Läs- och skrivundervisning i åldersblandade och åldershomogena klasser i de tidigare åren

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Läs- och skrivundervisning i åldersblandade

och åldershomogena klasser i de tidigare åren

- en jämförande undersökning

Literacy learning in multigrade and singlegrade primary classes

- a comparative study

Anna Trulsson

Lärarexamen 210hp Lärarutbildning 90hp 2009-01-15

Examinator: Kent Adelmann Handledare: Jan Nilsson

SAMMANDRAG

Arbetet syftar till att göra en jämförande undersökning av läs- och skrivundervisningen i åldersblandade och åldershomogena klasser i de tidigare åren. Jag har genomfört en kvalitativ undersökning av två skolor på olika orter i södra Sverige, där ena skolan arbetar åldersblandat och den andra åldershomogent. Jag har genomfört klassrumsobservationer på sammanlagt ca 12 timmar. Jag har också intervjuat respektive klasslärare.

Resultaten tyder på att det finns några likheter, men främst skillnader i hur läs- och

skrivundervisningen ser ut. I den åldersblandade klassen arbetade man mycket individuellt och efter arbetsscheman. Man använde främst bokstavsmetoden som läsinlärningsmetod. I den åldershomogena klassen utgick arbetet ofta från en lärarledd genomgång där man enligt LTG-metoden diskuterade fram arbetsmaterialet tillsammans med eleverna. Lärarnas erfarenheter kring att arbeta åldersblandat visade sig vara positiva överlag.

Slutsatsen är att det kan finnas skillnader mellan läs- och skrivundervisningen i

åldersblandade och åldershomogena klasser och att dessa skillnader kan medföra vissa pedagogiska konsekvenser. Åldersblandningen i sig verkar inte påverka i lika stor

utsträckning som sättet att undervisa och medvetenheten om vilka pedagogiska vinster och förluster det ger.

Sökord:

läsinlärningsmetoder, läs- och skrivundervisning, organisationsformer, åldersblandad, åldershomogen, pedagogiska konsekvenser

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING……… 7

2. SYFTE OCH PROBLEM………... 8

2.1 Syfte………..8 2.2 Problemformulering………..8 3. LITTERATURGENOMGÅNG………..9 3.1 Begreppsförklaring………9 3.2 Åldersblandad undervisning………..9 3.2.1 Historik………9 3.2.3 Internationell forskning……… 10 3.2.4 Svensk forskning……….. 11 3.3 Läsinlärningsmetoder……….. 13 3.3.1 Syntetisk metod………. 13 3.3.2 Analytisk metod……… 14 3.3.3 LTG-metoden……… 14 3.3.4 LUS-metoden……….14 4. METOD………15

4.1 Kvalitativ och kvantitativ forskningsmetod……….15

4.2 Observationer………...15

4.3 Intervjuer………..16

4.4 Metodval………...17

4.5 Urval och avgränsningar………...17

4.6 Tillvägagångssätt………..18 4.7 Analysmetod……….19 4.8 Forskningsetik………..20 4.9 Tillförlitlighet………...20 5. RESULTAT………..21 5.1 Graneskolan………..21

5.1.1 Beskrivning av yttre och inre miljö………....21

5.1.2 Observation på Graneskolan………..22

5.1.3 Intervju med Elisabet……….23

5.2 Vångaskolan……….25

5.2.1 Beskrivning av yttre och inre miljö………... 25

5.2.2 Observation på Vångaskolan………..26

5.2.3 Intervju med Gunilla………. 28

6. ANALYS……….. 31

6.1 Jämförelse av läs- och skrivundervisningen……… 31

6.2 Jämförelse av lärarnas erfarenheter………..33

7. DISKUSSION OCH SLUTSATS………35

7.1 Diskussion……….35

7.2 Slutsats………..36

KÄLLFÖRTECKNING………...38

BILAGOR

1. INLEDNING

I detta arbete görs en jämförande undersökning av läs- och skrivundervisningen i åldersblandade respektive åldershomogena klasser ur ett lärarperspektiv. Intresset att undersöka åldersblandade klasser uppkom då jag hade min verksamhetsförlagda tidpå en skola där man från början arbetade åldershomogent men efter ett antal år bestämde sig för att arbeta åldersblandat. Sedermera återgick man dock till att arbeta åldershomogent. Malmros och Sahlin (1992) i Edlund & Sundell (1999) fann i sin undersökning att av de klasser som läsåret 1982/83 var åldersblandade hade 30 % återgått till att arbeta åldershomogent vid en uppföljning läsåret 1987/88. Jag hade själv också hört om flera skolor i min omgivning att det hade gjorts försök att arbeta åldersblandat men att man efter ett tag hade återgått till en

åldershomogen organisation. Frågan uppstod då ifall åldersblandning enbart var en

övergående trend och varför så många skolor övergav organisationsformen. Styrdokumenten nämner inget om de olika organisationsformerna utan det är upp till varje skola att välja ifall man vill arbeta åldersblandat eller åldershomogent.

En åsikt bland många lärare är enligt min erfarenhet att spännvidden när det gäller barnens kunskapsnivå är tillräckligt stor i en åldershomogen förstaklass. Rimligtvis borde då

spännvidden vara ännu större i exempelvis en 1-3 klass. De flesta kan nog hålla med om att en av de viktigaste uppgifterna en lärare i de tidigare åldrarna har är att lära eleverna läsa och skriva. Man kan fråga sig om detta är en uppgift som är svårare eller lättare att genomföra i en åldersblandad klass. Jag ville undersöka lärares syn på åldersblandad undervisning och då särskilt hur man organiserar läs- och skrivundervisningen jämfört med den i en

åldershomogen klass. För nyblivna lärare är det yrkesrelevant att veta om, och i så fall hur, undervisningen skiljer sig åt i de olika organisationsformerna då man söker anställning på olika skolor. Det kan även vara relevant för erfarna lärare som endast har erfarenhet av den ena organisationsformen att få en inblick i hur undervisningen kan se ut i den andra formen. Jag ville därför undersöka hur läs- och skrivundervisningen i en åldersblandad klass kan se ut jämfört med en åldershomogen klass men alltså fokusera på lärarperspektivet.

2. SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING

2.1 Syfte

Syftet är att göra en jämförande undersökning av läs- och skrivundervisningen i åldersblandade klasser och åldershomogena klasser i grundskolans tidigare år.

2.2 Problemformulering

1. Hur skiljer sig läs- och skrivundervisningen i en åldersblandad klass jämfört med en åldershomogen klass såväl innehållsligt som metodiskt?

2. Vilka är lärarnas egna erfarenheter när det gäller att bedriva läs- och skrivundervisning i en åldersblandad klass jämfört med en åldershomogen klass?

3. LITTERATURGENOMGÅNG

3.1 Begreppsförklaringar

• Åldersblandad klass är en skolklass som är sammansatt av elever av olika åldrar. Andra uttryck som t.ex. åldersintegrerad eller årskurslös klass förekommer i litteratur. Med åldersintegrerade syftar man ofta på klasser där åldersblandningen skett på grund av pedagogiska motiv. Uttrycket Bb-form stöter man ofta på i litteratur som behandlar åldersblandade klasser förr (Sundell, 1993). Det avsåg då oftast klasser som var sammansatta av elever från två årskurser och var vanliga på mindre skolor på landet. Vanligast förekommande i modern tid är klasser sammansatta av elever tillhörande tre årskurser

• Åldershomogena klasser är då motsatsen och avser klasser som är sammansatta av elever från samma årskurs och som med få undantag är lika gamla. Ett annat begrepp som avser samma sak är åldersindelade klasser. Det gamla uttrycket är Aa-form (Sundell, 1993)

3.2 Åldersblandad undervisning

3.2.1 Historik

Det finns vanligtvis tre skäl till att man börjar med åldersblandad undervisning: ekonomiska, organisatoriska eller pedagogiska (Nandrup & Renberg, 1992).

Åldersblandade klasser har förekommit sedan lång tid tillbaka i den svenska skolan eftersom vi är ett glesbefolkat land. Bristen på jämnåriga barn har ofta gjort att klasser har bildats av två eller flera åldrar, så kallad Bb-form, med vilket menas en i första hand fysisk integrering (Edlund & Sundell, 1999). När folkskolan infördes 1842 var detta den vanligaste modellen. Motiven i sådana klasser har alltså varit i första hand organisatoriska och ekonomiska på grund av bristande elevunderlag.

På 1860-talet började man istället att sammankoppla ”klass” med ”ålder” och rekommendera att elever av samma ålder skulle bilda en klass och ha en egen lärare. Termen ”årskurs” som

infördes på 1960-talet syftade till att reda ut den förvirring som uppkom då det stora elevunderlaget i tätorterna medförde att elever gick i stora skolor med många parallella

klasser där eleverna var lika gamla, exempelvis 1a, 1b, 1c (Sandqvist, 1995). Numera har man övergett termen årskurs och istället för ”årskurs ett” talar man nu istället om ”år ett”.

Under 1970-talet blev åldersblandade klasser populära. I en åldersblandad klass är det ofta pedagogiska motiv istället för Bb-formens praktiska och ekonomiska som ligger bakom åldersblandningen (Edlund & Sundell, 1999). Tanken med en åldersblandad klass är att den ska ge pedagogiska fördelar som exempelvis ett större utbyte av kunskaper och färdigheter elever emellan samt fler tillfällen till social träning, ansvarstagande, omsorg och stimulans. Det saknas tillförlitlig statistik om förekomsten av åldersblandade klasser i Sverige.

Statistiska Centralbyrån samlar inte längre in uppgifter om hur många elever som går i åldersblandade klasser då man ansåg att det saknade tillräcklig tillförlitlighet. Enligt Edlund och Sundell (1999) gjorde SCB däremot en uppskattning läsåret 1992/93 att 10% av eleverna i låg- och mellanstadiet gick i åldersblandade klasser (inklusive Bb-form).

3.2.2 Internationell forskning

En internationell metastudie har gjorts av den holländske forskaren Simon Veenman vid universitetet i Nijmegen. Slutsatserna grundas i analyser av 56 studier, varav 33 kommer från USA. Han fann inga skillnader när han jämförde elevernas kunskaper i åldersblandade och åldershomogena klasser. Däremot framkom det att eleverna i åldersblandade klasser hade något bättre självbild och trivdes bättre i skolan. Dock var dessa skillnader väldigt små. Veenman gör också antagandet att själva undervisningen förmodligen betyder mer än organisationen av den (Veenman, 1995 i Holmberg, 2002).

Kritik har riktats mot Veenmans resultat av exempelvis amerikanska professorerna Mason och Burns vilka riktar in sig på två huvudargument.

• De menar att det har skett ett positivt urval då eleverna i Veenmans undersökta studier möjligen har blivit utvalda att ingå i ålders- och årskursblandade grupper för att de är vana vid självständigt arbete, samarbete samt inte har några beteendestörningar eller emotionella problem. Detta menar Mason och Burns skulle ha lett till positiva effekter istället för att ge liten eller ingen effekt. Veenman diskuterar inte detta faktum

• Veenman säger själv att lärarna inte har fått särskild utbildning i att undervisa åldersblandat samt att speciellt anpassat undervisningsmaterial saknas. Detta anser Mason och Burns innebär att undervisningen blir av sämre kvalitet än i de

åldershomogena klasserna, något Veenman inte heller går in på.

Mason och Burns menar vidare att Veenman har en på förhand positiv syn på åldersblandad undervisning och att detta skulle ha färgat hans analys ( Mason och Burns,1996 i Holmberg, 2002).

Två amerikanska forskare, Gutierrez och Slavin, (Edlund & Sundell, 1999) gjorde en

forskningssammanställning av 57 jämförande studier om åldersblandning i USA mellan 1959 och 1985. De fann två huvudsakliga skäl till att skolorna ville börja med åldersblandning; dels för att man ville införa ett mer individualiserat arbetssätt och dels för att nivågruppera

eleverna. De upptäckte att eleverna som arbetat åldersblandat, oavsett om

organisationsformen införts för att individualisera eller nivågruppera, presterade lika bra eller bättre än eleverna i de åldershomogena klasserna. De allra bästa resultaten presterades i de klasser där nivågrupperingen endast användes i ett ämne och övrig undervisning var åldersindelad. Gutierrez och Slavin kom också fram till att åldersblandning kan vara

gynnsamt för undervisningen men att läroplanen och de undervisningsmetoder som används är minst lika viktiga som elevernas ålderssammansättning (Gutierrez och Slavin, 1992 i Edlund & Sundell, 1999).

3.2.3 Svensk forskning

Knut Sundell, docent i psykologi, och psykologistuderanden Ann-Charlotte Edlund (1999) genomförde en jämförande studie som omfattade 1111 elever i årskurs två fördelade på 17 åldersblandade och 46 åldershomogena klasser. Eleverna fick genomgå ett ordtest, ett skolanpassningstest, ett självbildstest, ett lästest och ett räknetest. Utöver detta

specialstuderades 372 elever genom observationer, intervjuer med lärarna genomfördes och en enkät gick ut till föräldrarna i syfte att undersöka deras attityd till skolan, skolundervisning och skolsamverkan. Sundell och Edlund tar i sin studie upp de förväntade fördelar med åldersintegrerad undervisning som förespråkarna menar finns:

• Åldersblandningen stimulerar elevernas sociala och känslomässiga utveckling. Eftersom gruppsammansättningen tydliggör elevernas mentala ålder istället för den biologiska borde det vara lättare för läraren att individanpassa.

• Elevernas kunskapsmässiga inlärning gynnas. Åldersblandningen medför att elever hjälper varandra. De yngre har äldre elever att fråga och stimuleras av deras kunskap, och de äldre påminns om sin egen tid som hjälpbehövande och måste formulera sin kunskap på ett lättförståeligt sätt till kamraterna. Dessutom ges eleverna större möjligheter att inta olika positioner och roller under skoltiden. Exempelvis kan den svagpresterande eleven uppleva att den kan mer än de nya klasskamraterna och därmed slippa känslan av att alltid kunna minst.

• Elever i behov av särskilt stöd förväntas gynnas. Dels eftersom den individualiserade undervisningen ska frigöra mer tid för läraren att hjälpa dessa elever, dels för att de olika momenten i skolämnena återkommer flera gånger så att svaga elever får ytterligare chanser att inhämta kunskap.

• Åldersblandning leder till bättre arbetsmiljö för lärarna. Inskolningen av nya elever är lättare eftersom endast en tredjedel av elevgruppen byts ut varje år. Lärarens roll i en åldersblandad klass är oftast mer handledande, vilket antas leda till en mer flexibel kunskapssyn och en större öppenhet inför alternativa pedagogiska metoder.

Sundell och Edlund kom i sin studie fram till att det inte fanns någon genomsnittlig skillnad mellan elever i åldersblandade respektive åldershomogena klasser då det gällde elevernas basfärdigheter, självbild och skolanpassning samt sociala förmågor. Däremot fann man när det gällde de åldersblandade klasserna att andelen svagpresterande elever i läsning och räkning var fler och att eleverna arbetade mindre koncentrerat i klassrummet. Vidare

konstaterades det att eleverna trots åldersblandningen föredrog att umgås med jämnåriga samt att de fick mindre särskilt stöd vid inlärning än elever i åldershomogena klasser.

Pedagogen Gerd Hemer intervjuade 26 lärare som arbetade i åldersblandade klasser och fann att var fjärde tyckte att den åldersblandade undervisningen innebar merarbete jämfört med en åldershomogen klass. En tredjedel ansåg att eleverna inte fick lika mycket kunskaper som i åldershomogena klasser på områden som läsinlärning, Oä, musik och idrott. Var femte lärare tyckte även att det var ett dåligt klimat i klassen. Dessa menade att det var svårt att få bort dåliga normer, att de äldre eleverna hävdade sig på de yngres bekostnad, samt att ljudnivån var för hög (Hemer, 1991 i Sundell, 1993). I en annan undersökning av Hemer där 18 åldersintegrerade klasser granskades fann hon att den vanligaste formen av individualisering var hastighetsindividualisering, alltså att eleverna arbetade i sin egen takt med samma innehåll (Hemer, 1991 i Sundell, 1993).

Karin Sandqvist, docent i pedagogik (1995) nämner ett antal saker som brukar vara kännetecknande i åldersblandad undervisning. Åldersblandade klasser brukar vara

sammansatta av elever från tre åldrar, exempelvis 1-3 eller 4-6. Man brukar placera eleverna åldersblandat i klassrummet och det finns i allmänhet också tillgång till ett grupprum som används ofta, särskilt när läraren har ”genomgång” med elever på samma nivå. Sandqvist konstaterar också att det är sällan man undervisar åldersblandat i alla ämnen. I en 1-3 är det ofta så att treorna är de enda som har slöjd och engelska. Även musik och idrott brukar av olika skäl bedrivas åldershomogent. Detta innebär att åldersblandade klasser relativt ofta delas upp i åldershomogena grupper.

Det finns några tidigare examensarbeten som behandlar åldersblandning. Anna Tjäder (2006) intervjuade fyra lärare med erfarenhet av att arbeta både åldersblandat och åldershomogent. Resultaten visade att lärarna fann för- och nackdelar med båda organisationsformerna och att två föredrog att arbeta åldershomogent medan två kunde tänka sig att arbeta både

åldersblandat och åldershomogent. Una Ericsson (2005) undersökte läsförmågan i två

tredjeklasser där den ena var organiserad åldershomogent och den andra åldersblandat. För att få fram ett mätbart värde på elevernas läsutveckling lät hon eleverna göra ett lästest och jämförde med inskolningsprov som eleverna gjorde när de började skolan. Resultaten visade ingen statistiskt signifikant skillnad i läsutvecklingen mellan eleverna i de olika

organisationsformerna.

3.3 Läsinlärningsmetoder

Det finns två olika läsinlärningsmetoder som sedan länge stått emot varandra som huvudalternativ i den svenska skolan, den syntetiska och den analytiska metoden.

3.3.1 Syntetisk metod

Denna metod är ljudbaserad och utgår från bokstäverna, som eleverna lär sig först. När de kan ett antal bokstäver och dess tillhörande ljud kan de ljuda samman hela ord. Denna metod har varit väldigt vanligt förekommande i den svenska skolan och kallas även för ljudningsmetod eller bokstavsmetod (Lindell, 1980). I denna metod lär sig eleverna ofta hur bokstaven låter, hur den skrivs, plus att de får skriva några ord som börjar med den aktuella bokstaven. Läs- och skrivinlärning enligt denna metod innebär att lära sig grammatiskt läsande och skrivande (Liberg, 1993). Ett exempel på en syntetisk metod är Wittingmetoden som utformats av

metodiklektor Maja Witting. I denna får eleverna lära sig alla vokaler först för att sedan börja sammanljudning så snart den första konsonanten lärts in. Förståelsen får stå tillbaka för sammanljudningstekniken. Inga bilder används heller vid den allra tidigaste läsinlärningen (Lindell, 1980).

3.3.2 Analytisk metod

Denna metod står som motpol till ovannämnda syntetiska metod och innebär istället att man utgår från hela ord som barnen läser direkt och efteråt bryter ner i stavelser och ljud (Lindell, 1980). Man fokuserar alltså i denna metod på helheten. Det finns med den analytiska metoden inte en lika klar struktur som i den syntetiska eftersom man inte utgår från alfabetet. Det blir istället i större utsträckning eleverna som är med och påverkar vilka ord och texter som ska läsas och i vilken ordning.

3.3.3 LTG-metoden

LTG-metoden är en analytisk metod som uppkom som en reaktion mot den begränsning av ordvalet som fanns med i de syntetiska metoderna (a.a.). Metodens främsta förespråkare och utvecklare, pedagogen Ulrika Leimar menar att läsinlärning bör syssla med de ord som barnen använder i vardagliga sammanhang och som därför är mer relevanta och levande för dem (Leimar i Lindell, 1980). I LTG-metoden finns det varken färdig struktur eller färdigt

material. Eleverna formulerar i samarbete med läraren sina egna texter som man sedan arbetar med. Ofta sker detta genom att man utgår från gemensamma upplevelser som eleverna

dikterar och läraren skriver på ett blädderblock. Metoden innebär att eleverna redan från början möter hela alfabetet och sedan får välja i vilken ordning de vill arbeta med bokstäverna. De får också klart för sig att en text betyder något (a.a.).

3.3.4 LUS-metoden

LUS är en förkortning för LäsUtvecklingsSchema. Det är ett redskap som pedagoger kan använda för att ta reda på hur långt deras elever har nått i sin läsutveckling (Allard, Rudqvist & Sundblad, 2001). LUS innebär att läraren gör en kvalitativ bedömning av elevens

läsförmåga och sedan placerar in eleven i förhållande till LUS kvalitativa utvecklingssteg. Syftet är att läraren genom att veta var varje elev befinner sig ska kunna anpassa sin

undervisning efter gruppen och sätta in åtgärder för de elever som behöver det. Ingen elev ska kunna hamna på efterkälken utan att det märks.

4. METOD

4.1 Kvalitativ och kvantitativ forskningsmetod

Enligt docent Conny Svenning finns det två huvudsakliga forskningsmetoder som används i vetenskapliga undersökningar, kvantitativ eller kvalitativ metod (Svenning, 1997). I en kvantitativ undersökning är det hårddata som utgör grundstommen. Hårddata ger svar på frågan ”hur många”, men sällan eller på frågan ”varför”. Kvantitativa undersökningar är mer precisa, generaliserar och strävar efter reliabilitet och validitet. Enkätundersökning är ett vanligt förekommande exempel på en kvantitativ metod. Kvalitativa undersökningar är istället baserade på mjukdata och ger ofta svar på frågan ”varför”. En kvalitativ undersökning kan sägas vara mer sensibel och exemplifierande. Den strävar också efter validitet, men inte nödvändigtvis reliabilitet. Exempel på kvalitativa metoder är intervju och observation. Ett annat kännetecken för den kvalitativa analysen är att man ofta utifrån ett litet material försöker gå på djupet med ett problem. (Svenning, 1997)

4.2 Observationer

Enligt Jan-Axel Kylén, konsult inom utbildning och utvärdering (1994), är observation som forskningsmetod det som kommer närmast verkligheten, men bara på ytan. Observationer ger en bild av vad man kan se här och nu. En observation kan inte förklara eller värdera det som händer, men observatören kan se vad vissa beteenden leder till och dra slutsatser utifrån det. En kvalitativt orienterad observation kan dels vara observatörsbaserade och dels

deltagarorienterade (Svenning, 1997). Den förstnämnda bygger på ett åskådarperspektiv där observatören endast observerar som en ”fluga på väggen” utan att interagera med dem som blir observerade. I en deltagarorienterad observation interagerar däremot observatören med dem som observeras. Detta kan göras öppet eller dolt, d.v.s. observatören kan göra deltagarna medvetna om att man är där för att samla in material, eller så kan man deltaga utan att någon känner till det verkliga syftet.

Universitetslektor Jan Nilsson tar i sin bok Att se och förstå undervisning (1999

)

upp ett antal faktorer att tänka på när man observerar. Observatören bör undvika att aktivt gå in i själva undervisningen, t ex genom att gå in i samtal eller hjälpa elever som ber om hjälp.

Ambitionen bör vara att märkas så lite som möjligt, vilket underlättas om man placerar sig i en undanskymd position i klassrummet, exempelvis längst bak. Vidare menar Nilsson att

anteckningar bör göras så diskret som möjligt samt att eleverna inte delges vad som antecknats.

Nilsson tar upp ett flertal saker som kan vara värdefulla att dokumentera vid en klassrumsobservation. Exempel på sådana saker är: den sociala strukturen i

upptagningsområdet, den yttre och inre miljön, lärarens tillgång till undervisningsmateriel och elevsammansättningen. Man kan även observera lärarens roll och den interaktion som pågår i klassrummet. Den vanligaste formen av interaktionsmönster är trestegsinteraktionen. Läraren ställer en fråga, eleven svarar och läraren värderar svaret (Nilsson, 1999). Denna

interaktionsform tyder ofta på en slags sluten undervisning där undervisningsinnehållet är bestämt och där läraren har det rätta svaret. Motsatsen är öppen undervisning där

interaktionsmönstret ofta är mer symmetriskt. Läraren har då inte nödvändigtvis det rätta svaret utan agerar mer som en handledare där eleverna diskuterar kring öppna frågor (Nilsson, 1999).

4.3 Intervjuer

Den kvalitativa intervjun strävar ofta efter att försöka förstå hur den intervjuade tänker och känner, hur personens erfarenheter ser ut och vilken föreställningsvärld den har (Trost, 1997). Jan Trost, professor i sociologi, menar att man med en kvalitativ intervju inte ska ha ett frågeformulär med i förväg formulerade frågor. Han anser att man istället bör ha en lista med frågeområden och låta den intervjuade styra ordningsföljden och val av delaspekter i

intervjun.

Trost menar att intervjuer kan ha olika grad av standardisering. Hög grad av standardisering innebär att intervjuaren på förhand exempelvis bestämmer sig för i vilken ordning frågorna ska ställas, hur de ska formuleras och med vilket tonfall de ställs, och sedan följer detta utan att ställa eventuella följdfrågor och göra omformuleringar. Låg grad av standardisering innebär då att man har en mer flexibel inställning till intervjun. Alltså att intervjuaren formulerar sig efter den intervjuades språkbruk, ställer frågorna i den ordning de passar och formulerar eventuella nya följdfrågor (a.a.).

Ett annat begrepp som Trost tar upp är strukturering. Han menar att man inom

forskningsvärlden har två olika betydelser för vad man menar med strukturering när det gäller intervjuer. Enligt den ena betydelsen innebär en strukturerad intervju att frågorna har fasta

svarsmöjligheter och en ostrukturerad intervju innehåller då alltså frågor med öppna

svarsalternativ där den intervjuade bestämmer vilken struktur svaret får. I den betydelsen är termen strukturering kopplad till detaljer i frågorna. I den andra betydelsen syftar man mer till hur hela studien är uppbyggd. Alltså att studien är strukturerad om man vet vad man vill fråga om och allt handlar om det ämnet och inte andra saker.

4.4 Metodval

Jag har valt att genomföra en kvalitativ undersökning av två klasser och deras respektive klasslärare. Den ena klassen är åldersblandad men läraren har tidigare arbetat i en

åldershomogen klass. Den andra klassen är åldershomogen, men läraren har tidigare arbetat i en åldersblandad klass. På så sätt har lärarna egna erfarenheter från båda

organisationsformerna och har möjlighet att göra en jämförelse. Eftersom jag specifikt ville ha lärare med erfarenhet av båda organisationsformerna var det lämpligast att göra en kvalitativ undersökning då det skulle visa sig vara relativt svårt att hitta tillräckligt med lärare för att ge underlag till en kvantitativ undersökning. En kvantitativ undersökning syftar dessutom ofta till att visa hur stor utbredning ett visst fenomen har (Svenning, 1997) och syftet med min undersökning är snarare att exemplifiera hur undervisningen i de olika organisationsformerna

kan se ut och ta upp vad några lärare har för erfarenheter.

För att ta reda på hur läs- och skrivundervisningen kan se ut i åldersblandade och åldershomogena klasser har jag valt att genomföra kvalitativa observationer i en

åldersblandad och en åldershomogen klass. Jag har utöver dessa även valt att intervjua den undervisande läraren i respektive klass om de erfarenheter och tankar de har om att undervisa i åldersblandade och åldershomogena klasser, och då gått in lite djupare kring deras tankar om läs- och skrivundervisning i de olika organisationsformerna.

4.5 Urval och avgränsningar

I min undersökning har jag valt att koncentrera mig på den allra tidigaste läs- och

skrivinlärningen. Det gjorde att den åldershomogena klassen i undersökningen bestod av barn i skolår 1 och den åldersblandade av barn tillhörande skolår 1-3. De klasser som har

undersökts har valts ut då deras klasslärare har erfarenhet av att undervisa både åldersblandat och åldershomogent samt var villiga att ställa upp som informanter. Undersökningen har genomförts på två skolor med väldigt olika elevunderlag där den ena skolan är mångkulturell och den andra är mer homogen. Det hade varit önskvärt att genomföra undersökningen på två

skolor med ett jämförbart elevunderlag då elevernas kulturella bakgrund inte skulle ligga i fokus. Men med tanke på att det var relativt svårt att hitta informanter med erfarenhet av att undervisa både åldersblandat och åldershomogent och som dessutom i nuläget skulle undervisa en elevgrupp i de tidigare skolåren, blev det ändå så att elevunderlaget skiljde sig åt. Denna skillnad visade sig ha betydelse på mitt resultat då informanternas sätt att lägga upp sin undervisning kan ha påverkats eftersom bakgrunden och förkunskaperna hos deras elever skiljer sig åt så pass mycket.

Informanterna är båda kvinnor i övre medelåldern som började undervisa samma år för ca 35 år sedan. Båda har mångåriga erfarenheter när det gäller att undervisa i åldersblandade och åldershomogena klasser.

4.6 Tillvägagångssätt

Metodmodellen som använts valdes utifrån den litteratur som lästs om forskningsmetoder, läs- och skrivinlärning, samt forskning om åldersblandade klasser. När det gäller empirin valde jag att både observera och intervjua, dels för att jag ville få en helhetsbild av

åldersblandning som organisationsform, dels för att jag ville se hur det informanterna säger om undervisningen i intervjuerna förhåller sig till det som observerats i klassrummet. Då jag inte ville att informanterna skulle veta i detalj vad jag ville undersöka, valde jag att genomföra observationerna först och intervjuerna sedan. Jag ville inte riskera att läraren ändrade sin undervisning efter att det framkommit vilka områden jag ville undersöka närmre.

Undersökningen gjordes under höstterminen 2008 på två skolor i södra Sverige. Första prioritet var att hitta två lärare med erfarenhet av att undervisa både åldersblandat och åldershomogent och som arbetade i de olika organisationsformerna under tiden som

undersökningen skulle genomföras. Efter tips från min handledare om en skola som arbetade åldersblandat kom jag i kontakt med en lärare som arbetar i en 1-3:a och tidigare hade arbetat åldershomogent. Den aktuella skolan kan vi kalla Graneskolan. Efter ytterligare

efterfrågningar kom jag även i kontakt med en lärare som arbetar i en åldershomogen 1:a och som tidigare har jobbat åldersblandat. Skolan som arbetar åldershomogent kan vi kalla Vångaskolan.

Informanterna informerades om att jag var lärarstuderande och att jag ämnade göra en jämförande undersökning av läs- och skrivundervisningen i åldersblandade och

åldershomogena klasser. Observationerna genomfördes sedan på respektive skola under ett par veckor i mitten av höstterminen. Varje klass observerades vid tre tillfällen under

lektionspass då det förekom någon form av läs- och skrivundervisning. Varje tillfälle varade ca två timmar. Sammanlagt blev det alltså nästan 12 timmars observationstid på de båda skolorna.

Intervjuerna gjordes efter överenskommelse i en paus i lektionsschemat i respektive

informants klassrum. Intervjuerna utgick från ett antal frågeställningar och intresseområden och varade ca 30 minuter. I ett försök att behålla en informell ton lät jag bli att spela in samtalet utan förde istället korta anteckningar, vilka sedan renskrevs. Materialet

kompletterades sedan genom att jag ställde ytterligare frågor via e-mail inom de områden där förtydligande behövdes. Att kompletteringsfrågorna sköttes via e-mail beror främst på tidsbrist och svårigheten att ta sig till informanterna som befann sig på väldigt skilda geografiska platser och hade svårt att hitta tider som passade. Vid återgivning av citat i resultatdelen har jag i viss mån ändrat talspråk så att det är mer likt skriftspråk. Enligt Jan Trost kan man vid användning av citat från intervjuer snygga till dem en smula, utan att förvränga dem. Detta kan ibland vara en fördel då den intervjuade använder många slanguttryck som ”liksom” eller ”typ”, eller har många avbrutna meningar (Trost,1997). 4.7 Analysmetod

För att finna en passande analysmetod har jag försökt utgå från mitt syfte och mina

problemformuleringar. Syftet var att göra en jämförande undersökning av den tidiga läs- och skrivundervisningen i åldersblandade klasser. Dels för att se om det fanns några skillnader mellan läs- och skrivundervisningen i de olika organisationsformerna, dels för att se vilka erfarenheter lärarna hade gällande att arbeta åldersblandat respektive åldershomogent (se syfte och problemformuleringar s.8). Jag har därför gått genom skolornas yttre och inre miljö, lärarnas sätt att bedriva läs- och skrivundervisning samt vilket innehåll undervisningen har. Jag har sedan gjort en jämförelse för att se vilka eventuella likheter och skillnader som finns och försökt koppla det till befintlig litteratur. För att svara på andra delen av syftet gällande lärares egen syn på att arbeta i de olika organisationsformerna har jag gått genom

4.8 Forskningsetik

De deltagande skolorna och informanterna benämns inte vid sina riktiga namn. Alla namn i arbetet är fiktiva och utformade så att ingen person eller plats ska kunna identifieras. Informanterna har informerats om syftet med undersökningen samt i vilket sammanhang uppgifterna kommer att publiceras. Allt insamlat material förvaras på ett betryggande sätt och kommer endast att användas i detta arbete enligt överenskommelse med informanterna.

4.9 Tillförlitlighet

Vid genomförandet av en vetenskaplig undersökning strävar man så efter så stor tillförlitlighet som möjligt. Då detta är en undersökning med begränsningar i både tid och utrymme är det svårt att dra några generella slutsatser från de resultat som presenteras. Som tidigare nämnts hade det varit önskvärt att kunna inkludera fler skolor och fler lärare i undersökningen. Resultatet som uppkommer är alltså tillförlitligt för de skolor och lärare som deltagit i undersökningen. Jag har i litteraturgenomgången försökt att redovisa litteratur som ger både en positiv och en negativ syn på åldersblandning.

5. RESULTAT

I detta avsnitt kommer jag att beskriva de yttre och inre miljöerna på de två deltagande

skolorna, allt ifrån hur det ser ut runt skolan och på skolgården till hur klassrumsmiljön ser ut. Eftersom det inte ska vara möjligt att identifiera de skolor och personer som deltar i

undersökningen har alla namn fingerats. Läraren på Graneskolan kallas i undersökningen för Elisabet och läraren på Vångaskolan för Gunilla. När det gäller observationerna har jag valt att redovisa utdrag från lektionspass som jag tyckte representerade respektive lärares arbetssätt. Intervjuerna presenteras som sammandrag i löpande text där det förekommer direkta citat.

5.1 Graneskolan

Graneskolan är en skola som är belägen i ett mindre samhälle med ett par tusen invånare i södra Sverige. Det är en F-6 skola med ca 400 elever. Skolan är organiserad i fyra arbetslag och det finns ca 50 anställda. Skolan har arbetat åldersblandat sedan 1987 då man införde organisationsformen på lågstadiet. Det finns ett relativt stort bibliotek med en

bibliotekspedagog. Elevunderlaget är väldigt homogent. De flesta eleverna bor i villor, tillhör medelklassen och väldigt få elever har utländsk bakgrund. I den 1-3: a som jag besökte går det 22 elever, varav 8 försteklassare, 8 andraklassare och 6 tredjeklassare. Deras lärare är

Elisabet, en kvinna i 60-årsåldern. Det finns även en kvinnlig fritidspedagog i 50-årsåldern som arbetar i klassen.

5.1.1 Beskrivning av yttre och inre miljö

Graneskolan ligger i en ganska skyddad miljö omgärdad av skog. Skolan har två byggnader som ligger mitt emot varandra med en asfalterad plan emellan och skolgården är inhägnad med staket. På baksidorna av byggnaderna finns det grönområden. Eleverna i den klass som jag har undersökt samlas på morgonen i en till klassrummet angränsande sal där det finns en soffa med tillhörande bord, ett lite större gruppbord och en ganska stor öppen golvyta. Deras klassrum är rektangulärt med fönster längs med ena sidan. Eleverna har boxar med sina saker längs ena sidan. På tavlan finns uppsatt både stora och lilla alfabetet samt vanliga ord och räkneord på engelska. På väggarna finns det bland annat pedagogiska planscher och diplom. Eleverna är placerade så att de sitter i grupper om fyra elever där två bord slagits samman och är snedställda mot tavlan. Grupperna är åldersblandade så att det finns minst en elev från varje

årskull i respektive grupp. Där det är möjligt sitter det två pojkar och två flickor per grupp. Två elever är placerade längst fram på vars ett bord på grund av koncentrationssvårigheter. Elisabets bord är placerat så att det går ut mitt på fönstersidan med ryggen mot tavlan. Längst bak i klassrummet finns en dator. Det finns också en projektor i klassrummet. Klassrummet känns ljust och fräscht, dock något trångt.

5.1.2 Observation på Graneskolan

Det är tidig morgon vid första observationstillfället och klass 1-3 har precis kommit in i klassrummet efter morgonsamlingen. 14 elever är närvarande och i klassrummet befinner sig förutom Elisabet även en yngre outbildad fritidspedagogsvikarie. Eleverna stökar runt en stund med väskor och stolar men börjar snabbt plocka fram arbetsmaterial. 3:orna har slöjd detta lektionspass så därför finns vid detta tillfälle 14 elever i klassrummet. Enligt schemat ska 1:orna ha matematik och 2:orna svenska, men samtliga elever arbetar med svenska. Eleverna arbetar efter olika arbetsschema och ingen frågar om vad de ska göra härnäst, alla verkar vana vid arbetsgången. En äggklocka på tavlan ställs så att en elev kan börja läsa 15 minuter i sin bänkbok, vilket är en av punkterna på ett arbetsschema. Elisabet sitter vid sitt skrivbord och kallar fram eleverna en efter en och förhör läsläxan.

Arbetsron är god i klassrummet, ingen tramsar. Ibland får Elisabet hyssja några elever, men ofta samtalar eleverna kring det de arbetar med. En pojke och en flicka diskuterar vad som står i arbetsboken. Flickan pekar i boken.

F: Leo har inte en svans står där. P: Nä, det står det inte!

F: Jo, titta, det står det visst! (Observation 1, 081006)

Vid nästa observationstillfälle förhör Elisabet läsläxan vid sitt skrivbord. Hon kallar fram eleverna en efter en. De läser ur tre olika läseböcker. Alla har samma handling, men olika svårighetsgrad. Hon håller för den olästa texten med ett papper som hon flyttar efter hand. Efter att läsningen är klar samtalar Elisabet med en pojke om hur det gått.

E: Vad tyckte du nu, var det svårt? P: Nä, det var lagom.

E: Du läser jättebra nu! Så långt du har kommit sen vi började. Hur många sidor ska vi ta till nästa gång, fem kanske? Blir det lagom tror du?

Lite senare under samma lektion ska en flicka i år 1 enligt arbetsschemat läsa en bokstavsbok om bokstaven P. Elisabet säger att hon kan läsa den högt för en pojke i år 2. En flicka räcker upp handen men de båda vuxna i klassrummet är upptagna. Det går någon minut utan att hon får hjälp och till slut tar hon ner handen och frågar en pojke vid bordet bredvid istället. En pojke i år 1 arbetar med bokstaven J. Enligt arbetsschemat ska han först spåra bokstaven på ett papper där stora och lilla J är utritat med pilar i den riktning man ska spåra. Nästa punkt på schemat är att visa för läraren. Han går fram till Elisabet som skickar fram honom till tavlan. Han ritar fyra stödlinjer och skriver sedan stora och lilla J med hjälp av linjerna. E: Hur låter ljudet?

P: [j]

E: Kan du säga något som börjar på det ljudet? P: Ehh…jordgubbar.

E: Bra! (Observation 2, 081015)

Vid det tredje observationstillfället förekommer en upprepning av de rutiner som framkom vid de tidigare observationerna. Det förekommer ingen lärarledd genomgång utan eleverna jobbar var och en individuellt efter sina arbetsscheman. Arbetsron är även denna gång god, eleverna samtalar knappt med varandra överhuvudtaget. Elisabet sitter oftast vid sitt skrivbord och eleverna kommer till henne för att få saker rättade eller så att hon kan bocka av att de har gjort ett visst moment.

5.1.3 Intervju med Elisabet

Elisabet är en kvinna i 60-årsåldern som har mångårig erfarenhet av undervisning. Hon blev färdig lärare 1972 och arbetade fram till 1987 åldershomogent. 1987 började skolan arbeta åldersblandat och Elisabet har sedan dess haft klasser med 1-3:or.

Jag inledde intervjun med att fråga om hur det gick till när hon började arbeta åldersblandat. Enligt henne var det ett initiativ som kom från de lärare, inklusive henne själv som jobbade på lågstadiet under läsåret 86/87. Kollegorna som hade 1:or ”slet som djur” för att få en

fungerande klass och förslaget lades fram om att försöka arbeta åldersblandat. Följande läsår ändrade man alltså organisationsform och började med fyra 1-2:or.

När jag frågar Elisabet om hon tycker att det finns några skillnader i hur hon lägger upp läs- och skrivundervisningen i en åldersblandad klass jämfört med en åldershomogen svarar hon

först att det inte finns några skillnader. Sedan lägger hon till att det tvärtom är lättare att individualisera eftersom man hela tiden har äldre elever som kan hjälpa till när det behövs. När det gäller det kunskapsmässiga utbytet eleverna emellan tycker Elisabet att hon ser många fördelar med att arbeta åldersblandat.

De yngre eleverna tittar gärna på de äldre när det handlar om något nytt. På så sätt har de redan snappat upp en del av vad som komma skall. Då ser dom fram emot att gå vidare och är nyfikna. De äldre barnen känner igen det som de yngre ska lära sig och upptäcker då att det kan ju jag. De kan då hjälpa till att lära de yngre. Genom att lära andra befäster man sina egna kunskaper och barnen är otroligt duktiga när de ska förklara för sina kompisar.

Överlag trivs Elisabet väldigt bra med att arbeta åldersblandat. Hon ser många fördelar, både för eleverna och för läraren.

Man får ett mindre antal nya barn vare år och behöver inte tjata om regler eftersom de äldre är duktiga på att fostra. Det är lättare att göra smågrupper och rangordningen ändras hela tiden bland barnen, man är inte alltid sämst i klassen. Det är också lättare om en elev behöver gå om ett år eftersom det inte märks på samma sätt.

Dessa fördelar anser dock Elisabet är specifika för lågstadiet. Att arbeta åldersblandat på mellanstadiet tycker hon medför fler nackdelar än fördelar. Dels blir det svårare med det sociala, dels är där fler ämnen där det är svårare att organisera undervisningen åldersblandat. Enligt Elisabet finns det även några nackdelar med att arbeta åldersblandat. Hon tycker att det kan bli lite tjatigt att arbeta med bokstäver och läsinlärning varje år. Hon menar även att det ibland kan vara svårare för barnen att hitta någon riktig bästis eftersom utbudet av

klasskamrater i samma ålder är begränsat. En annan nackdel som hon nämner är att

föräldragruppen ändras varje år och att föräldrarna därför inte lär känna varandra lika väl som i en åldershomogen klass.

När det gäller läsinlärningsmetoder tycker Elisabet att hon plockar lite från olika metoder och att hon inte följer någon speciell. LTG-metoden tyckte hon inte var så revolutionerande när den kom, eftersom hon ansåg att hon redan arbetade en del efter metoden. LTG är enligt Elisabet fördelaktig att använda vid inlärning av vanligt förekommande småord så som ’jag’ och ’och’. Hon börjar varje läsår med att tillsammans med 1:orna göra en ’tummebok’ där de gör avtryck av sina egna tummar och tillsammans dikterar en berättelse om tummen och hans familj. Att som vissa av hennes kollegor köra den traditionella bokstavsmetoden med en bokstav i veckan tycker hon känns föråldrat.

Elisabet har tidigare provat ’läskvartar’ med eleverna där de i hemmet ska läsa ur en bok femton minuter per dag och där närvarande förälder fyller i ett läskort, men hon har övergett metoden på grund av bristande engagemang från elever och föräldrar. Istället får eleverna läsläxor i läseböcker. Elisabet är väldigt noga med att förhöra läsläxan och tycker att det är ett system som fungerar bra eftersom eleverna motiveras av att någon lyssnar på dem. Skolan arbetar också med LUS genom att testa barnen varje termin och lämna in resultaten till rektor som diskuterar med specialpedagog och läraren om eventuella åtgärder. Skolan har också mål för de olika årskurserna om var de bör ligga enligt LUS.

På frågan om arbetsbördan är tyngre eller lättare när det gäller att planera

svenskundervisningen i en åldersblandad klass jämfört med en åldershomogen svarar Elisabet:

När vi började jobba med åldersblandade klasser hade jag inte en minut över. Det var jobb hela tiden. Men idag tycker jag att det är mycket lättare. Många gånger har jag smågrupper att jobba med eftersom jag har hjälp från fritids. Jag har dessutom en hel del rutin nu och mycket av det vi jobbar med sitter i ryggraden.

När jag frågar Elisabet om vilken organisationsform hon föredrar att arbeta i funderar hon en stund.

Jag har jobbat med åldersblandade klasser sedan 1987 och trivs väldigt bra med det. Skolan har ändrats mycket de senaste åren och det är svårt att veta hur det skulle vara med en åldershomogen klass. Egentligen är det nog inte så stor skillnad. Du har en enorm spridning i ålder även i en åldershomogen klass. Men jag skulle nog välja åldersblandat även i fortsättningen.

5.2 Vångaskolan

Vångaskolan är en F-6 skola som håller på att utvidgas till en F-9 skola. På skolan går ca 500 elever och ca 60 personal är anställda. Skolan ligger i en medelstor stad i södra Sverige. Elevunderlaget är relativt heterogent där en del av eleverna bor i villor och en del i lägenheter, en stor del av eleverna har ett annat modersmål än svenska. I den klass jag undersökt går 21 elever, varav 17 har ett annat modersmål än svenska. Klassen består av nio flickor och elva pojkar. I klassen arbetar läraren Gunilla, en kvinna i 60-årsåldern. Klassen har ytterligare en lärare och en fritidspedagog, båda kvinnor.

5.2.1 Beskrivning av yttre och inre miljö

Vångaskolan ligger i utkanten av stadens centrum och är omgiven av villor åt ena hållet och lägenheter åt andra. Skolgården är till större delen asfalterad, utom två områden där det finns

stora sandlådor med klätterställningar och gungor. Skolan har en större huvudbyggnad och en relativt nybyggd separat tillbyggnad. Det finns även fem permanenta baracker där varje

barack innehåller två salar där den ena fungerar som klassrum och den andra som samlingssal. Mellan dessa salar ligger ett ganska stort kapprum med toaletter. I klassrummet tillhörande klass 1 A är eleverna placerade vid bord där två bord rymmer tre elever, två bord rymmer fyra och ett större bord i mitten rymmer sju elever. Det finns fönster på två sidor av klassrummet. På ena sidan är det små fönster som sitter högt uppe och dessa ser man ut genom, på andra sidan är det lite större fönster men dessa har persienner fördragna under de tillfällen jag besökte klassen. Framme vid tavlan har Gunilla sitt skrivbord. Eleverna har fack vid sidorna av klassrummet som rymmer deras saker. På väggarna finns en del av elevernas egna alster. Bokstavsplanscher finns vid ovanför tavlan. Klassrummet togs i bruk under 70-talet och den fasta inredningen och färgschemat är detsamma som då vilket ger ett ganska mörkt och dunkelt intryck.

5.2.2 Observation på Vångaskolan

Klockan är 08.15 på morgonen i klassrummet hos 1 A. Klassen har precis haft

morgonsamling där de tagit närvaro, gått genom dagens datum samt berättat vad de gjort i helgen. Efter att alla barn satt sig vid sina platser och ljudnivån börjat sjunka börjar Gunilla med en genomgång vid tavlan. Hon ritar ett lejon på tavlan.

G: Vem är detta? F1: Leo.

G: Vilken färg har Leo? Vilken färg har lejonen?

P1: Gul.

G: Gul ja! Då skriver vi ’Leo är gul’. (skriver på tavlan samtidigt som hon säger orden högt) (Observation 1, 081014)

Nu ritar Gunilla ytterligare ett lejon på tavlan, ett flicklejon med rosett.

G: Vem är nu detta? Henne har ni inte träffat innan. Hon heter Elsa, E-l-s-a

(ljudar samtidigt som hon skriver på tavlan under bilden). G: Elsa vill skrämma Leo. Vad säger man när man vill skrämmas? P2: Bu!

G: Just det! ’–Bu, sa Elsa’ skriver vi då.

G: Vilken färg tror ni Leo fick nu då? Hur blir man när man blir rädd?

P3: Kanske vit?

Gunilla fortsätter att arbeta fram en text med eleverna på detta viset. Sedan läser hon hela texten för dem en gång och därefter läser de texten högt tillsammans. De går också genom vilka rimord de kan hitta till de olika färgerna. Efter det delar hon ut småböcker som hon kopierat upp med ungefär samma text som den de just gått genom. Det finns två olika svårigheter där den lättaste har samma svårighetsgrad som den på tavlan och den lite svårare har några tillägg. Barnen får själva välja vilken bok de vill ha, men Gunilla går in och korrigerar om hon anser att det är för svårt eller lätt för dem. Bilderna i böckerna är inte färglagda och det är barnens uppgift att med hjälp av texten färglägga lejonen i rätt färg. De barn som har den lite svårare boken sätter igång med uppgiften utan större problem. Många av de som har den lättare boken har problem och istället för att fråga om hjälp börjar de tramsa eller prata om annat. Gunilla och fritidspedagogen går runt och hjälper de elever som har problem. Det är emellanåt ganska stökigt i klassrummet men så småningom får alla gjort det de ska. Småböckerna de har fått ut är läsläxa till nästa vecka

Jag befinner mig nu i klassrummet en annan morgon. Det är måndag, vilket innebär att dagen börjar med läsgrupper. Skolan har tagit beslutet att dela in alla elever i läsgrupper efter vilken nivå de läser på och dessa grupper arbetar man i två gånger i veckan. Eftersom grupperna är nivågrupperade innebär det också att många av dem är åldersblandade. Denna morgon följer jag med Gunilla i hennes läsgrupp som består av de svagaste läsarna där alla i gruppen går i år 1. Gruppen består vanligtvis av fyra elever, men på grund av frånvaro är de vid detta tillfälle endast tre. De börjar med att spela Anna-spelet, som är ett memory där man parar ihop bilder eller ord med rimord. När en elev plockar två bilder som rimmar på varandra får hon behålla bilderna och ska bilda en mening där båda bilderna finns med.

I nästa övning får eleven ett kort med en bild på, t.ex. en val, och får då instruktioner att säga ’Jag ser en val’. Gunilla skriver sedan ’Jag ser en ____, sa_______’ på en liten whiteboard och eleven ska då, med hjälp av att ljuda, sätta fast magnetbokstäver på den första

understrukna linjen så att ordet ’val’ bildas. Därefter skriver eleven sitt namn på den andra understrukna linjen.

Vid det tredje tillfället jag besöker klassen är det återigen måndag och därmed läsgrupper. Denna gång observerar jag en annan grupp som har kommit längre i sin läs- och

haft läsläxa från veckan innan i boken Palle går i simhallen. De samtalar om innehållet i boken.

E: Den handlar om en katt och en pappa och Palle. Varje gång Palle bär fram katten nyser pappa.

L: Varför nyser pappa? E: Han är allergisk.

L: Allergisk, där fick vi fram ett fint ord. Vad betyder det? E: Han tål inte katten.

L : Just det, han tål inte katten. (Observation 3, 081117)

Även i denna grupp lägger man vikt vid ordförståelsen, men nivån är högre än i den andra läsgruppen.

5.2.3 Intervju med Gunilla

Gunilla är en kvinna i 60-årsåldern som har undervisat i många år. Hon blev färdig

lågstadielärare och började jobba 1972. Gunilla har arbetat på Vångaskolan under alla år med undantag av tre år då hon arbetade på skoldaghem. Vångaskolan arbetade åldersintegrerat mellan 1993 till 2000. Utöver att arbeta som klasslärare är Gunilla även utbildad speciallärare i svenska. Hon arbetar som så kallad veteranlärare en dag i veckan där hon åker runt på andra skolor i kommunen och fungerar som resurs för andra mindre erfarna lärare i läs- och

skrivundervisning.

Gunilla berättar att beslutet att börjar arbeta åldersblandat på skolan växte fram när speciallärarresursen drogs ner i början på 90-talet samtidigt som barnantalet ökade.

Vissa lärare var helt emot åldersblandat, medan andra, som jag, tyckte det lät spännande!

1993 började man arbeta åldersblandat i två klasser på lågstadiet och hade då i arbetslaget två lågstadielärare, två förskollärare och viss resurs från en speciallärare. Dessa ganska goda resurser innebar att de kunde dela upp klassen i grupper när det behövdes.

Gunilla tyckte att det fungerade ganska bra att arbeta åldersblandat och att det fanns många fördelar med organisationsformen.

Det var bra för barnen att kunna höra samma genomgång flera gånger. De yngre fick förförståelse och de äldre fick repetition. Alla kunde också arbeta mer på sin egen nivå utan att det var konstigt att man hade samma uppgifter som någon yngre eller äldre, de som var sämst var inte heller alltid sämst. Det var också en fördel för de äldre att kunna känna sig duktiga när de förklarade något för en yngre och dom yngre såg upp till de äldre som ”drog”.

Gunilla såg också en del sociala fördelar med att arbeta åldersblandat. De äldre barnen lärde sig ta hänsyn till de yngre. Hon tyckte också det var skönt att ta emot ett mindre antal nya elever varje läsår då det innebar att de snabbare lärde sig rutiner och regler. Föräldrar vittnade också om att alla barnen i kvarteret lekte tillsammans oavsett ålder eftersom de gick i samma klass i skolan.

Trots många fördelar fanns det också medföljande nackdelar med att arbeta åldersblandat. Man var tvungen att tänka på att ge de äldre utmanande uppgifter så att de inte slog sig till ro med att de var äldst och kunde mest. Det hände också att det blev för mycket arbete efter arbetsschema utan att man hade tillräckliga gemensamma genomgångar eller uppföljning. Alla arbetade liksom med sitt.

Hon berättar att hon numera i mycket större utsträckning baserar sin undervisning på genomgångar och att det känns bättre. Gunilla nämner också som nackdelar med

åldersblandat att det är få barn i varje åldersgrupp och att det blir en ny klassammansättning varje år, vilket inte alltid är bra eftersom många barn behöver kontinuitet. Dessutom kan det bli svårt att bli av med dåligt beteende i en klass eftersom de nya eleverna tog efter det beteende de äldre hade.

Gunilla berättar att hon då, som nu, jobbade en del med LTG-metoden.

Varje vecka gjorde vi en gemensam text som alla barnen fick i läsläxa. De yngsta kunde kanske inte läsa den helt själva och de äldre fick fler texter att arbeta med.

Barnen får även nu producera egna texter som Gunilla renskriver på dator och sedan läses de högt inför klassen och ställs så att alla kan läsa dem. Gunilla har sedan länge arbetat med LUS-metoden. Metoden hjälper numera lärarna bland annat med vilken läsgrupp en elev ska placeras i.

Gunilla berättar att det som till slut gjorde att man övergav organisationsformen var bland annat att man inte hade resurser att fortsätta arbeta åldersblandat på ett tillfredsställande sätt på mellanstadiet. De hade svårt att få ihop fungerade klasser eftersom man fick ta emot elever som gått på en annan skola där man inte arbetat åldersblandat. Dessutom innebar beslutet om förskoleklass att förskollärarna behövdes på fritids på eftermiddagarna vilket innebar att de fick mindre gemensam planeringstid. Till slut flyttades förskoleklassen och förskollärarna till annan lokal och Gunilla menar att de utan förskolepedagogiken och tillräckliga resurser att

dela i grupper kände att arbetsbördan blev för tung och att de därför återgick till att arbeta åldershomogent.

Gunilla trivdes bra med att arbeta åldersblandat och hade gärna fortsatt om det bara hade funnits tillräckliga resurser. Utan de resurserna föredrar hon att arbeta åldershomogent. Arbetsbördan har inte så mycket att göra med vilken organisationsform man arbetar i menar hon. Istället hänger det på hur arbetslaget lägger upp sitt samarbete och vilken

undervisningsmetod man väljer. Hon tycker att mycket av fördelarna med att arbeta

åldersblandat hänger på att man har resurser att kunna dela upp i grupper. Dessutom bör man ha hela skolan med sig när det gäller det åldersblandade arbetssättet så att man kan arbeta fram ett fungerande system.

Med de läsgrupper vi har nu, genom att samverka mellan årskurserna så att vi kan arbeta i mindre grupper med barnen tycker jag att vi har kombinerat det bästa från både åldersblandat och åldershomogent. För läsinlärningen är det viktigt att den kan ske i mindre grupp och med personal som har tid att lyssna på alla.

6. ANALYS

Ena delen av undersökningen syftar till att jämföra läs- och skrivundervisningen i åldersblandade och åldershomogena klasser och därför kommer jag att börja med att gå genom skolornas miljö och elevunderlag samt de två lärarnas läs- och skrivundervisning. Jag kommer att presentera vilka likheter och skillnader det finns och göra kopplingar till teorier. Andra delen av undersökningen syftar till att undersöka lärares syn på att arbeta i de olika organisationsformerna. Jag kommer på liknande sätt att redovisa de likheter och skillnader som finns mellan de två lärarnas syn och även tolka dessa resultat med hjälp av teori.

6.1 Jämförelse av läs- och skrivundervisningen

Graneskolan och Vångaskolan är två skolor av ungefär samma storlek. De har dock väldigt olika elevunderlag. Av eleverna i den undersökta klassen på Graneskolan hade endast en elev utländsk bakgrund, medan huvuddelen av eleverna i den undersökta klassen på Vångaskolan hade ett annat modersmål än svenska. Detta var inget som skulle ligga i fokus i denna undersökning, men medför skillnader i sättet att bedriva undervisningen som bör nämnas. Färdighetsnivån i svenska hos eleverna på Vångaskolan är mycket sämre, vilket innebar att de behövde mer lärarstöd och att större fokus lades på ordförståelse.

Läs- och skrivundervisningen i de två klasserna skiljer sig åt ganska mycket. I Elisabets klass har man få gemensamma genomgångar. Eleverna arbetar efter arbetsscheman där de flesta gör olika saker och Elisabet använder större delen av de lektionspass där jag närvarar med att kontrollera och rätta det som eleverna arbetat med. I Gunillas klass börjar de flesta lektioner med en gemensam lärarledd genomgång och därefter arbetar alla elever med samma uppgift som hon tilldelar dem, dock med olika svårighetsgrad. Ett argument för åldersblandning som bl.a. Edlund och Sundell (1999) tar upp är att det skulle vara lättare för läraren att

individualisera eftersom elevens mentala och inte biologiska ålder synliggörs. Men vad jag kan se sker det inte mer individualisering i Elisabets klass än i Gunillas, snarare tvärtom. Elisabets elever arbetar med samma uppgifter, men vid olika tillfällen och olika snabbt, undantaget läsläxan där de faktiskt har olika svårighetsgrad på böckerna. Alltså handlar det i huvudsak om en hastighetsindividualisering, vilket Hemer i sin undersökning också fann vara den vanligaste formen av individualisering i åldersblandade klasser (Hemer, 1991 i Sundell,

1993). Gunillas elever har också olika svårighetsgrad på läsläxan, men de har även

läsgrupperna där eleverna delas in efter färdighet och får uppgifter som är nivåanpassade. Båda lärarna arbetar aktivt med LUS (Allard, Rudqvist & Sundblad) eller med varianter av metoden. Elisabet testar sina elever för att kunna sätta in eventuella åtgärder. Gunilla gör detsamma, men använder även resultatet vid bedömningen av vilken läsgrupp eleven ska placeras i.

Elisabet anser att hon använder en blandning av olika metoder i sin undervisning. Jag ser dock under mina observationer indikationer på att hon mestadels använder den traditionella,

syntetiska bokstavsmetoden. Fokus ligger på att eleverna lär sig att spåra, läsa, ljuda och skriva den aktuella bokstaven (se resultaten från observationstillfälle 2, s. 23). Samtliga elever måste gå igenom alla bokstäver i en bestämd ordning oavsett om de redan kan dem eller inte. Gunilla använder istället en mer syntetisk LTG-inspirerad metod (Lindell, 1980) där hon diskuterar fram texterna med eleverna och fokuserar mer på orden och deras betydelse. Detta kan man se vid första observationstillfället när hon tillsammans med eleverna ”pratar” fram texten om Leo. Eleverna får också producera egna texter som används i undervisningen. Att Elisabet inte använder LTG-metoden i större utsträckning kan bero på att den delvis bygger på att man har gemensamma genomgångar. I en åldersblandad klass är genomgångarna av praktiska skäl ofta få och det är lättare att få det att fungera om varje elev arbetar individuellt. Något som förekommer i större utsträckning i Elisabets klass är att eleverna hjälper varandra. Detta är ytterligare en av de förväntade fördelar med åldersblandning som Edlund och Sundell (1999) nämner. Utöver att eleverna spontant tog på sig att hjälpa en kamrat, delegerade

dessutom Elisabet ut uppgifter till de äldre eleverna. Arbetsron var dessutom god. I Gunillas klass förekom det sällan att eleverna hjälpte varandra och arbetsron var sämre. Detta kan bero på att de faktiskt inte hade kunskap nog för att kunna hjälpa. I Elisabets klass fanns det dessutom elever som stött på uppgifterna tidigare och därför visste vad som skulle göras, medan uppgifterna var nya för alla Gunillas elever. Vet man inte hur eller vad man ska göra och dessutom måste vänta på hjälp är sannolikheten större att man tramsar.

I svenskämnet var det sällan man faktiskt arbetade åldersblandat i Elisabets klass. Varje årskurs arbetade med sina uppgifter, hade egna genomgångar och fick egna läsläxor. Detta överensstämmer med Sandqvists (1995) mening, som säger att man i åldersblandade klasser

ofta delar upp eleverna i åldershomogena grupper. I Gunillas åldershomogena klass arbetade man däremot åldersblandat i svenskämnet genom att man hade läsgrupper där eleverna nivågrupperades, vilket resulterade i att vissa grupper blev åldersblandade. Detta kan vara viktigt att ha i åtanke eftersom Gutierrez och Slavin i Edlund & Sundell (1999) kom fram till att de bästa resultaten nåddes i de grupper som arbetade åldersblandat i ett ämne, men

åldershomogent i övriga.

6.2 Jämförelse av lärarnas erfarenheter

Som tidigare nämnts brukar det finnas tre olika motiv till att införa åldersblandning i skolor; pedagogiska, organisatoriska eller ekonomiska (Nandrup & Renberg, 1992). På Elisabets skola var det pedagogiska och organisatoriska skäl. Man hade många elever i år 1 och ville minska arbetsbördan som kändes för tung. För Gunillas skola var det också så att elevantalet ökade men samtidigt drogs resurser in, vilket gör att motiven här kan sägas vara

organisatoriska och ekonomiska.

Båda lärarna är ungefär lika gamla och har arbetat lika länge. Båda har fleråriga erfarenheter från båda organisationsformerna. Både Elisabet och Gunilla trivs/trivdes bra med att arbeta åldersblandat även om Elisabet anser att det egentligen inte finns några större skillnader i hur hon undervisar jämfört med i en åldershomogen klass. Elisabet och Gunilla nämner flera fördelar med att arbeta åldersblandat och många av dessa liknar varandra. Exempelvis berättar båda att de upplevde som positivt att de yngre lär av de äldre och blir nyfikna på vad de gör, samtidigt som de äldre får befästa sin egen kunskap genom att hjälpa de yngre. De tyckte också att det var bra att ta emot ett mindre antal nya barn varje år eftersom det tog mindre tid och möda att lära in regler och rutiner. Elisabet tycker att det är lättare att individualisera eftersom man har äldre elever som kan hjälpa till. Gunilla tyckte också att det var lättare för eleverna att arbeta på sin egen nivå. Båda vittnade dessutom om att rangordningen oftare ändrades i klassen vilket gjorde att svaga elever inte alltid behövde känna att de var sämst. Alla dessa fördelar överensstämmer med de förväntade fördelar som Edlund & Sundell (1999) tar upp.

När det gällde nackdelar var de inte lika överens. Elisabets erfarenhet var att eleverna hade svårare att hitta kompisar eftersom de gärna ville ha en bästis i samma ålder, medan Gunilla upplevt att barnen i större utsträckning lekte med kamrater i olika åldrar. Edlund och Sundell (1999) fann i sin studie att eleverna trots åldersblandning föredrog kompisar i sin egen ålder.

Att klassammansättningen ändrades varje år togs upp av båda lärarna. För Elisabet innebar det en nackdel då hon kände att föräldragruppen fick sämre sammanhållning. Gunilla tyckte att det var svårt att få bort eventuellt dåligt beteende i klassen eftersom så få barn kom in i en etablerad grupp, något som också lärarna i Hemers (Hemer, 1991 i Sundell 1993)

undersökning vittnade om. Gunilla kände också att det var viktigt att utmana de äldre eleverna som annars gärna slog sig till ro med att de var äldst och kunde mest. Hon menade dessutom att en av riskerna med att arbeta åldersblandat blev att man förlitade sig för mycket på arbetsscheman och inte hade tillräckligt med genomgångar och uppföljning, något jag kunde se tecken på i Elisabets undervisning.

Elisabet menade att arbetsbördan var tung när hon började arbeta åldersblandat men att hon nu har sådan erfarenhet att det inte längre känns betungande. Gunilla anser att

organisationsformen inte spelar så stor roll när det gäller arbetsbördan utan att den istället påverkas av hur arbetslaget lägger upp sitt samarbete och vilket undervisningssätt man använder. Om hon skulle bli tvungen att välja hade Elisabet fortsatt arbeta åldersblandat. Gunilla hade också gärna fortsatt med att arbeta åldersblandat under förutsättningen att tillräckliga resurser gavs och att arbetet fortsatte på mellanstadiet.

7. DISKUSSION OCH SLUTSATS

7.1 Diskussion

Det fanns några likheter men mest skillnader när det gällde läs- och skrivundervisningen i en åldersblandad och en åldershomogen klass. De olika sätten att lägga upp undervisningen borde rimligtvis medföra olika pedagogiska konsekvenser.

Enligt kursplanen i svenska ska undervisningen sträva mot att eleven ”utvecklar sin förmåga att i dialog med andra uttrycka tankar och känslor som texter med olika syften väcker samt stimuleras till att reflektera och värdera” (www.skolverket.se). I Elisabets klass ser jag under mina observationer inte mycket dialog vare sig mellan Elisabet och eleverna eller mellan eleverna själva. Eleverna arbetar självständigt och oftast under tystnad. Visserligen är det en fördel med arbetsro, men enligt Edlund & Sundell (1999) är en av de förväntade fördelarna med åldersblandning att eleverna ska lära av varandra genom att kommunicera. I Elisabets klass får jag mer känslan av att de äldre används som extrafröknar som kan hjälpa de yngre. I Gunillas klass är visserligen arbetsron sämre, men det förs en dialog, framför allt mellan lärare och elever på ett helt annat sätt. Man samtalar om undervisningen och de texter som ingår och eleverna känns delaktiga i större utsträckning.

Elisabet anser inte att det är så stor skillnad mellan att arbeta åldersblandat och

åldershomogent. Hennes inställning verkar vara den att hon lägger upp sin undervisning på samma sätt oavsett elevsammansättningen i klassen. Om så är fallet går det emot

styrdokumenten som säger att: ”läraren skall utgå från varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lpo 94, s. 12). Som tidigare nämnts menar Elisabet att hon individualiserar genom att låta eleverna arbeta med samma saker fast i olika takt, alltså hastighetsindividualisering. Gunilla verkar ta ett steg längre och försöka

individanpassa innehåll och metoder efter elevernas olika förutsättningar. Främsta beviset för detta är läsgrupperna där de olika grupperna använder olika metoder och arbetar med olika innehåll.

I läroplanen kan man också läsa att: ”Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig