Det övergripande syftet med denna studie är temat för denna diskussion där de relevanta delarna av studiens undersöknings resultat diskuteras. I denna intervjubaserade studien undersöks på vilket sätt fem historielärare uppfattar bedömning och betygssättning i skolan med parallell till införandet av Lgr 11 och dess kunskapskrav. Analysen av intervjuresultatet visar skilda uppfattningar av en summativ bedömning. Studiens tillförlitlighet påverkas av intervjuantalet, då undersökningen belyser uppfattningar vilka tidvis kan förändras och varieras. Teorin stämmer överens med frågeställningen och följs upp i analysen. Diskussionen kommer beröra de svårigheter lärarna möter vid en bedömning och vad det kan innebära för en likvärdig betygssättning. Ett dilemma som resultatet och analysen belyste var den bristande samsynen inom skolan som både berodde på en bristfällig implementering av Lgr 11, information och tidsbrist. Det är oerhört betydelsefullt att lärare har en enhetlig samsyn om likvärdigheten ska garanteras i skolan. Tid måste ges till lärare för att diskutera frågor kring betygssättning och kunskapskrav. Alla lärare ska vara överens om vad varje betygsnivå innebär och inga skiljande tolkningar får absolut förekomma i en likvärdig skola. Rektorer har ansvaret att avsätta tid och resurser för implementering, bedömningsinformation och samverkan mellan lärare. Alla ska bedömas utifrån samma kunskapskrav oberoende på skola eller område.
Inom lärarnas bedömningspraktik upplever de både fördelar och nackdelar. Kunskapskraven uppfattas som rationella med fler betygsteg samt irrationella på grund av deras otydlighet. Resultatet tyder på att värdeorden ska omvandlas till olika nivåer i handling vilket är viktigt att bejaka då precision skulle öka kravens tydlighet. Forskningen belyser betydelsen av att konkretisera kunskapskraven i form av bedömningsmatriser för att skapa en samsyn vilket också överensstämmer med somliga av lärarnas åsikter. Andra lärare tycker dock att det är enklare att muntligt utgå direkt från kunskapskraven och låta förståelsen av dem fungera som en lärandeprocess för eleven. Min åsikt är att konkretiserade mål i form av en bedömningsmatris hjälper eleverna att förstå kriterierna ytterligare genom skrift och förenkling av ord. Skapandet av en bedömningsmatris är ett utmärkt tillfälle att för lärare att diskutera kraven sinsemellan för att skapa en sammanställande syn. Resultat klargjorde att en lärare var osäker angående det nya betygssystemet, och jämförelser gjordes med betygsystemet i Lpo 94. Det fanns också skilda åsikter kring betyget A. Arbetet kring betygssättning och kunskapskrav måste prioriteras bland skolor för att undvika olika
38
tolkningar, bedömning efter gamla betygssystem och känsla. Lärarnas väg till bedömning av elevers kunskaper innebär att de är kvalificerade och införstådda med Lgr 11s kunskapskrav. Det ska vara en självklarhet att lärare innehar pedagogiska kunskaper och ämnesdidaktisk kompetens att göra en betygssättning, ett år efter införandet av den nya betygsreformen. Varierade tydningar ska inte ske för det skapar olikvärdiga villkor för eleverna vilket ständigt påverkar deras liv, och som i sin tur frambringar orättvisa i samhället. Skolverket måste göra kunskapskraven och dess anvisningar klarare, konkretare och utforma hur de ska tolkas. En förutsättning för likvärdiga betyg är att läroplanen fungerar som hjälpmedel som ska hjälpa läraren och exempelvis förklara vad grundläggande kunskaper är.
Teorin redogör att historieämnet ska bedömas utifrån de fyra förmågorna. Enligt resultatet riktas kritik mot att ämnet fortfarande består av främst faktakunskaperna som eleverna ska uppvisa särskilt på nationella provet. Lärarnas kunskapssyner är väsentliga då de planerar undervisningen, och ser till att den utgår från de fyra förmågorna. Jag fick intrycket att lärarna är osäkra över hur de nationella proven kommer att ges uttryck i historieämnet. För mig handlar det inte bara om faktakunskaper utan elever måste vara införstådda och förtrogna för att visa faktan i färdighet. Definitionen av historiemedvetande var splittrad bland lärarna och en orsak kan vara att jag som intervjuare inte klargjorde tillräckligt tydligt att de skulle beskriva ordet. Bedöma utifrån resultatet, anser jag det skrämmande att inte alla är behärskar och förstår innebörden av begreppet. Den historiska didaktiken efterfrågades av den intervjuade lärare som för tillfället arbetar som forskare. Det är viktigt att ta hänsyn till förfrågningar som denna för det visar lärarens misstro, och detta tvivel måste komma ifrån egna erfarenheter eller från forskningen att det saknas ämnesdidaktik hos lärarna. Skiljande elevunderlag var en annan faktor som nämndes och även jag tror att dagens skolor skiljer sig markant beroende på område, dock är det viktigt att förlita sig på läraren att den personen har professionaliteten att betygsätta kunskapsnivåerna. Det är en viktig fråga att ställa tillsammans med ämnesdidaktiken och kan undersökas vidare.
Teorin visar att en likvärdig betygssättning endast kan säkerställas om lärare tar hänsyn till alla elevers förutsättningar vilket resultatet visar att lärarna även gör. Lärarna påpekar dock att alla elever inte har samma förutsättningar, och inte borde bedömas utifrån samma kunskapskrav. De intervjuade nämner bland annat att mångkulturella elever kan inneha språkhinder, och de har inte förutsättningen att uttrycka sig lika tydligt i jämförelse med elever med svenska som första språk. Likvärdigheten kan ifrågasättas från två sidor. Den första sidan är om det är likvärdigt att elever med exempelvis språksvårigheter eller som har svenska som andra språk bedöms utifrån samma kunskapskrav som elever med svenska som
39
förstaspråk. Den andra sidan är att en skola aldrig kan bli likvärdig om inte alla bedöms utifrån samma mål och kriterier. Detta är ett dilemma som måste diskuteras och lyftas för att alla ska få lika chans i samhället. En positiv företeelse var att den muntliga bedömningen tagit en större plats i undervisningen vilket gynnar elever som har lättare för muntliga aktiviteter än skriftliga. Detta arbetssätt kan vara inspirerande och utvecklande för elever vilket kan leda till att fler studenter når målen.
Å ena sidan överensstämmer teori och resultat, att professionella lärare måste avfärda elevens personliga egenskaper, och bara utgå från kunskapskraven vid en betygssättning. Å andra sidan finns ingen garanti att ambition och elevbilder påverkar bedömningen. Enligt min åsikt är en lösning på problemet att införa ett enskilt betyg för uppförande där lärare har möjlighet att förhålla sig till två sidor. Jag finner förståelse för att en betygssättning inte får spegla individualiteterna men anser i kontrast till forskning att ett betyg i uppförande skulle uppmuntra elever att visa sina bästa sidor, och stödja de som arbetar hårt för att visa framfötterna. Enligt min åsikt ska dessa elever bli bekräftade att de har en attityd som skolan eftersträvar. Betygssättning av uppförande visar också vilket sorts samhälle människor vill leva i och vilka attityder personer vill bli bemötta av. Jag anser att detta är något som borde läggas stor vikt på i skolan för att uppfostra individer till att bli demokratiska medborgare med en inställning att skapa en bättre framtid med rätta värderingar.
Till framtida yrkesverksamhet kan denna studie vara en infallsvinkel över hur lärare uppfattar en likvärdig betygssättning i samband med Lgr 11. Till kommande forskning kan arbetet göras djupare med större urval för att undersöka betydelsen av övergången från Lpo 94 till Lgr 11. Det finns fortfarande mycket lite forskning kring det nya läroplanen och dess betygssystem vilket är en brist. Denna studie belyser vikten och behovet av att tillförlitlig information som rör betygssättning sprids till landets skolor för att alla individer ska erhålla en likvärdig utbildning för att utvecklas till demokratiska, kritisk tänkande samhällsmedborgare.
40