I följande analyskapitel sammanfattar vi resultaten och analyserar dem med utgångspunkt i de frågeställningar som bildar uppsatsens utgångspunkt.
5.1 Det praktiska arbetet på skolorna
På båda skolorna ville personalen arbeta med Livskunskap och man utarbetade olika metoder att arbeta med detta. På den ena skolan valde man att arbeta utifrån GRETA som står för glädje, respekt, empati, trygghet och ansvar och på den andra skolan började man med sex och samlevnadsundervisning bland de äldre barnen som snabbt ersattes av VI metoden. Pedagogerna på båda skolorna efterfrågade dock en gemensam metod som man kunde arbeta med i hela skolan vilket ledde till att skolorna började arbeta med SET som metod. En
gemensam metod efterfrågades för att pedagogerna ville att barnen skulle känna sig trygga när de gick vidare till nästa lärare eller nivå vilket enligt Lpo94 är något som skolan ska sträva efter (Lärarförbundet, 200: 12f). Genom Livksunskap skapar pedagogerna ett fördjupat förhållande till barnen men låter även barnen lära känna varandra vilket i sin tur kan leda till ökad trygghet.
Med ämnet Livskunskap som utgångspunkt har den ena skolan skapat ”spår” som består av elever ur klasser från F – 9 samt deras pedagoger, och barnen håller sig inom dessa ”spår” under sin tid på skolan. Varje spår har också sin egen korridor som de ska ta hand om och varje klass inom spåret har ett eget klassrum oavsett vilken ålder de är. Allt detta för att barnen ska känna trygghet. På den här skolan arbetar man första veckan på varje termin endast med Livskunskap och framför allt GRETA och under skolåret brukar de också ha Livskunskaps dagar. Utöver detta har de Livskunskap på schemat en timme i veckan. På den andra skolan är arbetet med SET som metod ganska nytt och pedagogerna har schemalagd Livskunskap en timme i veckan. På båda skolorna är det mentorerna för varje klass som håller i Livskunskap och ambitionen är att hålla i Livskunskapslektioner i halvklasser.
Båda skolorna använder enligt rektorerna SET som metod och utgår framför allt ifrån materialet som hör till metoden. Materialet och metoden hör i stort sett ihop och går framför allt ut på arbete med värderingsövningar, fyllnad av stenciler, samt samtal kring olika saker. Dock har inte alla på en och samma skola samma åsikter om vilka metoder som borde användas. Enligt rektorn på skola A ska alla på skolan endast använda SET-materialet och
eventuellt lådor som de skapat utifrån SET. Pedagogerna på skolan menar dock att det går bra att anpassa undervisningen och att det är upp till varje pedagog att ta in det de tycker passar i deras klass. Kimber påpekar att det är viktigt att varje skola hittar egna förhållningssätt till ämnet som gör det enklare att arbeta med ämnet(Kimber, 2004: 7f). De berättar att vissa tar in skönlitteraturen samt att drama används bland de yngsta barnen i förskoleklassen. Drama är dock inte speciellt vanligt efter förskoleklassen eftersom barnen enligt pedagogerna tycker att det är pinsamt. Detta kan ställas mot att Utas Carlsson hävdar att man genom drama på ett naturligt och enkelt sätt tränar konflikthantering (Utas Carlsson, 2001). Pedagogerna berättar även att lekar förekommer samt att den ena av dem gärna tar in sexualiteten som inte är en del av SET-materialet förrän på gymnasiet. Alltså innebär det här att de inte endast utgår från SET-materialet vilket rektorn påstod. På skola B menade dock både rektorn och pedagogerna att det är upp till varje pedagog att ta in det som den anser passar bäst men att man ska ha en utgångspunkt i SET-materialet. Pedagogerna påpekade att de just nu arbetar helt utifrån boken eftersom de inte är klara med utbildningen men att de sedan kommer att ta in andra övningar och metoder samt material. Dock hade dessa pedagoger inte funderat på att ta in skönlitteratur i Livskunskapen och drama hade de inte tid att ta upp just nu. Rektorn på skolan påpekade också att hon kompletterar SET-materialet med VI materialet eftersom sexualiteten inte tas upp i SET förrän på gymnasiet och hon anser att barnen behöver samtala kring detta i alla fall på högstadiet. Det faktum att SET-materialet tar in sexualiteten så pass sent går helt emot alla andra författare som menar att sexualiteten ska tas in tidigt och vara en naturlig del av barnens liv.
Barnens föräldrar har på båda skolor blivit informerade om olika delar av arbetet med Livskunskap men deras engagemang varierar mellan skolorna. Lpo94 förespråkar att skolan ska vara ett stöd för föräldrarna i barnens fostran och utbildning (Lärarförbundet, 2004: 9ff) vilket kan vara svårt att åstadkomma på den ena skolan eftersom de har svårt att få med sig föräldrarna när det kommer till Livskunskap. I den andra skolan har man föräldraråd som är positivt inställt till Livskunskap. Även Kadesjö menar att föräldrarna har stor betydelse för barnens sociala utveckling och att ett samarbete mellan skola och hem är väldigt viktigt (Kadesjö, 1998: 17).
Enligt personalen på skolorna är det viktigt att man genom Livskunskap ger barnen trygghet samt arbetar med hantering av känslor, empati, självkänsla, träning i konflikthantering samt respekt. Dessa saker påpekas som viktiga också av Birgitta Kimber som menar att det är
viktigt att kunna använda sina känslor i samarbete med andra samt kunna lösa konflikter (Kimber, 2004: 87). Rektorn på skola A nämnde att hon har mött många elever på skolan som har svårt att uttrycka sina egna känslor vilket är något som både Kimber och Wennberg ser som något viktigt. Wennbeg menar att det är viktigt att förstå sina egna känslor och kunna agera utifrån dessa (Wennberg, 2000: 28ff). Det viktiga är alltså för personalen att träna barnen inför framtiden och ge dem verktyg att fungera socialt samt lära dem att respektera och förstå varandra.
Sexualiteten och döden verkar vara känsliga frågor på båda skolor och personalen är inte överens om vad som gäller när det kommer till dessa. Enligt rektorn på skola A ingår varken sexualitet eller döden i Livskunskap eftersom det inte hör till SET-materialet. Men enligt den ena pedagogen på skolan är sexualiteten en naturlig del av Livskunskap som barnen behöver prata om, vilket hon får stöd för av Aigner och Centerwall. De menar att sexualiteten ska behandlas som något naturligt och inte ses som något skamligt eftersom det kan leda till en snedvriden bild av sexualiteten (Aigner & Centerwall, 1983: 131ff). Författarna menar också att man måste få med sig föräldrarna för att sex och samlevnadsundervisning ska fungera. Annars kan barnen bli förvirrade eftersom olika regler kan gälla i skolan och hemma (Aigner & Centerwall, 1983: 28ff). På skola B anser rektorn att det är viktigt att samtala om sexualitet, men att sexualiteten inte berörs inom Livskunskap i de lägre åldrarna utan det är kuratorn och sjuksköterskan som i år 5 har samtal med barnen. Den ena pedagogen menade att barnen är för små för samtal kring sexualiteten och hon ansåg att det inte är en del av Livskunskap eftersom det inte finns med i SET-materialet. Medan den andra pedagogen ser sexualiteten som en självklar del av Livskunskapen eftersom barnen tidigt behöver samtala kring dessa frågor vilket även Eva Mathiasson Thorbert skriver om i sin bok. Med tanke på att båda skolor har barn från många olika kulturer stöter skolorna på svårigheter framför allt när det gäller samtal kring sexualitet. Aigner och Centerwall betonar vikten av att sexualiteten
kommer från föräldrarna och är en naturlig del av uppväxten men eftersom skolorna är så pass mångkulturella sker det ofta att barnen inte får detta från sina föräldrar. I Gerholms artikel framgår det tydligt att muslimska barn inte alltid får ett avdramatiserat förhållningssätt till sexualiteten eftersom barnen uppfostras på olika vis utifrån könstillhörigheten och förväntas bete sig i enlighet med de normer som förknippas med denna (Gerholm, 2002; 149ff). Döden tas upp endast om barnen själva tar upp det på båda skolorna, medan Elisabeth Kübler-Ross och Lotta Polfeldt påpekar att barnen har en inre kunskap om döden som de har ett behov att prata om (Kübler-Ross, 1987: 142ff; Polfeldt 2006: 77).
5.2 Pedagogernas och barnens attityder gentemot Livskunskap
Enligt rektorerna på båda skolor är intresset för Livskunskap hos personalen väldigt stort. På skola A menar rektorn att alla är positivt inställda till ämnet och att ingen har klagat hittills, medan rektorn på skola B menar att det finns de som klagar. Hon påpekar att det ofta beror på att de ställer Livskunskap mot matematik, engelska och svenska och hävdar att
Livskunskapen tar tid från dessa ämnen. Rektorn menar här att arbetet med Livskunskap kommer att leda till att även lektionerna och kunskaperna i kärnämnen kommer att bli bättre. Detta får hon stöd för hos Terje Ogden som även han menar att det finns ett starkt samband mellan social kompetens och studieresultat och att bättre social kompetens leder till bättre studieresultat (Ogden, 2003: 282). Trots att rektor på skola A inte märkt att någon har klagat på arbetet med Livskunskap har pedagogerna som vi intervjuat sett detta. På båda skolor är pedagogerna ganska överens när det kommer till intresset hos deras kollegor. Enligt
pedagogerna är intresset för ämnet olika från pedagog till pedagog. De påpekar att det oftast beror på pedagogernas ålder hur pass positivt ställda de är till ämnet och att ju äldre
pedagogerna är desto större motstånd. Samtidigt berättar pedagogerna för oss hur viktigt det är att hitta sina egna sätt att arbeta med ämnet för att verkligen klara av detta, något som även Kimber understryker (Kimber, 2004: 7f). Pedagogerna på skola B påpekar också att
motståndet som finns kan bero på att arbetet med SET som metod precis kommit igång på deras skola och att det kan vara svårt att förhålla sig till detta.
När man sedan tittar på barnens attityder gentemot Livskunskap kan man säga att barnen är tydligt positiva till ämnet. På båda skolor var barnen entusiastiska, nyfikna, engagerade i arbetet och måna om att göra allt som skulle göras. Barnen menade också att arbetet som gjordes på Livskunskapen var givande och att de hade blivit bättre på många saker, som t.ex. hantering av känslor, konflikthantering, att de fått bättre självkänsla, att de vågar stå för sina åsikter osv. Dessa egenskaper som barnen tar upp tas även upp av de flesta författare som vi har berört i vårt arbete. Bl.a. tar Petersson och Sjödin upp dessa i sin bok och menar att dessa ska utvecklas tidigt (Petersson & Sjödin, 2001: 7f) och även Kimber skriver om vikten av att kunna hantera sina känslor i förhållande till varandra (Kimber, 1999: 10). Barnen berättar att de är mycket bättre på att hantera konflikter på egen hand nu än de var tidigare, att de inte behöver någon som hjälper dem med detta vilket inte riktigt går ihop med det som
Hammarlund skriver i sin bok. Han menar att för att konflikter ska kunna lösas måste man ha en samtalsledare som kopplar in barnens empatiförmåga i samtalet (Hammarlund, 2002: 198).
Samtidigt menar Lindh att det är personerna som är inblandade i konflikten som ska lösa den för att konflikten ska bli löst (Lindh, 2001: 21). Barnen påpekade också att de under
Livskunskapen lär känna varandra vilket de inte hade kunnat göra på samma sätt utan Livskunskap vilket enligt barnen i sin tur leder till att de bättre kan ställa upp för sina
kamrater. Med andra ord utvecklar barnen empatisk förmåga vilket enligt Kimber, Wennberg och Öhman är centralt. Öhman menar att barnen ska utveckla en förmåga att leva sig i andra människors situationer och förstå deras känslor samt kunna handla utifrån detta. Samtidigt påpekar hon att den här förmågan ska komma hemifrån och att skolan ska vara stöd för föräldrarna i detta (Öhman, 1996: 9f). Det är alltså viktigt att skolan och hemmet samarbetar vilket kan bli svårt på framför allt skola A eftersom de har svårt att få föräldrarna att förstå vikten av Livksunskap som ämne. I våra samtal med barnen fick vi också reda på att barnen gärna hade velat vara med och bestämma vad som ska göras under Livskunskapslektioner samt att de skulle vilja arbeta mer med drama och ha fler lekar. Barnen uttryckte också att de tyckte att det var bra att det var ”sekretess på” det som de pratade om i klassrummet eftersom det gör att man vågar berätta mer. De nämnde även att de tyckte om de samtal de har när stenen skickas runt eftersom barnen då får berätta om sig själva vilket även Moreau och Wretman förespråkar för i sin text. De menar att ifall man utgår från barnens erfarenheter visar man dem respekt vilket i sin tur leder till att man får respekten tillbaka (Moreau & Wretman, 2001: 2ff).