Ena delen av undersökningen syftar till att jämföra läs- och skrivundervisningen i åldersblandade och åldershomogena klasser och därför kommer jag att börja med att gå genom skolornas miljö och elevunderlag samt de två lärarnas läs- och skrivundervisning. Jag kommer att presentera vilka likheter och skillnader det finns och göra kopplingar till teorier. Andra delen av undersökningen syftar till att undersöka lärares syn på att arbeta i de olika organisationsformerna. Jag kommer på liknande sätt att redovisa de likheter och skillnader som finns mellan de två lärarnas syn och även tolka dessa resultat med hjälp av teori.
6.1 Jämförelse av läs- och skrivundervisningen
Graneskolan och Vångaskolan är två skolor av ungefär samma storlek. De har dock väldigt olika elevunderlag. Av eleverna i den undersökta klassen på Graneskolan hade endast en elev utländsk bakgrund, medan huvuddelen av eleverna i den undersökta klassen på Vångaskolan hade ett annat modersmål än svenska. Detta var inget som skulle ligga i fokus i denna undersökning, men medför skillnader i sättet att bedriva undervisningen som bör nämnas. Färdighetsnivån i svenska hos eleverna på Vångaskolan är mycket sämre, vilket innebar att de behövde mer lärarstöd och att större fokus lades på ordförståelse.
Läs- och skrivundervisningen i de två klasserna skiljer sig åt ganska mycket. I Elisabets klass har man få gemensamma genomgångar. Eleverna arbetar efter arbetsscheman där de flesta gör olika saker och Elisabet använder större delen av de lektionspass där jag närvarar med att kontrollera och rätta det som eleverna arbetat med. I Gunillas klass börjar de flesta lektioner med en gemensam lärarledd genomgång och därefter arbetar alla elever med samma uppgift som hon tilldelar dem, dock med olika svårighetsgrad. Ett argument för åldersblandning som bl.a. Edlund och Sundell (1999) tar upp är att det skulle vara lättare för läraren att
individualisera eftersom elevens mentala och inte biologiska ålder synliggörs. Men vad jag kan se sker det inte mer individualisering i Elisabets klass än i Gunillas, snarare tvärtom. Elisabets elever arbetar med samma uppgifter, men vid olika tillfällen och olika snabbt, undantaget läsläxan där de faktiskt har olika svårighetsgrad på böckerna. Alltså handlar det i huvudsak om en hastighetsindividualisering, vilket Hemer i sin undersökning också fann vara den vanligaste formen av individualisering i åldersblandade klasser (Hemer, 1991 i Sundell,
1993). Gunillas elever har också olika svårighetsgrad på läsläxan, men de har även
läsgrupperna där eleverna delas in efter färdighet och får uppgifter som är nivåanpassade. Båda lärarna arbetar aktivt med LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad) eller med varianter av metoden. Elisabet testar sina elever för att kunna sätta in eventuella åtgärder. Gunilla gör detsamma, men använder även resultatet vid bedömningen av vilken läsgrupp eleven ska placeras i.
Elisabet anser att hon använder en blandning av olika metoder i sin undervisning. Jag ser dock under mina observationer indikationer på att hon mestadels använder den traditionella,
syntetiska bokstavsmetoden. Fokus ligger på att eleverna lär sig att spåra, läsa, ljuda och skriva den aktuella bokstaven (se resultaten från observationstillfälle 2, s. 23). Samtliga elever måste gå igenom alla bokstäver i en bestämd ordning oavsett om de redan kan dem eller inte. Gunilla använder istället en mer syntetisk LTG-inspirerad metod (Lindell, 1980) där hon diskuterar fram texterna med eleverna och fokuserar mer på orden och deras betydelse. Detta kan man se vid första observationstillfället när hon tillsammans med eleverna ”pratar” fram texten om Leo. Eleverna får också producera egna texter som används i undervisningen. Att Elisabet inte använder LTG-metoden i större utsträckning kan bero på att den delvis bygger på att man har gemensamma genomgångar. I en åldersblandad klass är genomgångarna av praktiska skäl ofta få och det är lättare att få det att fungera om varje elev arbetar individuellt. Något som förekommer i större utsträckning i Elisabets klass är att eleverna hjälper varandra. Detta är ytterligare en av de förväntade fördelar med åldersblandning som Edlund och Sundell (1999) nämner. Utöver att eleverna spontant tog på sig att hjälpa en kamrat, delegerade
dessutom Elisabet ut uppgifter till de äldre eleverna. Arbetsron var dessutom god. I Gunillas klass förekom det sällan att eleverna hjälpte varandra och arbetsron var sämre. Detta kan bero på att de faktiskt inte hade kunskap nog för att kunna hjälpa. I Elisabets klass fanns det dessutom elever som stött på uppgifterna tidigare och därför visste vad som skulle göras, medan uppgifterna var nya för alla Gunillas elever. Vet man inte hur eller vad man ska göra och dessutom måste vänta på hjälp är sannolikheten större att man tramsar.
I svenskämnet var det sällan man faktiskt arbetade åldersblandat i Elisabets klass. Varje årskurs arbetade med sina uppgifter, hade egna genomgångar och fick egna läsläxor. Detta överensstämmer med Sandqvists (1995) mening, som säger att man i åldersblandade klasser
ofta delar upp eleverna i åldershomogena grupper. I Gunillas åldershomogena klass arbetade man däremot åldersblandat i svenskämnet genom att man hade läsgrupper där eleverna nivågrupperades, vilket resulterade i att vissa grupper blev åldersblandade. Detta kan vara viktigt att ha i åtanke eftersom Gutierrez och Slavin i Edlund & Sundell (1999) kom fram till att de bästa resultaten nåddes i de grupper som arbetade åldersblandat i ett ämne, men
åldershomogent i övriga.
6.2 Jämförelse av lärarnas erfarenheter
Som tidigare nämnts brukar det finnas tre olika motiv till att införa åldersblandning i skolor; pedagogiska, organisatoriska eller ekonomiska (Nandrup & Renberg, 1992). På Elisabets skola var det pedagogiska och organisatoriska skäl. Man hade många elever i år 1 och ville minska arbetsbördan som kändes för tung. För Gunillas skola var det också så att elevantalet ökade men samtidigt drogs resurser in, vilket gör att motiven här kan sägas vara
organisatoriska och ekonomiska.
Båda lärarna är ungefär lika gamla och har arbetat lika länge. Båda har fleråriga erfarenheter från båda organisationsformerna. Både Elisabet och Gunilla trivs/trivdes bra med att arbeta åldersblandat även om Elisabet anser att det egentligen inte finns några större skillnader i hur hon undervisar jämfört med i en åldershomogen klass. Elisabet och Gunilla nämner flera fördelar med att arbeta åldersblandat och många av dessa liknar varandra. Exempelvis berättar båda att de upplevde som positivt att de yngre lär av de äldre och blir nyfikna på vad de gör, samtidigt som de äldre får befästa sin egen kunskap genom att hjälpa de yngre. De tyckte också att det var bra att ta emot ett mindre antal nya barn varje år eftersom det tog mindre tid och möda att lära in regler och rutiner. Elisabet tycker att det är lättare att individualisera eftersom man har äldre elever som kan hjälpa till. Gunilla tyckte också att det var lättare för eleverna att arbeta på sin egen nivå. Båda vittnade dessutom om att rangordningen oftare ändrades i klassen vilket gjorde att svaga elever inte alltid behövde känna att de var sämst. Alla dessa fördelar överensstämmer med de förväntade fördelar som Edlund & Sundell (1999) tar upp.
När det gällde nackdelar var de inte lika överens. Elisabets erfarenhet var att eleverna hade svårare att hitta kompisar eftersom de gärna ville ha en bästis i samma ålder, medan Gunilla upplevt att barnen i större utsträckning lekte med kamrater i olika åldrar. Edlund och Sundell (1999) fann i sin studie att eleverna trots åldersblandning föredrog kompisar i sin egen ålder.
Att klassammansättningen ändrades varje år togs upp av båda lärarna. För Elisabet innebar det en nackdel då hon kände att föräldragruppen fick sämre sammanhållning. Gunilla tyckte att det var svårt att få bort eventuellt dåligt beteende i klassen eftersom så få barn kom in i en etablerad grupp, något som också lärarna i Hemers (Hemer, 1991 i Sundell 1993)
undersökning vittnade om. Gunilla kände också att det var viktigt att utmana de äldre eleverna som annars gärna slog sig till ro med att de var äldst och kunde mest. Hon menade dessutom att en av riskerna med att arbeta åldersblandat blev att man förlitade sig för mycket på arbetsscheman och inte hade tillräckligt med genomgångar och uppföljning, något jag kunde se tecken på i Elisabets undervisning.
Elisabet menade att arbetsbördan var tung när hon började arbeta åldersblandat men att hon nu har sådan erfarenhet att det inte längre känns betungande. Gunilla anser att
organisationsformen inte spelar så stor roll när det gäller arbetsbördan utan att den istället påverkas av hur arbetslaget lägger upp sitt samarbete och vilket undervisningssätt man använder. Om hon skulle bli tvungen att välja hade Elisabet fortsatt arbeta åldersblandat. Gunilla hade också gärna fortsatt med att arbeta åldersblandat under förutsättningen att tillräckliga resurser gavs och att arbetet fortsatte på mellanstadiet.