6.1 Implementeringen av Lgr 11
Teorin kring implementeringar av nya betygssystem överensstämmer delvis med lärarnas uppfattning om införande av Lgr 11. Somliga lärare har positiva erfarenheter av implementeringen och dess information ansågs tillfredsställande. I kontrast till de uppfattningarna anser andra lärare informationen bristfällig tillsammans med tidsbrist, och en outtalad förväntning av att lärare ska sätta sig in i system själva utanför arbetstid. Dessa lärare saknar information kring betygssystemet vilket påverkar elevers likvärdiga betygssättningar. Tholin klargör att fortbildningen är otillräcklig vilket också visas i resultatet där ingen gemensam vidareutbildning har förekommit bland de intervjuade lärarna.82 För att lärare ska utvecklas i sitt yrke krävs kompetensutveckling. Staten har försummad sitt ansvar genom att inte utbilda alla lärare. Min tolkning är att staten har otillräckligt med finansiella resurser för en väl etablerad implementering eller att den infördes flyktigt med för lite bearbetad information.
6.2 Lärarnas uppfattningar kring en likvärdig bedömning och
betygssättning
Gemensamt med Korp i teorin anger de intervjuade lärarna att kunskapskraven alltid fungerar som utgångspunkt vid en summativ bedömning med utvärdering av elevers kunskaper.83 Lärarnas upplevelser av betygets funktion stämmer överens med teorin där betyget fungerar som urvalsinstrument till vidare utbildning, och en motivations faktor där eleven sporras.84 Somliga lärare anser betyget vara av informationsfunktion som avstämmer elevernas kunskaper i relation till målen vilket stämmer överens med Hult & Olofssons perspektiv. Enligt deras perspektiv är bedömning en form av mätning som samlar information om elevens kunskaper.85 Tolkningen är att betyget kretsar kring individens erfarenhetsvärld, och dess funktion är inte associerat till verksamhetssystemet. Betyget ansågs inte fungera som utvärderande underlag vid olika granskningar. Lärarna är allmänt positiva till betyget, och ansåg inte i likhet med Jönsson att betyg avleder elevens uppmärksamhet från kunskapskrav och förmågor.86 Den positiva attityden kan grunda sig i lärarnas egna skolerfarenheter av
82 Tholin. Att kunna klara sig i ökänd natur, s 139. 83
Korp. Kunskapsbedömning: hur, vad och varför, s 77. 84
Nordgren, Odenstad, & Samuelsson, Betyg i teori och praktik, s 13-14. 85
Hult & Olofsson. Utvärdering och bedömning i skolan: för vem och varför, s 229. 86 Jönsson. Lärande bedömning, s 147.
32
betyg där de ger upphov till utveckling. Ett stort urval av bedömningsmaterial ska ligga till grund för bedömningen och de intervjuade lärare använder sig av portfoliemetoden. Selghed anmärker på lärarens uppgift att konstruera bedömningssituationer som gör det möjligt att bedöma specifika kunskaper hos eleven.87 Det var emellertid endast en lärare som klargör för eleverna när de blir bedömda för att skapa en rättvis tydlighet hos eleverna så att de ges möjlighet att påverka. Uppriktighet och öppenhet kan vara betydelsefullt för honom. Återstående lärare tar alla tillfällen i akt, och bedömer ständigt i alla undervisningssammanhang. En tolkning är att lärarna vill att elever ska uppnå så många mål som möjligt, och inte bara testas under enstaka tillfällen vilket försämrar deras chanser att visa kunskaper. Pettersson klargör vikten av olika undervisningsformer, och lärarna använder skriftliga samt muntliga former för att främja elevernas olika inlärningssätt.88 Den muntliga undervisningsformen har tagit en större plats i undervisningen, och gynnar främst de elever som lättare kan uttrycka sig muntligt än skriftligt. Denna form av undervisning borde fler skolor prioritera.
Resultatet är förenligt med teorin, lärare tar hänsyn till elevers olika förutsättningar vilket är basen i en likvärdig bedömning.89 Lärarnas upplevelser är att de ska bidra med hjälpmedel, men att elever bedöms utifrån samma krav. Intervjuresultatet visar lärarnas syn att inte alla elever har möjligheterna att nå kunskapskraven på grund av deras mångkulturella bakgrunder vilket gör systemet olikvärdigt då de ska bedömas utifrån samma krav som etniskt svenska elever. En tolkning är att skolan har otillräckligt med kapital och resurser för att mångkulturella elever ska få den hjälp de behöver. I analogi med Lundahl och Folke-Fichtelius anser lärarna det nationella provet fungera som stödunderlag vid betygsättningen.90 De bekräftar lärarnas uppskattningar, och säkerhetsställer gränsfallen. I resultatet nämner inte lärarna att provet orsakar sämre självkänsla hos eleverna som Lundahl och Folke-Fichtelius visar.91 Interpretationen är att lärarna uppvisar en positiv bild av nationella provet för eleverna där betyget inte sänks vid misslyckande och därmed påverkas inte självbilderna. Tidsbristen är dock ett dilemma. Resultatet visar att rättningen kan påverkas av elevkännedomen vilket ifrågasätter provets funktion i samband med likvärdighet.
87Selghed. Betygen i skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper och läropraxis, s 109. 88
Pettersson. Sporre eller otyg: om bedömning och betyg, s 15-16. 89
Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s 9. 90
Lundahl & Folke-Fichtelius. Bedömning i och av skolan, s 116, 226. 91 Ibid, s 236.
33
I likhet med lärarmodellen om olika bedömarpraxis så tenderar alla lärare främst vara den systematiska planeraren som utgår från målen. De integrerar målen genom muntliga samtal i undervisningen där elevens resultat och prestationer dokumenteras.92 Resultatet visar även influenser av den intuitive läraren där den personliga relationen skapar svårigheter att urskilja kunskaper i betygssättningen.93 Tre lärare förde resonemang om att elevkännedomen kan påverka betygssättningen. Det kan vara svårt för lärare att vara objektiva och stå emot influenser av den personliga relationen. Det finns inga tecken i resultatet att lärare är bevissamlaren vars insamlade material inte hänvisas till kunskapskrav, och enbart används ur summativt syfte.
6.2.1 Kunskapskrav och förmågor
Ett grundläggande teoretiskt perspektiv är lärarnas förståelse av styrdokumenten.94 Alla lärare utom en pedagog är införstådda med kunskapskraven. Denna lärare upplever osäkerhet, och bristande förståelse kring Lgr 11 vilket utgör en risk i likvärdighetssystemet. Selghed argumenterar att tidigare betygsystem påverkar synen på nya betygssystem vilket även visas i resultatet.95 Läraren använder betygsnivåerna från Lpo 94 som utgångspunkt vid betygssättningen av elevens kunskaper. Resultatet visar även att det finns skiljaktiga interpretationer av kunskapskraven där betyget A tolkas olika beroende på lärare vilket är en ytterligare brist. Enligt min tolkning är orsakerna: kunskapskravens mångtydlighet, läroplanens inhomogena anvisningar, försenad information, bristande implementering och samsyn. Det är värdeorden som skiljer betygskriterierna åt. De intervjuade uppfattar värdeorden som obestämda vilket hämmar likvärdigheten, och det finns en önskan om definition på värdeorden förklarade genom handling. Den generella upplevelsen är dock att den femgradiga betygsstegen är likvärdigare, och det är lättare att sätta betyg i jämförelse med Lpo 94. Andra uppfattade svårigheter som inte anges i teorin är att bedöma elever som gränsar mellan två betyg och betygssätta den kunskap som inte är dokumenterad.
Teorin överensstämmer med lärarnas uppfattningar, att tid tillsammans med samarbete mellan kollegor och olika skolor är förutsättningen för att skapa en gemensam samsyn i en likvärdig betygssättning.96 De intervjuade påpekar att tid inte ges till diskussioner vilket leder till brist i likvärdigheten, och en splittrad samsyn är enligt Tholin ett stort problem
92Jönsson. Lärande bedömning, s 63. 93
Ibid,. s 62. 94
Nordgren, Odenstad & Samuelsson. Betyg i teori och praktik, s 101. 95
Selghed. Betygen i skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper och läropraxis, s 118. 96 Skolverket. Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och möjligheter. s 65.
34
vid betygssättning.97 Tholin i likhet med lärarna anser skiljaktiga tolkningar och betygssättning efter känsla vara riskfaktorer som inte frambringar den samsyn en likvärdig skola ska eftersträva.98 Eliasson framför vikten av att konkretisera kunskapskraven i form av bedömningsmatriser, och i jämförelse med resultatet är det endast två av lärarna som använder sig av bedömningsmatriser med förenklad information.99 De återstående lärarna utgår direkt från kunskapskraven vilka förklaras muntligt för eleverna i syfte för kunskapsutveckling. Orsaken till att de inte använder bedömningsmatris kan återigen vara att tid inte ges för att konkretisera kunskapskraven eller att konkretiseringen inte prioriteras av ledningen. Ingen av lärarna låter eleverna arbeta praktiskt med kriterierna. Enligt skolverket ska eleverna ges tillfälle att utveckla förmågor när de studera historieämnets centrala innehåll som består av olika kunskapsområden.100 De intervjuade lärarna ansåg det problematiskt eftersom styrdokumenten inte skriver hur många gånger eleverna ska visa sina förmågor. Det behövs mer material från skolverket som kan hjälpa lärarna i deras betygssättning.
6.2.2 Andra faktorer som påverkar betygssättningen
Teorin diskuterar olika aspekter som påverkar betygssättningen förutom kunskapskraven vilket inverkar på likvärdighetsprincipen. Ambition ska enligt teorin inte betygssättas, dock tyder resultatet på att det inte finns någon garanti att den har påverkan på betygssättningen, och ett fåtal lärare är osäkra på ambitionens inflytande på lärarens förhållningssätt vid betygssättningen.101 En framåtsträvande elev uppmärksammas påtagligare vilket är en nackdel i likvärdighetssystemet. En förklaring är att lärare har en inre välvilja att belöna framåtsträvande elever som arbetar hårt för att lyckas. Klapp Lekholm anser att läraren ska utgå från en kvantitativ modell, och i likhet med hennes tankesätt har somliga lärare samma uppfattning att avpersonifiering av elever vara ett viktigt verktyg för att uppnå likvärdighet i skolan.102 Intervjuundersökningen visar inte i relation till teorin att lärare låter aspekter i skolans organisation, föräldrar och elevers krav påverka betyget eller att betyget hålls inne till nästa termin. Korp anser språkliga hinder utgöra problem vilket är i likhet med lärarnas uppfattningar.103 Lärarna menar att elevernas dåliga språkkunskaper gör att de inte kan
97
Tholin. Att kunna klara sig i ökänd natur, s 16. 98
Ibid.
99 Karlsson & Zander. Historien är nu, s 317. 100
Skolverket. Kommentarmaterial till kursplanen i historia, s 6. 101
Nordgren, Odenstad & Samuelsson. Betyg i teori och praktik, s 54. 102
Lekholm. Bedömning för lärande, s 24.
35
uttrycka sin kunskap, och lärare bedömer olika beroende på skola vilket förhindrar likvärdiga ideal.
6.2.3 Kunskapssyn och historiemedvetande
Selghed hävdar det finns en ovetskap om vad som utmärker kunskapssynen.104 Lärarna i studien har alla olika syn på kunskap och det fanns ingen särskild kunskapssyn. Nordgren, Odenstad och Samuelsson argumenterar att lärarens ämnesdidaktiska kunskaper är väsentliga vid en betygssättning.105 En av de intervjuade kritiserade den skiljaktiga kunskapssynen i skolan och menar att eleverna bedöms olika på grund av att lärare saknar en gemensam ämnesdidaktik. Teorin klargör för att kunskapsinnehållets bredd då inte enbart faktakunskaper bedöms utan förståelse, förtrogenhet och färdighet är också grundfaktorer i betygssättningen.106 I kontrast visar resultatet att det finns uppfattningar om att historia fortfarande består av en rad faktakunskaper som elever ska minnas och de testas under exempelvis nationella provet. De fyra kunskapsformerna nämns i resultatet där elever ska inneha en förståelse för olika tidsepoker, dra slutsatser, använda kunskaper, samt diskutera orsak och verkan. Syftet med historieämnet är att eleverna ska utveckla ett historiemedvetande vilket klargörs i teorin att vara identitets och orienteringsbildande.107 I jämförelse har inte alla lärarna samma uppfattning om dess innebörd. Endast två av de intervjuade ger en tillförlitlig förklaring. En av lärarna ansåg det endast vara en medvetenhet om historiens betydelse och drog inga paralleller till de olika tidsepokerna och hans kunskaper kan då ifrågasättas. Ingen av lärarna diskuterar historiemedvetande i relation till identitet.
104
Selghed. Betygen i skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper och läropraxis, s 109. 105
Nordgren, Odenstad & Samuelsson. Betyg i teori och praktik, s 101. 106
Lindström, Lindberg & Pettersson. Pedagogisk bedömning. s 49. 107 Karlsson & Zander. Historien är nu, s 55, 316-317.
36