Dokumentationen kring elevernas logopedutredningar, se bilaga 3, tyder på att de är utformade utifrån ett individperspektiv. Det vill säga att det är individens svårigheter och styrkor som räknas upp och rekommendationerna är utifrån ett individperspektiv (Ahlberg, 2001). Logopedutlåtandena visar på att eleverna behöver olika anpassningar men många är också liknande, det finns en del i utlåtandena som är allmänna rekommendationer för elever med dyslexi. I endast ett av logopedutlåtandena finns förslag på en anpassning på gruppnivå, lugn arbetsmiljö, de andra rekommendationerna är på individnivå. Vid observationerna iakttogs att lärarna hade genomtänkta planer för anpassningar både på grupp- och individnivå men de överensstämmer inte med dokumenten. De dokument som logopederna har skrivit är skrivna utifrån elevernas tester och ger rekommendationer för hur eleverna behöver stöd i sin kunskapsutveckling. Det är en tillgång vid planerandet av undervisningen och är viktigt att utgå från när man utreder en elevs behov av särskilt stöd. Risken blir dock att undervisningen planeras utifrån ett kategoriskt perspektiv, det vill säga att svårigheterna förläggs till eleven (Persson, 2008).
32
Diskussion
Resultatdiskussion
Syftet med studien var att få en inblick i hur några elever med läs- och skrivsvårigheter på högstadiet upplevde arbetet med extra anpassningar. Jag ville undersöka och synliggöra vilka extra anpassningar eleverna upplevde som framgångsrika för skolgången och i vilken utsträckning de var delaktiga i arbetet med att göra en plan för dem. Jag ville också undersöka i vilken utsträckning logopedutredningar användes i arbetet. Vidare ville jag jämföra resultatet med tidigare forskning utifrån ett sociokulturellt perspektiv och också utifrån specialpedagogiska perspektiv. Eftersom det är en liten undersökning med få informanter går det inte att dra några generella slutsatser av resultatet. Slutsatsen av arbetet är att det eleverna upplevde som mest framgångsrikt var relationen till läraren och förväntningar och förståelse från dem. När de kände att lärarna brydde sig om dem och deras kunskapsutveckling presterade de bättre. Detta bekräftas även av forskning gjord av bland andra Christiansson- Banck (2013); Ekegren Johansson (2016); Andersson (2013); Aspelin (2012).
Hur väl stämde logopedutredningarna överens med de anpassningar eleverna berättade om och det som syntes under observationerna? I de logopedutredningar som fanns förekom bara anpassningar enligt ett kategoriskt perspektiv. Det var bara en rekommendation som gällde gruppnivå och det var en rekommendation om lugn arbetsmiljö. Det är viktigt att vi inom skolans värld tar vara på andra professioners kunskap. Att ha överlämningar och diskussion med logopeden som har gjort utredningen kan vara nyttigt för att lärare och elever tillsammans ska förstå vad som hjälper den enskilde eleven bäst. Då är det viktigt att eleven är med för att känna sig delaktig i sitt eget lärande. Vidare är det avgörande att planera för lärmiljön istället för att enbart planera för enskilda elever. Det som är bra för elever i behov av stöd är bra för alla elever (Nilholm, 2011).
Eleverna upplevde inte att de hade nytta av att tillsammans med mentor planera för extra anpassningar utan deras känsla av delaktighet var större ju bättre relation de hade till läraren. Då upplevde de att de kunde be om stöd och tillsammans med ämnesläraren komma fram till vad som passade dem bäst. Då är ju en vidare diskussion om vem dokumentationen kring extra anpassningar är till för. Är det för att skolan ska kunna bevisa vad de har gjort eller är de till för att göra lärmiljön bättre för eleven?
33
Studier (Giota & Emanuelsson 2011) visar att elever med diagnos får mer stöd än andra. Eleverna i denna studie har diagnos dyslexi och ändå är det inte självklart att de får de anpassningar de behöver inom undervisningen i klassrummet.
Vilka extra anpassningar upplevde eleverna var framgångsrika? Relationen till läraren har visat sig vara det som eleverna upplever som viktigast i den här studien. Det är läraren som har ansvaret för relationen och en elev berättar att det är jobbigt när läraren blir sur. En professionell lärare tar ansvar för relationen och ser till att det är god stämning i klassen. Aspelin (2012) menar ett en lärares förmåga att skapa relationer är en grundläggande kompetens. Eleverna upplevde också att om läraren hade tillit till deras förmåga och hade höga förväntningar på dem ökade deras självförtroende och de presterade bättre. Det bekräftas av Andersson (2013) som kommer fram till att när lärarna inte trodde på elevernas förmåga var risken för misslyckande stor. De lärare som använde lärverktyg som en naturlig del av undervisningen var också framgångsrika – då kände eleverna sig inkluderade i undervisningen och kunde prestera bättre. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande är artefakter något som behövs för att eleven ska nå längre i sin utveckling.
Att göra extra anpassningar för en individ innebär att svårigheten läggs hos eleven och då blir det mer ett bristperspektiv eller ett kategoriskt perspektiv än en verklig inkludering. Vid observationerna märktes flera anpassningar på gruppnivå. Dock fanns inget skrivet om det i dokumenten. Då blir det en tyst kunskap som lärarna bär med sig. Inkludering kan likställas med en känsla av tillhörighet och gemenskap, delaktighet och meningsfulla relationer. Det har inte i första hand med placering att göra (Nilholm, 2011). Resultaten i den här studien kan jämföras med resultatet i Anderssons (2013) som visar att eleverna i motsats till vad forskning eller teorier visar känner mer gemenskap och samhörighet i en liten grupp hos specialläraren än i den klass de tillhör. De känner sig inte utpekade utan föredrar att undervisas i liten grupp.
Risken med att fokusera på elevens svårigheter och upprätta dokument härom är att brister i lärmiljön inte uppmärksammas utan problemet förläggs hos eleven. Det stämmer överens med det kategoriska perspektivet (Persson, 2008) och det individinriktade perspektivet (Ahlberg, 2001). Ingenstans står lärmiljön i fokus i dokumenten om extra anpassningar. Det tyder på att skolan placerar svårigheterna hos individen snarare än i lärmiljön. I dokumentationen kring
34
eleverna finns inget om förväntningar från läraren eller relationer till läraren, men det är det viktigaste fyndet i undersökningen. Det bekräftas till en del av elevernas utsagor men flera exempel ges också på att lärarna planerar lektionerna med tanke på hela gruppens bästa. Det ges exempel på lärare som skapar konton till hela klassen på inläsningstjänst och uppmuntrar alla att använda det och även stavningsprogram. Det är exempel på artefakter som enligt ett sociokulturellt perspektiv gör att eleverna utvecklas (Säljö, 2014).