och titta på tv. Hemmet var inte någon plats för att umgås. Några större möjligheter till rekreation i eller runtomkring hyreshusen skapades därför inte. Men idag är det inte några kockumsarbetande småfamiljer som bor i lägenheterna. Det är stora familjer, där föräldrarna ofta står utan arbete. Ofta har de också kommit till Sverige ganska nyligen och har sina vänner och släktingar i samma bostadsområden. Det är alltså inte samma personer som bor i lägenheterna som de byggdes för.
Många av barnen i Näktergalen lever alltså i en tillvaro som kan definieras som ett utanförskap i förhållande till resten av Malmö. Som kan definieras som ett utanförskap i förhållande till normen. De saknar samma ekonomiska möjligheter som barn från andra stadsdelar. De saknar samma möjligheter till rekreation och lek. Många av dem besöker sällan andra platser än hemmet, bostadsområdet och skolan. Dessutom bor de ofta trångt och får kanske sällan tid att i lugn och ro sitta och studera. Till detta kommer i många fall en psykisk och fysisk ohälsa. Många av dem som flytt från krig lider av post-traumatisk stress vilket i en del fall kan leda till apati och depression. Barnen har ett mindre nätverk i det nya landet. Kanske har man förlorat nära vänner och familjemedlemmar. Föräldrarna kan i många fall få svårt att engagera sig i sina barns uppväxt. Detta leder till att många av barnen saknar en meningsfull fritid. Men framförallt saknar de kanske en positiv vuxen förebild. En vuxen som går till jobbet eller till skolan på morgonen. En vuxen som vet vad en högskola är och vad man kan studera till där. En förebild som tror på framtiden och har livsglädje. Näktergalen syftar bland annat till att kunna erbjuda denna förebild.
Det ska dock upprepas att det inte är bara barn som kan karaktäriseras som ”utanför” som är Näktergalens målgrupp. Alla barn kan dra nytta av att ha en mentor, menar verksamheten (Sild Lönroth 2007). Att ha utländsk bakgrund eller sociala svårigheter i hemmet är inte ett krav eller en anledning för att bli antagen till Näktergalen. Däremot ses barnens olika bakgrund istället som en stor tillgång:
En mycket viktig del i verksamheten är att verka för och dra nytta av den etniska och sociala mångfald som finns både i samhället och på Malmö högskola. Därför ses studenters och barns olika bakgrund som en stor tillgång inom Näktergalen (www.mah.se/naktergalen).
3.5.
Träffar för ömsesidig nytta
Barnet och mentorn träffas en gång i veckan under perioden oktober till maj. Efter en gemensam startdag är det upp till mentorn och barnet att bestämma innehållet i träffarna, efter gemensamma intressen och önskemål. De träffas i två till tre timmar per gång och gör ”vardagliga aktiviteter”. De kanske går på museum, bakar bröd hemma hos mentorn eller spelar spel hemma hos barnet. Eller så cyklar de runt i barnets närmiljö, spelar badminton eller besöker barnets skola. Mentorerna uppmanas att försöka hitta på saker som inte innebär några större kostnader. Mentorerna betalar för sina kostnader och barnens föräldrar ger barnets pengar för hennes eller hans kostnader. Näktergalen arrangerar också gemensamma aktiviteter utan kostnad. Under vårterminen arrangerar mentorerna själva gemensamma aktiviteter. Detta innebär att det under vårterminen erbjuds en gemensam aktivitet under nästan varje vecka som barn och mentorer kan delta i vid önskemål.
Efter åtta månader tillsammans skiljs mentorn och barnet åt. Meningen är att träffarna ska avslutas efter mentorsårets slut, vilket också sker i de allra flesta fall.
Efter att nu beskrivit det sammanhang som min forskningsfråga anknyter till kan jag nu gå vidare i min studie. Jag kommer att fortsätta med att beskriva tidigare forskning kring mentorskap i allmänhet och Näktergalen i synnerhet.
4. Tidigare forskning om lärande i mentorskap
Mentorskap är inte något nytt. I USA har olika mentorsprogram bedrivits i över hundra år. Mycket finns således också skrivet om mentorskap. I detta kapitel avser jag att göra ett nedslag i den svenska forskning som anknyter till min egen, nämligen den som har med mentorernas lärande att göra. Huvuddelen av kapitlet kommer att ägnas åt resultat från Näktergalen, för att undvika att min forskning blir repetitiv. Men jag kommer också att titta på svenska studier kring annan mentorsverksamhet mellan studenter och skolbarn för att se vilken kunskap som finns om lärande i mentorskap. Syftet med detta är att identifiera eventuella luckor som denna uppsats kan fylla.
4.1.
Resultat från Näktergalen
Sedan Näktergalens start 1997 har alltså fler än 1 000 barn har fått en mentor. Tusen möten som inte annars skulle äga rum har skett. Men vad har dessa möten fått för konsekvenser? Vilket resultat har hittills framkommit? Två större utvärderingar har gjorts av Näktergalen. Den första gjordes efter de tre första åren, då Näktergalen drevs som pilotprojekt. Den andra utvärderingen gjordes 2007 och är en dokumentation av Näktergalens första tio år. Båda utvärderingarna har gjorts av personer på något sätt kopplade till verksamheten. Den första utvärderingen genomfördes av Lena Rubinsten Reich (2001) och grundar sig på intervjuer med föräldrar, barn, lärare och studenter. Syftet var att utvärdera pilotprojektet för att se huruvida det var möjligt att starta upp en lyckad mentorsverksamhet enligt den israeliska förlagan på Malmö högskola.
Utvärderingen kommer fram till att verksamheten har resulterat i goda effekter för deltagande barn och mentorer. Barn, föräldrar, lärare och mentorer är genomgående mycket nöjda med deltagandet, enligt utvärderingen. Rubinstein Reich pekar på att både barn och mentorer har fått nya erfarenheter och kunskaper genom sitt deltagande i projektet. Projektet hade dessutom en hög genomförandeprocent under de tre första åren. 97,5 % av dem som påbörjade mentorskapet fullföljde året, vilket Rubinstein Reich lyfter upp som ett tecken på ett gott resultat (Rubinstein Reich 2001:128). I utvärderingen nämns också ett antal framgångsfaktorer. En sådan är att Näktergalen har en genomtänkt struktur med tydligt angivna ramar och regler. En annan framgångsfaktor är att perioden mentor och barn träffas (8 månader) är tillräckligt lång för att en fruktbar relation ska kunna utvecklas.
Av speciellt intresse för denna studie är Rubinstein Reichs undersökning av mentorernas lärdomar i Näktergalen. Ett kapitel i utvärderingen ägnas åt hur mentorerna ser på sitt deltagande, hur nöjda de
är och vilka erfarenheter de har fått. Rubinstein Reich konstaterar att mentorernas lärdomar kan summeras i tre teman:
1. Möte med ”det/de andra”
2. Kunskaper om barn och barns olika villkor
3. Personlig utveckling, ”vuxenblivande”, kommunikativ kompetens
Under temat mötet med ”det/de andra” beskriver Rubinstein Reich de erfarenheter som mentorerna fått i mötet med barn i dagens Malmö. Det kan handla om insikt i hur det är att växa upp i ett höghusområde, hur det är att vara flykting eller hur det är att vara utan arbete och leva på socialbidrag. Mentorerna uppger att deltagandet i mentorsverksamheten har lett till att man bearbetat sina fördomar.
Det andra temat som Rubinstein Reich presenterar är kunskaper om barn och barns olika villkor. Utvärderingen är i detta avseende präglad av att det under de första tre åren endast var lärarstuderande som deltog i Näktergalen. Lärdomarna sätts i förhållande till att mentorerna är blivande pedagoger. Mentorerna beskriver hur de fått kunskaper om barn, barns olika villkor och förutsättningar för lärande, menar författaren. I ett senare kapitel återkommer hon till hur lärdomarna är till gagn för lärarstuderande: ”Resultaten i denna studie pekar på att i flera avseenden skulle mentorserfarenheten kunna vara ett alternativ eller komplement i lärarutbildningen” (Rubinstein Reich 2001:100). Det tredje temat, ”personlig utveckling”, är ett övergripande tema där Rubinstein Reich försöker förklara hur studenten har växt under tiden som mentor. Hon lyfter upp ett antal olika egenskaper som mentorerna berättar att de erhållit genom sitt deltagande.
Det handlar om hur man kommunicerar med och förhåller sig till barn, t.ex. att man lärt sig lyssna, vara tydlig, vara flexibel och påhittig, hålla löften, visa respekt, skapa förtroende och kunna hantera och förebygga konflikter (Rubinstein Reich 2001:95).
Rubinstein Reich visar också att ansvar och personlig mognad är egenskaper som mentorerna uppger att de har blivit stärkta i. Dock är det få som kan berätta på vilket sätt, påpekar författaren. “Det är ganska få som explicit nämner att mentorskapet gett dem ett socialt ansvar eller samhällsansvar i förhållande till barn”, fortsätter hon (Rubinstein Reich 2001:96).
Den andra utvärderingen av Näktergalen har genomförts av Näktergalens verksamhetsledare Carina Sild Lönroth (2007) och grundar sig på intervjuer med barn, föräldrar och mentorer. I utvärderingen ingår också en intervjustudie med 14 av de ungdomar som hade en mentor under Näktergalens första verksamhetsår. Utvärderingen pekar på mycket goda resultat. Också Sild Lönroth diskuterar kring vad mentorskapet har inneburit för mentorn. Genom studier av mentorernas årsberättelser och
utvärderingar de första tio åren kommer hon fram till ett antal lärdomar för mentorerna. Sild Lönroth menar att mötet med barnets liv och vardag har gett mentorerna kunskap om hur det är att växa upp i ett ytterområde i en storstad, i trångboddhet och med små ekonomiska resurser. Hon skriver vidare att mentorerna fått lärdomar genom att möta barnens åsikter, känslor och tankar, att mentorns barnasinne lockats fram och att kontakten med föräldrarna har gett mentorerna väldigt mycket. Mentorerna har också fått en anledning att lära känna Malmö för att kunna hitta på saker tillsammans med sitt mentorsbarn.
Vidare nämner Sild Lönroth, i likhet med Rubinstein Reich, att mentorerna har genomgått en personlig utveckling. Egenskaper som ansvarstagande, tydlighet, förmåga att ge kritik och beröm och att våga ta kommandot om så behövs är vanligt förekommande i mentorernas berättelser. De nämner också att ledarskap, konflikthantering och problemlösningsförmåga är egenskaper de tränat upp under mentorskapet. Vidare har många lärt sig att bemästra språksvårigheter och blivit bättre på att kommunicera i allmänhet. Överlag tror många mentorer i Sild Lönroths studie att erfarenheterna från mentorskapet kommer att vara till stor nytta i deras kommande profession.
4.2.
Resultat från andra mentorsverksamheter
Som jag nämnde inledningsvis i denna uppsats finns det mycket skrivet om mentorskap. I mitt arbete med denna studie har jag försökt att göra en översikt av den svenska forskning som finns kring mentorernas lärande i andra verksamheter än Näktergalen. Lena Rubinstein Reich gör i sin studie av Näktergalen en jämförelse med Näktergalens förebild, Perach i Israel. Hon kommer fram till att även resultaten av Perach pekar på att mentorerna har svårt att definiera exakt vad de har lärt sig, men att tre huvudområden framträder. Det första handlar om lärdomar om barn och olika villkor, ett annat att de hade blivit bättre på att ge instruktioner och att kommunicera. Det tredje området handlar om att mentorerna har fått ökad självkännedom både som individer och vad gäller sin framtida yrkesroll. Slutsatserna som Rubinstein Reich drar i sin studie av Näktergalen ligger i linje med vad utvärderingar av Perach kommer fram till, menar hon.
I en magisteruppsats av Camilla Magnusson och Annette Fergusson (2005) görs jämförelser mellan Näktergalen, Perach, det amerikanska programmet Big Brothers Big Sisters och det brittiska mentorsprogrammet Pimlico Connection. Författarna konstaterar att väldigt lite sägs om mentorernas lärdomar i utvärderingarna av de utländska programmen. Fokus ligger på de fördelar och vinster som barnen får av mentorskapet. De konstaterar dock att mentorernas lärdomar kan summeras i att de växer i sig själva och får bättre sociala färdigheter och ett ökat ansvarstagande (Magnusson, C. & Fergusson A. 2005: 10 ff).
4.3.
Sammanfattning
Jag kan konstatera att det är tunnsått beträffande svensk forskning på mentorskap mellan studenter och skolbarn– i synnerhet vad gäller mentorernas lärdomar. Det mest omfattande arbetet har faktiskt skett i samband med utvärderingarna av Näktergalen i Malmö. Såväl Sild Lönroth som Rubinstein Reich har i sina studier tagit upp aspekter kring mentorernas lärande. Även om de gör det på olika sätt – Sild Lönroth i en mer övergripande och generell ton medan Rubinstein Reich för ett mer kategoriskt och specificerat resonemang – så kan lärdomarna för mentorernas sida kan summeras i följande tre punkter:
1. Personlig utveckling
Hit hör mentorernas utsagor om, ansvarstagande, stärkt självförtroende och personlig mognad. Mentorernas resonemang är emellertid svåra att bedöma. Hur visar det sig egentligen att man har utvecklats personligen? Som Rubinstein Reich själv skriver är det svårt att sätta fingret på detta. 2. Kunskaper om andra människors villkor
Detta är kanske det tydligaste resultatet av utvärderingarna. Mentorerna visar att de fått en ökad kunskap och förståelse för hur det är att växa upp i ett ytterområde i Malmö idag. Många har också fått kunskap om hur det är att vara flykting eller leva tillsammans med arbetslösa föräldrar i trånga lägenheter. Att denna kunskap visar sig tydligt i utvärderingarna är emellertid inte så märkligt. Detta är värden som är lätta att mäta och som inte har med självvärdering att göra.
3. Lärdomar till gagn för kommande yrke
Medan Rubinstein Reich avseende detta avgränsar sig till lärarstudenter är Sild Lönroth mer allmän i sitt resonemang. Hit hör egenskaper som tydlighet, kommunikationsförmåga, ledarskap och problemlösningsförmåga. Många studenter menar att deltagandet som mentor stärker deras möjligheter att få arbete efter studierna och att de samlar på sig erfarenheter som kommer till gagn i kommande yrke.
Trots att jag har kunnat identifiera dessa tre punkter tycker jag ändå att det finns en lucka i kunskapen om vad mentorerna faktiskt lär sig. Ingen av utvärderingarna pekar direkt på det konkreta lärande som sker hos mentorerna. Det är mer generella drag, baserat på mentorernas utsagor. Resultatet handlar mycket om personlig utveckling, som förvisso är lärande, men som jag menar kan ligga till grund för mer definierade kunskaper. Förvisso är det svårt att mäta mjuka värden, speciellt när de är baserade på självvärdering. Men jag menar ändå att en fördjupning på de kunskapsområden som Rubinstein Reich och Sild Lönroth pekar är nödvändig. Denna studie avser därför att fylla denna lucka.
Men framförallt finns det en lucka i analysen av vilken typ av lärande som faktiskt sker. Ingen av utvärderingarna av Näktergalen tar denna ansats. Inte heller någon annan studie av mentorskap har undersökt lärande utifrån detta perspektiv. Detta faktum stärker denna studies angelägenhet. Genom att ta reda på vilken typ av kunskap som mentorskapet bidrar till kan denna studie fylla en viktig funktion i forskningen kring mentorskap.
5. Teori
Mycket finns alltså skrivet om mentorskap. Mycket finns också skrivet om nyttan av mentorskapet, framförallt utifrån barnens perspektiv. Men denna uppsats fokuserar ju på vad mentorerna lär sig. Om det finns det inte så mycket skrivet. Jag kommer i detta kapitel att undersöka tidigare forskning som kan relateras till den hypotes jag ställt upp i kapitel två. Jag kommer således att börja med att titta närmare på forskning om mentorskap i allmänhet, framförallt kring vad mentorerna får ut av mentorskapet. Jag kommer sedan att fortsätta med att göra nedslag i forskningen kring ledarskap, utanförskap och innanförskap samt interkulturell kompetens, då det är min hypotes att det lärande som sker hos mentorerna kan sammanfattas i dessa rubriker.
Men denna uppsats handlar inte bara om de olika kunskaperna jag radar upp i min hypotes. Den handlar ju dessutom om lärandets karaktär. För att kunna göra en analys av vilket lärande som sker i Näktergalen kommer jag därför att inleda detta kapitel med en undersökning av litteratur och teorier kring lärande. Genom att göra detta är min förhoppning att jag i en senare analys kan sätta de olika kunskaperna i ett sammanhang.
5.1.
Lärande – vad är det?
Att främja lärande är skolans huvuduppdrag. Det framgår av Läroplanen Lpo-94. Också högskolan har ordet lärande inskrivet i sina styrdokument. Men vad menas då med lärande?
Utgångspunkten i denna uppsats är den syn på lärande som förespråkas i vetenskapsteorin kritisk realism.10 Den kritiska realismen poängterar att det är viktigt att kritiskt granska det som synes vara.
Således måste också kunskapen granskas. En kritisk realist ställer sig således frågan vad som måste hända för att det som synes vara kunskap också verkligen blir kunskap. Ett grundläggande begrepp blir därför sammanhanget i vilken kunskapen ska granskas. Det är sammanhanget som möjliggör att det som synes vara kunskap (t ex informationsfragment) verkligen blir kunskap. När informationen sätts i ett sammanhang och bearbetas av människan uppstår kunskap. I likhet med t ex socialkonstruktivistiska anhängare menar en kritisk realist dessutom att lärande dessutom sker i ett socialt sammanhang. Man lär tillsammans med andra, och man kan inte lära sig något utanför det sociala sammanhang man befinner sig i. Kvaliteten i de sociala relationerna, till exempel mellan lärarna och eleverna på en skola eller mellan två personer i ett mentorskap, är avgörande för hur lärandet sker. Men det finns en viktig skillnad mellan kritisk realism och konstruktivism, speciellt
10 Se kap 7 för vidare definition av begreppet kritisk realism, vilket utgör den vetenskapliga grundsynen i
radikal konstruktivism, på så sätt att inte bara individer kan genomgå lärandeprocesser, utan också organisationer och andra kollektiv.
Det som en skolelev eller en högskolestudent hoppas uppnå i en lärandeprocess är kunskap. Kunskap är målet. Men vad är då kunskap, och skiljer det sig från exempelvis information? Läroplanen Lpo-94 ger uttryck för en kunskapssyn där kunskap skiljer sig från information på så sätt att kunskap skapas när information sätts i ett sammanhang. Denna kunskapssyn ligger också i linje med den som förespråkas i vetenskapsteorin kritisk realism (Se t ex Stigendal 2002 eller Bhaskar 1997). En sådan kunskapssyn kan också kallas för sammanhangsbaserad eller kontextuell. I tidigare studier (Eriksson 2009) har jag påvisat vikten av att kontextuell kunskap utgör grunden i dagens lärande. Dessvärre är det väldigt lite av undervisningen i grundskolan, men också på högskolan, som sker i ett sammanhang. Detta gäller speciellt undervisning i ämnen som inte är traditionellt knutna till experiment. Grundämnena matematik och svenska är exempel på ämnen där sammanhangsbaserad undervisning är ovanligt i lärandeprocessen (Eriksson 2009). Sammanhangsbaserat lärande är inget nytt. Bakgrunden till begreppet går att finna i teorier om lärande i lärlingsskap och det som brukar kallas ”learning by doing”. Men definitionen av sammanhangsbaserade lärandet är förstås vidare än så. Forskarna Lave och Wenger (1991) utvecklar definitionen av begreppet genom en process de kallar ”befogat yttre deltagande” (Lave & Wenger 1991:29). Med detta menar de att alla som lär ingår i en gemenskap bestående av praktiker, och att lärande kräver fullt deltagande i de sociokulturella handlingar som sker inom gemenskapen. Lave och Wenger menar alltså att lärande sker i gemenskap med andra. Framförallt är den oerfarnes deltagande i sociala gemenskaper avgörande för lärandet. Det kritisk-realistiska perspektivet och utgångspunkten i det kontextbaserade lärandet ligger till grund för en stor del av dagens lärandeforskning. Knud Illeris, professor i utbildningsforskning vid Roskilde universitet, har utvecklat en modell som utgår från att lärande sker utifrån tre dimensioner som är starkt integrerade med varandra. Dessa är en kognitiv innehållslig dimension, en psykodynamisk känslo-, attityd och motivationsmässig dimension samt en social och samhällelig dimension (Illeris 2001:24). Allt lärande omfattar alla tre dimensioner, och genom dessa tre dimensioner kan lärandet också betraktas och analyseras. Knud Illeris illustrerar detta genom följande figur:
Figur 4: Knud Illeris modell över lärande
Den kognitiva dimensionen, som handlar om inhämtandet av kunskap genom påverkan från omgivningen, representeras enligt Illeris främst av den schweiziske kunskapsteoretikern och psykologen Jean Piaget. Illeris menar att den kognitiva dimensionen, förutom själva tänkandet och strävan att lära sig och bygga upp kunskap, också innefattar det motoriska lärandet. Det kognitiva lärandet kan i sin tur sägas bestå av tre olika processer; kumulativt lärande, assimilativt lärande och ackomodativt lärande. Det kumulativa lärandet sker när inhämtad kunskap och påverkan från omgivningen inte kan relateras till några strukturer. Lärandet här är således av mekanisk art. Det assimilativa lärandet sker när kunskap genom påverkan från omgivningen placeras in i och anpassas till befintliga strukturer. Ackomodativt lärande består i att de befintliga strukturerna omarbetas genom att påverkan från omgivningen medför att strukturerna bryts ned och byggs upp igen utifrån de nya erfarenheterna. Kunskap inhämtas enligt detta synsätt alltså genom att man samlar på sig
Kognition Psykodynamik
Samhällelighet
Praxislärande Kollektivt lärande
information, anpassar denna till befintliga strukturer och rekonstruerar strukturer genom nedbrytning och omorganisering.
Den psykodynamiska dimensionen handlar om den psykologiska drivkraften att lära sig. Ett lärande innehåller alltid en process där känslor, motivationen och viljan att lära sig är centrala. Den psykodynamiska dimensionen definieras som "En process som omfattar psykisk energi förmedlad via känslor, attityder och motivationer som både kan fungera som drivkrafter och själva påverkas genom lärandet” (Illeris 2001:17). Sigmund Freud står som främsta företrädare för den psykodynamiska processen, då den i grunden bygger på den psykoanalytiska traditionen och utvecklingar utav denna.
Den samhälleliga dimensionen menar Illeris är uppdelad i två sammanhängande nivåer: dels en direkt eller indirekt social nivå, där lärandet utspelar sig direkt mellan människor. Dels en bakomliggande samhällelig nivå som påverkar såväl samspelet som deltagarna i lärandesituationen. ”Förståelsen av den sociala och den samhälleliga sidan av lärandet måsta alltså relateras till den rådande samhällsstrukturen”, menar Illeris (Illeris 2001: 17 f). För att tolka dagens kapitalistiska samhällsstruktur är Karl Marxs analyser av samhällets basstrukturer det mest uppenbara valet, fortsätter han. Enligt Marx är lärandet i grunden bestämt eller inbegripet i de existerande samhällsförhållandena.
De tre dimensionerna utgör alltså tre poler i Illeris triangulärs modell över lärandet. Illeris menar att dessa poler sammanknyts till ett spänningsfält inom vilket allt lärande sker. Allt lärande har inslag av alla tre dimensioner, men för att underlätta en analys kan det vara användbart att skilja dem åt för att få en tydligare bild av lärandet, ”under förutsättning att man alltså är medveten om att de tre dimensionerna i praktiken är förenade” (Illeris 2001: 19).
Illeris menar vidare att olika typer av lärande kan placeras in mellan de olika polerna. I länken mellan de två översta polerna kognition och psykodynamik sker det institutionaliserade lärandet, det vill säga det lärande som sker i skolan. ”Det är ett lärorum som i syn på lärande är klart relaterat till den utvecklingspsykologiska uppfattningen”, menar Illeris (2001: 221). Han menar vidare att mellan polerna kognition och samhällelighet går en linje där teorier kring praxislärande kan inplaceras. Praxislärande orienterar sig mot lärandets kognitiva och sociala dimensioner, utan att vara teorier om lärande i egentlig mening (Illeris 2001:223). Längs den högra sidolinjen i figuren placerar Illeris begreppet kollektivt lärande, som behandlar samspelet mellan det psykodynamiska och det samhälleliga.
Illeris spänningsfält är intressant att sätta i förhållande till teorierna om sammanhangsbaserat lärande. Allt lärande sker inom spänningsfälten, menar Illeris. Anhängare av sammanhangsbaserat lärande lägger följaktligen tyngdpunkten i den vänstra delen av modellen, nära det som Illeris kallar för praxislärande.
Med hjälp av sin modell kan Illeris vidare kategorisera ett antal utbildningsteoretiker. Detta gör han genom att placera in deras teorier i spänningsfältet. Exempelvis placerar han in sociologerna Beck och Giddens nära polen Samhällelighet, medan den ryske psykologen Vygostkij hamnar närmare Kognition och hans amerikanske kollega Carl Rogers hamnar närmare Psykodynamik.
Denna uppsats avser inte att studera olika utbildningsteorier. Däremot är ovanstående metod att placera in teoretiker i det trepolära spänningsfältet högst intressant för min studie. Jag avser nämligen att med hjälp av Illeris spänningsfält kunna placera in mentorernas resonemang om sitt lärande i Näktergalen mentorsverksamhet med hjälp av samma modell. Placeras lärandet nära det institutionella lärandet i modellen? Eller är det ett praxisnära lärande? Eller är det kanske det kollektiva lärandet som står i fokus i Näktergalen? Genom mina intervjuer och enkäter hoppas jag få svar på detta.
Med denna genomgång av begreppet lärande har jag nu tillräckligt med teoretisk kunskap för att med hjälp av min empiri kunna besvara frågan vilken typ av lärande det är som sker i Näktergalen. Jag kommer därför att fortsätta med teoretiska resonemang gällande de kunskaper som mentorerna enligt min hypotes kan utveckla genom sitt mentorskap, nämligen kunskap om utanförskap och innanförskap, interkulturell kompetens samt ledarskap. Jag vill emellertid börja med att gå närmare in på begreppet mentorskap. En genomgång av begreppet är nämligen nödvändig för att förstå verkan av relationen som uppstår i mentorskapet.
5.2.
Mentorskap
Mentor som begrepp har sitt ursprung i Homeros nästan 3 000 år gamla diktverk Odyssén om hur Odysseus anförtrodde sitt hem och uppfostran av sin son Telemachus åt sin vän Mentor. Mentor tilldelades av Odysseus ett ansvar som kan liknas vid en fars ansvar. Mentorn uppgift var förutom att vara lärare och handledare också en klok vuxen vän och en positiv förebild. Mentor blev Telemachus ledsagare i Odysseus frånvaro.
Så han sade och satte sig ner, och bland folket då uppstod Mentor, en trogen kamrat till den frejdade konung Odysseus. Honom betrodde han hela sitt hus, när på skeppen han bortfor; han skulle tillse allt och lyda blott fadern, den gamle” (Homeros 1997:17).
Idag används orden mentor och mentorskap flitigt i många sammanhang. Och betydelserna kan skilja sig åt mycket. Jag vänder mig till Nationalencyklopedins ordbok för att bringa klarhet i begreppet.
me´ntor, uppfostrare, lärare, t.ex. inom företag för vägledning av medarbetare i deras personliga och professionella utveckling (Nationalencyklopedin).
Nationalencyklopedin definierar alltså mentor först och främst som en uppfostrare eller lärare. Man hämtar exempel från den privata sektorn. Och det är kanske så som vi är vana att komma i kontakt
med ordet mentor idag. I samband med inskolning på en ny arbetsplats eller som en del av ens kompetensutveckling. En mentor är någon som gjort någonting under en längre tid och kan sprida erfarenheterna till en yngre eller mer oerfaren kollega. En liknande innebörd ges ordet i Oxfords engelska lexikon:
Mentor: An experienced or trusted advisor; an experienced person in an institution who trains and councils new employees or students (Oxford English Dictionary).
Också i Norstedts ordbok och Svenska Akademiens ordbok ges ordet en likartad betydelse. SAOB lägger en viss värdering i ordet mentor då den uppger att en mentor är ”vis och betrodd”. Dessutom klargör SAOB en åldersskillnad mellan mentor då den beskriver en mentor som ”en ledsagare eller lärare, som handleder yngre person”. Denna definition säger oss således indirekt att det är mentorn som förväntas vara den starka länken i duon. Den andra parten av duon benämns ibland ”adept” i betydelsen lärjunge eller elev till mentorn (Hultman & Sobel, 2005). Adept kommer från latin och användes under medeltiden i betydelsen; lärjunge som funnit ”den vises sten”. Det är mentorn som förväntas lära, handleda eller utveckla adepten i relationen. Detta återkommer också när vi slår upp ordet mentorskap.
MENTORSKAP, n. förhållande(t) att vara mentor; värksamhet ss. mentor; äv.: hand-ledning (Svenska akademiens ordbok).
Mentorskapet baseras alltså på mentorns förhållande till den andra parten. Enligt denna formulering kan en mentor ingå i ett mentorskap. Men hur är det med den andra parten? Är den inte del av mentorskapet? Enligt formuleringen ovan kan det faktiskt tolkas så. Begreppen lägger hur som helst stor vikt vid mentorns roll och funktion. Den andra parten i hörhållandet ges inte så mycket plats. Detta ger oss en relativt snäv formulering.
Vi kan se att i de sammanhang mentor och mentorskap definieras så görs detta med tyngdpunkt på att utbilda eller handleda personer. Vi skulle således kunna dra slutsatsen att en mentors uppgift är att just utbilda och handleda sin adept. De mentorer som anställs i Näktergalens gör förvisso detta. Men mentorskapet i Näktergalen består också av någonting annat. Någonting som inte riktigt täcks in i den definition vi hittar i ordböckerna. Men vad är då detta andra? Vi återkommer snart till detta, men först vill jag vända mig till Helen Colley (2003) för att söka bättre definitioner av begreppen. Colley har i sin forskning gjort ett antal nedslag i litteraturen kring mentorskap utan att hitta någon klar definition. ”The definitions are both myriad and elusive”, skriver Colley (2003:29) och refererar till flera forskare som i sin tur har sökt efter en förklaring till ordet. För att kunna definiera mentorskapet menar hon istället att vi får använda oss av en granskning av vad det faktiskt är som sker i
Mentorskap som ett antal funktioner eller som en relation?
Colley anger ett huvudsakligt villkor för att något ska kunna kallas för mentorskap: det måste knytas personliga band i relationen (Colley 2003:32). Finns det inte starka band kan det heller inte kallas för mentorskap. Men sen då? Hur ska vi veta om det som sker är ett mentorskap och inte något som vi redan har ord för, t ex lärande eller handledning.
Colley gör en uppdelning i synsätt på mentorskap. Antingen ser man mentorskapet huvudsakligen som en uppsättning funktioner mellan de två inblandade parterna eller så ser man det som en relation (Colley 2003:36). Vi kan välja att se på mentorskapet som ett antal funktioner som mentorskapet ska ha. T ex en karriärrelaterad funktion eller en socialpsykologiskt stödjande funktion. Men, skriver Colley, i takt med att mentorskapet används inom så många olika områden så blir också dessa potentiella funktioner mer eller mindre oöverskådliga. En kravlista för funktioner som ett mentorskap ska ha skulle bli oändlig, menar hon. Bättre är det då att se på mentorskapet som en relation. Colley menar som menar att den personliga relationen som uppstår är en blandning av två speciella karaktärer som gör mentorskapet till just ett mentorskap. Det är blandningen av instrumentellt och personligt stöd, men med betoningen på det personliga stödet, som gör ett mentorskap till just ett mentorskap.
Ett mentorskap ska alltså vara både ett lärande och ett stödjande relation, där fokus ligger på det senare. Men fokuseringen ligger fortfarande på mentorns roll i relationen. Och som vi såg innan så ligger detta i linje med de definitioner som återfinns i ordböckerna. Jag känner mig därför inte helt tillfreds med de definitioner jag hittills stött på. Om mentorskapet är bygger på duon måste väl också den andra parten finnas med i definitionen? Också Helen Colley identifierar denna brist. Hon försöker därför utveckla begreppet genom att föra in begreppen makt och kön. Hon menar att det är en komplex maktsituation som måste tas i beaktning.
Slutsatserna hon drar är att mentorskapet mynnar ut i antingen empowerment eller kontroll (Colley 2003:142). Hon kommer fram till att även om många mentorsprogram har ansatsen att bidra till empowerment så blir det till syvene och sist en fråga om kontroll.
Until now, most models of mentoring have been based on a fairly crude and simplistic concept of empowerment. The mentor who is seen as the powerful mentor of the dyad, thanks to his or her greater age or experience, and the mentee is seen as relatively powerless, awaiting empowerment by the benign actions of the mentor (Colley 2003:140).
Colley söker också utveckla begreppet genom att utforska tidigare kritik mot mentorskap. Hon menar att en viktig faktor att ta i beaktning är i vilket sammanhang mentorskapet sker. Tidigare forskning
