1
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
En likvärdig betygssättning
An equivalent gradingsystem
Jennyann Johansson
Lärarexamen 270 poäng Examinator: Laid Bouakaz
Historievetenskap och lärande
2
3
Abstract
Syftet med denna studie är att undersöka lärarnas uppfattningar kring en likvärdig bedömning och betygssättning av elevens historiekunskaper i grundskolans. Fokus läggs på implementeringen av Lgr 11 och betydelsen av dess kunskapskrav. Bakgrundens tidigare forskning visar att likvärdighetskraven inte upprätthålls på skolorna vilket är ett problem. Ämnet är av stor relevans då lärarens betygssättning har en stor påverkan i elevernas framtida liv. Lärarnas väg till bedömning av elevers kunskaper innebär att de är kvalificerade och införstådda med kunskapskraven. Betygssättning är ett aktuellt ämne i samband med införandet av den nya läroplanen 2011 och det finns lite forskat kring området. Studiens metod är en empirisk undersökning som består av kvalitativa intervjuundersökningar med fem historielärare. Teorin består av olika teoretiska teman med fokus på summativ bedömning. Resultatet åskådliggör att implementeringen av Lgr 11 har hanterats olika beroende på skola. Enligt lärarna sker en likvärdig betygssättning genom utgångspunkt i kunskapskraven, samsyn, avpersonifiering och att hänsyn tas till elevers olika förutsättningar. Kunskapskraven uppfattas positiva men kritik riktas mot deras innebörd. I undersökningen diskuteras svårigheterna lärarna möter i skolans likvärdighetssystem. Bristerna är en ofullständig samsyn, implementering, obehörig ämnesdidaktik, skilda elevunderlag, otydliga kunskapskrav, tidsbrist, elevkännedom, språkhinder och elevers olika förutsättningar. Konsekvensen är att lärarens bedömning inte är likvärdig på grund av bristerna som förekommer i dagens skola, och stort ansvar läggs på rektorer, skolverket och staten för att vidta åtgärder.
Nyckelord: Bedömning, betyg, betygsättning, grundskola, historieämnet, implementering, kunskapskrav, lgr 11, likvärdighet.
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1 Bakgrund ... 7
2. Syfte, frågeställning och avgränsning ... 9
2.1 Syfte ... 9
2.2 Frågeställning ... 9
2.3 Avgränsning ... 9
3. Forskningsläge med teoretiska perspektiv ... 10
3.1 Definition av bedömning och betygssättningens utförande ... 10
3.2 Kunskapen som bedöms i grundskolan ... 12
3.2.1 Bedömning av historiekunskaper ... 13
3.3 Implementeringen av Lgr 11 ... 15
3.4 Arbetssätt som leder till en likvärdig bedömning ... 15
3.4. 1 Olika bedömarpraxis ... 16
3.5 Faktorer som påverkar lärarens betygssättning ... 17
4. Metod ... 19
4.1 Kvalitativa intervjuer ... 19
4.2 Genomförande ... 20
4.3 Bearbetning och tillförlitlighet ... 21
4.4 Forskningsetniska principer ... 21
5. Resultat av lärarnas uppfattningar ... 22
5.1 Likvärdighet och dess brister inom grundskolan ... 22
5.2 Införandet och informationen av Lgr 11 ... 26
5.3 Kunskapskrav och bedömningsmatris ... 27
5.4 Kunskapssyn, historiemedvetande och nationella prov ... 28
5.5 Bedömning och utförande av betygssättning samt betygets funktion ... 29
6. Analys och teoretisk tolkning ... 31
6.1 Implementeringen av Lgr 11 ... 31
6.2 Lärarnas uppfattningar kring en likvärdig bedömning och betygssättning ... 31
6
6.2.2 Andra faktorer som påverkar betygssättningen ... 34
6.2.3 Kunskapssyn och historiemedvetande ... 35
7. Slutsats ... 36
8. Diskussion ... 37
9. Referenser ... 40
7
1. Inledning
I en bredare samhällig kontext betonar skolverket att betygssättning av elevens kunskaper utgör en stor påverkan i elevens liv eftersom det är en myndighetsutövning som inte går att överklaga. Skolverket skriver:
Läraren gör vid betygsättningen en värdering av elevens studieresultat, en värdering som har stor betydelse för elevens möjligheter att komma in på andra utbildningar och för att få arbete. Slutbetyget har med andra ord rättsverkningar för eleven och det finns ytterst begränsade möjligheter att ändra på ett slutbetyg. Det är därför viktigt att bestämmelserna om bedömning och betyg tillämpas på ett likvärdigt och rättssäkert sätt. 1
En likvärdig betygsättning är av stort värde för eleverna då deras liv påverkas av denna handling. Skollagen fastslår att de grundläggande principerna inom skolans likvärdighet är att alla elever ska ha tillgång till en likformig utbildning oavsett kön, klass, etnicitet och med lika kvalitet på alla skolor.2 Utbildningen ska ta hänsyn till allas behov och uppväga för dåliga hemförhållanden, skilda bakgrunder eller förutsättningar.3 I samband med detta resonemang har staten, kommunen, skolan, rektorer och lärare ett stort ansvar för att säkerhetsställa likvärdigheten på skolorna. Undervisningen ska genomsyras av likvärdiga värderingar som ska bidra till att eleverna utvecklas till demokratiska, kritiskt tänkande samhällsmedborgare. Riktlinjerna för likvärdigheten finns i de nationella målen, och det är lärarnas uppgift att ta hänsyn till dessa vid en bedömning av elevens kunskaper och förmågor. En bedömning innebär att elevens betyg speglar personens kunskaper och färdigheter i ett specifikt ämne samt motsvarar kursplanens betygskriterier.4
1.1 Bakgrund
Dagens målrelaterade grundskola genomgick 2011, en reform efter en intensiv debatt om likvärdig bedömning. Det gamla betygssystemet i Lpo 94 ersattes av Lgr 11 med en ny sexgradig betygsskala. Anledningen till reformen var att säkra likvärdigheten med fler betygssteg, höja elevernas resultat, skapa tydligare och färre mål i skolan.5 Enligt regeringen omfattas Lgr 11 av konkretare kursplaner, kunskapskrav, samt centralt innehåll.6 Betygssystemets mål är att uppnå korrekt likvärdighet genom central kontroll, och tillit till
1 Skolverket: Likvärdig bedömning och betygssättning: allmänna råd och kommentarer. Stockholm, 2004, s 28. 2 Skolverket. Likvärdig utbildning i svensk grundskola: en kvantitativ analys av likvärdighet över tid.
Stockholm, 2012, s 11. 3
Ibid., s 11-12.
4 Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm, 2011, s 47
5
Regeringen: Utbildningsdepartementet. Tydligare kunskapskrav i skolan: fler nationella prov, http://www.regeringen.se/sb/d/10409/a/117243 (Hämtad 2012-09-26).
6
Regeringen: Utbildningsdepartementet. Nya läroplanen sätter tydligare mål för lärare och elever, http://www.regeringen.se/sb/d/12466/a/153375 (Hämtad 2012-09-26)
8
lärarens professionalitet att bedöma elevens kunskaper och förmågor.7 Dagens dilemma är om likvärdigheten upprätthålls i betygssättningen av elevens kunskaper.
Det argumenteras att likvärdighetskraven inte upprätthålls på skolorna och det indikeras att likvärdigheten hotas. Tidigare forskning visar att lärare anser styrdokumentens innehåll vara viktig och stödjer kunskapsformen som uttrycks. Andra lärare har dock betraktat kunskapskraven som otydliga och svåra att fastställa. Alvén kritiserar att de nya kunskapskraven består av obestämda adjektiven som ska uttrycka kunskapsskillnaderna mellan betyg, och att de ses otydliga av både lärare, elever och föräldrar.8 Vidare anser Alvén det svårt att finna en likvärdig syn på elevsvar, på grund av att de kan skiljas markant beroende på skola och lärarnas erfarenhet. Kunskapskraven anses också problematiska för att de inte är ämnesspecifika utan samma för alla ämnen. Selghed poängterar att nyutbildade lärares har svårigheter i bedömningspraktiken.9 Lärare med lite erfarenhet av betygssättning kan lätt missta sig om var eleven befinner sig kunskapsmässigt. Nordgren, Samuelsson och Odenstad anser alla lärare har olika kunskapssyner och uppfattningar om vad som ska bedömas på grund av de tolkningsbara målen.10 Mickwitz diskuterar att lärare har en idealbild över en likvärdig betygssättning, men betygshets motarbetar denna bild vilket i sin tur förhindrar elevens kunskapsutveckling.11 Betygshetsen utgörs av föräldrar och elever med höga förväntningar på ett visst betyg, samt rektorer som vill få bra betygs sammanställning för skolan. Dessa influenser påverkar lärarens betygssättning och kan resultera i betygsinflation.
I samband med ovanstående diskussion ser många lärare bedömningen som ett problematiskt område. Ämnet är av stor betydelse eftersom det fortfarande är nytt för både lärare, elever, skolor och staten, med hjälp till att utvärdera skolan. Utgångspunkten är att lärarnas uppfattning av bedömningen och tolkning av kunskapskrav bör vara likartad för att elever ska erhålla en likvärdig betygsättning enligt gällande styrdokument, och lika möjlighet till kunskapsutveckling. Ämnet är intresseväckande eftersom lärarnas uppfattningar av det nya betygssystemet uppdagas, där dess fördelar och nackdelar avslöjas vilket i sin tur kan leda till framsteg och utveckling inom skolan.
7
Nordgren, Kenneth, Odenstad, Christina & Samuelsson, Johan. Betyg i teori och praktik: ämnesdidaktiska
perspektiv på bedömning i grundskolan och gymnasiet. 2:a uppl. Malmö, 2012, s 37.
8
Alvén, Fredrik. Lärare: lös det här om ni kan. www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2012/02/21/l-rare-l-s-h-r-ni-kan (Hämtad 2012-09-14) s 20.
9
Selghed, Bengt. Betygen i skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper och läropraxis. Stockholm, 2011, s 93. 10
Nordgren, Odenstad & Samuelsson. Betyg i teori och praktik. s 57.
11
Mickwitz, Larissa. Rätt betyg för vem: betygssättning som institutionaliserad praktik. Lic-avh, Stockholm, 2011, s 91, 98, 107.
9
2. Syfte, frågeställningar och avgränsningar
2.1 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka på vilket sätt lärare uppfattar en likvärdig bedömning i skolan med fokus på kunskapskraven för historieämnet men även implementeringen av Lgr 11. Den empiriska undersökningen är relevant för lärarens betygssättning påverkar eleven genom hela livet därför är det ett ämne som bör uppmärksammas och studeras för att alla elever ska erhålla likvärdig utbildning med samma möjligheter och förutsättningar. Det är även väsentligt att uppdaga bristerna inom skolan så åtgärder kan vidtas för att förbättra betygets likvärdighet. I avsikt att besvara nedanstående frågeställning kommer uppsatsen utgå från ett lärarperspektiv med tyngdpunkt på summativ bedömning
2.2 Frågeställningar
1. Vilka tankar har lärarna kring implementeringen av Lgr 11 i grundskolan?
2. Vad har läraren för syn kring en likvärdig betygssättning av elevens historiekunskaper i grundskolan?
3. Hur uppfattas de nationella styrdokumentens kunskapskrav?
2.3 Avgränsningar
Bedömning täcker ett stort område därför ska uppsatsen endast utgå från ett lärarperspektiv och inte elevens synvinkel eftersom syftet är att undersöka lärarnas resonemang kring ämnet. Den empiriska undersökningens omfång är strukturerat på fem intervjuer för att få en djupare uppfattning och begränsa arbetets storlek. Området är förhållandevis nytt och outforskat. Det finns förståelse för att svårigheter kan uppkomma då lärare nyligen börjat arbeta kring reformen.
10
3. Forskningsläge med teoretiska perspektiv
Undersökningen utgår från dagens forskningsläge och belyser olika teoretiska teman som analyseras i relation till resultatet. Dessa teman sammanställer teoretiska perspektiv inom forskning kring en likvärdig betygssättning och dilemman som kan uppstå. Begreppen bedömning och kunskap definieras, och hur läraren går till väga vid en betygssättning i historieämnet i syfte för att uppdaga problematiken kring en likvärdig bedömning.
3.1 Definition av bedömning och betygssättnings utförande
Bedömning innebär värdera individers olika former av prestationer med syfte på de fyra förmågorna, samt kunnande med ursprung i kunskaperna i förhållande till bedömningsanvisningar i utbildningssammanhang.12 En allsidig bedömning är enligt skolverket, en individuell bedömning av elevens kompetens, kunskapsutveckling och förutsättningar som värderas och grundas på olika perspektiv och bedömningssituationer.13 Hult och Olofsson klargör att bedömning är en form av mätning som insamlar information om individens kunskaper, och med hjälp av denna insamlingsprocess ska läraren ska tolka utfallet utifrån mätningens syfte.14 I skolvärlden finns det två bedömningsformer, vilka är formativ och summativ bedömning. Den första formen är formativ bedömning som i ett pedagogiskt syfte används som ett hjälpmedel i elevens kunskapsarbete. Bedömningen ska hjälpa eleven utveckla förmågor som undervisningen syftat till och sker genom lärarens råd, motivation och vägledning. 15Denna studie utgår från den summativa bedömningen som utgör själva betygssättningen. Betygssättningen är den bestämda tidsperioden där läraren ska summera bedömningarna av elevens kunskaper i ämnet som anges i kursplanen, och formulera detta i ett av A-F kunskapsbetyg beroende på kvaliteten.16 Lärarens uppdrag är att: ”sammanfatta varje elevs kunskaper i förhållande till mål och eventuella betygskriterier[…] i ett formellt betyg”.17
Summativ bedömning är bedömning av lärandet det vill säga en utvärdering av
12
Nyström, Peter. Rätt mätt på prov: om validering av bedömningar i skolan. Lic-avh. Umeå, 2004, s 3.
13
Skolverket. Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och möjligheter. Stockholm, 2011, s 16, 64.
14
Hult, Agneta & Olofsson, Anders. Utvärdering och bedömning i skolan: för vem och varför?. Stockholm, 2011, s 229.
15
Lindström, Jan, Lindberg, Viveca & Pettersson, Astrid. Pedagogisk bedömning, om att dokumentera, bedöma
och utveckla kunskap. 2 uppl. Stockholm, 2011, s 13.
16 Selghed. Betygen i skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper och läropraxis, s 12.
17
11
kunskaper vilket riktar sig mot kunskapskraven.18 Dess främsta uppgift är att ge en tillförlitlig bild av elevens kunskaper i form av betyg. Jönsson kritiserar att betyg avleder elevens uppmärksamhet från kunskapskrav och förmågor.19 Betyget sammanfattar lärarens breda bedömning av elevens kunskaper, och all information om eleven ska vara bearbetad. Betyget är tillsammans med nationella prov, skriftliga omdömen, allmänna prov, diagnoser, uppsatser, test, utvärderingsformulär, arbetsuppgifter och utvecklingssamtal instrument som utvärderar elevens kunskaper. Det går att urskilja en rad funktioner hos betyget enligt Nordgren, Odenstad och Samuelsson. Först och främst fungerar betyget som urvalsinstrument till vidareutbildning.20 Betygets huvudsakliga funktion är att elever separeras och rangordnas efter betyg vid utbildning och arbetssökningar. För det andra har betyg en informationsfunktion där upplysning om elevens läroprocess förmedlas till föräldrar och skolan.21 Betyget används även som utvärdering och underlag vid lokala och globala likhetsgranskningar av skolor och kunskapsstandarder. Sist men inte minst fungerar betyget som en motivation där elever upplever drivkraft att visa goda prestationer i skolan, dock kan betyget inneha motsatt effekt för lågpresterande elever som ser sig själva som obegåvade vilket kan bidrar till negativ självbild.22 Elevens uppträdande, närvaro, läxläsning, flit och ambition ska inte betygsättas.23 Sammanfattningsvis är betygets främsta uppgift i denna studie att fungera som lärarens professionella verktyg vid betygssättningen.
Vid en likvärdig betygssättning ska bedömningsgrunderna vara samma för alla elever, och läraren ska ta hänsyn till elevernas förutsättningar, behov samt kunskapsnivåer.24 Nordgren, Odenstad och Samuelsson nämner att lärarens ämnesdidaktiska kompetens och förståelse av styrdokument är de centralaste aspekterna vid en god bedömning eftersom de utgör grunden i betygssättningen.25 Vidare ska läraren med hjälp av bedömningsmaterial som grundar sig på stort urval av tillförlitlig information göra en likvärdig betygssättning. Alla bedömningar måste ha en grad av tillförlitlighet för att de ska vara meningsfulla vilket innebär att läraren ska bedöma exakt var eleven befinner sig i sin kunskapsprocess.26 Lärarens uppdrag är att identifiera och urskilja elevernas kunskapsnivåer, samt särskilja kvaliteten på
18
Korp. Kunskapsbedömning: hur, vad och varför, s 77.
19
Jönsson, Anders. Lärande bedömning. 2:a uppl. Malmö, 2011, s 147.
20
Nordgren, Odenstad, & Samuelsson, Betyg i teori och praktik, s 13-14. 21 Ibid. s 14.
22 Ibid. 23 Ibid, s 51.
24 Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, 2011, s 9. 25
Nordgren, Odenstad, & Samuelsson, Betyg i teori och praktik. s 101. 26 Jönsson, Lärande bedömning, s 52.
12
elevernas framvisande färdigheter.27 Selghed anser lärarnas kunskapssyn vara grundläggande vid en betygssättning, det vill säga kunskapen som ska betygssättas.28 Det betygssättande kunskapsinnehållet har idag breddats och består inte endast av faktakunskaper utan av andra förmågor också, vilket ska skapa en helhetsbild för läraren. Lärare konstruerar bedömningssituationer som gör det möjligt att bedöma en specifik kunskap som efterfrågas av kursplanens mål.29 Selghed är kritisk och hävdar att ingen vet fullt ut vad som är utmärkande för kunskapssynen i skolan. Det är väsentligt att läraren dokumenterar så fort eleven visar kunskapen. Ett sätt att dokumentera kunskap är genom portfoliometoden som sker genom att läraren ständigt för anteckningar över elevens kunskapsprocess och resultat. Portfolio används vid betygssättningen med utgångspunkt i kursplan och kunskapskrav. Portfoliometoden ger lärarna och eleverna tillfälle att tillsammans diskutera underlagen till betyget. Kunskapsbegreppet vidareutvecklas och problematiseras i nästa forskningsstycke.
3.2 Kunskapen som bedöms i grundskolan
Det som bedöms i grundskolan är kunskap. I det förberedande arbetet till Lpo/Lpf 94 problematiserades begreppet kunskap och formulerades till fyra kunskapsformer: fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet. Dessa kunskapsformer är olika sätt att uttrycka kunskap, och ska fungera som underlag i både undervisning och betygsättning. Kunskapen preciseras och organiseras i ett hierarkiskt system. Fakta är informationsinnehållet (veta att), förståelse innebär förmågan att ge förklaringar (veta varför), färdighet gäller görandet av arbetet (veta hur) och förtrogenhet innebär urskiljandet av kunskapen (veta vad).30 De fyra kunskapsformerna formuleras på betygssystemets alla nivåer, de ska samspela, och bilda en enhet hos eleven som sedan bedöms.31 Syftet med undervisningen är att eleven ska utveckla utmärkande kunskaper och svara på frågorna hur, vad och varför.32 Kunskapsinnehållet är detsamma som det centrala innehållet i Lgr 11 och det ger sig till känna i elevens förmågor. Till exempel anger kursplanen för historia att eleven ska utveckla förmågan att, ”kritiskt granska, tolka och värdera källor som grund för att skapa historisk kunskap”. 33 Detta utdrag visar kunskapsformen fakta där eleven ska använda samt analysera historiska källor för att
27
Skolverket. Bedömning och betygssättning: kommenterar med frågor och svar, s 16.
28
Selghed. Betygen i skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper och läropraxis, s 108. 29 Ibid., 109.
30
Lindström, Lindberg & Pettersson. Pedagogisk bedömning. s 49.
31
Skolverket. Kunskapsbedömning i skolan: praxis, begrepp, problem och möjligheter, s 6. 32
Lindström, Lindberg & Pettersson. Pedagogisk bedömning. s 54.
13
utvinna kunskap om historien. Eleven måste ha förståelse för att uppfatta innebörden och färdighet för att använda olika kunskapskällor. Förtrogenhet hjälper eleven att ta beslut om källan är trovärdig eller otillförlitlig. De formulerade målen innehåller en bestämd kunskap som eleven ska behärska, och lärarens uppgift är att fastställa om denna bestämda kunskap eller förmåga finns hos eleven.34
3.2.1 Bedömning av historiekunskaper
Det nya betygssystemet i Lgr 11 består av en ny sexgradig betygsskala med kunskapskraven F, E, D, C, B, och A. Det lägsta betyget F är underkänt och de andra kunskapskraven betecknas som godkända betyg med A som högsta betyg. Historieämnet är indelat i syfte, centralt innehåll och kunskapskrav. Ämnets fokus är elevens förståelse av historia, och ett centralt begrepp är historiemedvetande. Nyckelordet historiemedvetande är identitets och orienteringsbildande, och avser att eleven måste ha uppfattning om dåtidens historia för att förstå nutiden vilket även skapar handlingsberedskap inför framtiden.35 Skolverket skriver att historieämnet syftar till att ”eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande”.36 Perspektivet ska hjälpa eleverna att förstå tidsdimensionerna, och att eleven ser sig själv som skapad av historien samtidigt som skapare av historia.37 Skolverket granskar sedan skolan och lärarens ansvar genom nationella prov, inspektioner och utvärderingar.
Syfte, centralt innehåll och kunskapskrav ska samverka med varandra, och undervisningen ska utgå från de tre huvudområdena: referensram, metod och historiebruk.38 Dessa huvudområden ger sig till känna i förmågorna eleven ska utveckla. Eleven ska utveckla förmågan:
- att använda en historisk referensram
- att använda metoder som skapar historisk kunskap
- att reflektera över sin egen och andras användning av historia39
Eleverna ska ges tillfälle att utveckla dessa förmågor när de studera historieämnets specifika, centrala innehåll som består av kunskapsområdena: utvecklingslinjer, tidsperioder, skeenden,
34
Pettersson, Agneta (red). Sporre eller otyg: om bedömning och betyg. Stockholm, 2007, s 43.
35
Karlsson, Klas-Göran & Zander, Ulf (red). Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken. 2:a uppl. Lund: Studentlitteratur, 2009, s 55, 316-317.
36
Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, s 172.
37
Karlsson & Zander. Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, s 325.
38
Nordgren, Odenstad & Samuelsson. Betyg i teori och praktik, s 161.
14
händelser, källor eller historiska begrepp med mera.40 Kunskaperna som bedöms grundar sig på förmågorna och det centrala innehållet. Källkritik är ett ämne som eleven ska arbeta med och kan placeras under huvudområdet metod för att enklare göra en bedömning av elevens förmåga att använda metoder för att skapa historisk kunskap. Kunskapskraven är uppbyggda av värdeord som ska urskilja elevernas kunskapsnivåer.
Kunskapskrav för betyg E i slutet av årskurs 9:
Eleven kan använda historiskt källmaterial för att dra enkla och till viss del underbyggda slutsatser om människors levnadsvillkor, och för då enkla och till viss del underbyggda resonemang om källornas trovärdighet och relevans.
Kunskapskrav för betyg C i slutet av årskurs 9:
Eleven kan använda historiskt källmaterial för att dra utvecklade och relativt väl underbyggda slutsatser om människors levnadsvillkor, och för då utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang om källornas trovärdighet och relevans.
Kunskapskrav för betyg A i slutet av årskurs 9:
Eleven kan använda historiskt källmaterial för att dra välutvecklade och väl underbyggda slutsatser om människors levnadsvillkor, och för då välutvecklade och väl underbyggda resonemang om källornas trovärdighet och relevans. 41
Det saknas formulerade betygskriterier för kunskapskraven D och B av den anledningen att läraren ska använda sin yrkesmässiga skicklighet att själv tolka och utföra bedömningen.42 Dessa två betygssteg används då eleven uppfyller kriterier för närmast underliggande eller övervägande del för ett högre respektive lägre betyg. Regeringen medger att kursplanerna ger tillräckligt precisa betygsystem för en likvärdig bedömning, och orsaken till att det inte finns formulerade kriterier för alla kunskapskrav är att det skulle försvåra lärarens betygssättning.43 Selghed klargör att en svaghet i det nya betygssystemet är att det saknas nationella kriterier för betygsnivåerna D och B.44 Enligt regeringen ökar betygstegen motivationen, och ger eleven en tydligare och därmed rättvisare uppfattning om betygen.45 Lärare måste ha föreställning om vad som skiljer värdeorden åt, och historiedidaktisk kompetens som kan
40
Skolverket. Kommentarmaterial till kursplanen i historia, s 6.
41 Skolverket. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, s 180-181. 42 SOU: 2008/09:66. En ny betygsskala. Regeringens proposition: Stockholm, 2008, s 14. 43 Ibid.
44
Selghed. Betygen i skolan, s 111.
15
hjälpa eleverna i deras kunskapsprocess.46 Enligt skolverket ska en bedömning utföras med hög kvalitet med anknytning till Lgr 11s kunskapskrav.47
3.3 Implementeringen av Lgr 11
Tholin finner i sin forsknings att det uppstår bristfällig information vid införandet av nya betygssystem, vilket har sin grund i sen information, motsägelsefulla förklaringar till betygssystemet eller bristande fortbildning av läraren.48 Skolan lämnas med att själva bestämma över övergripande frågor kring betygssystemet. Enligt Tholin ska läraren tolka kunskapskraven som sedan ska formuleras till lokala kriterier som grund för undervisningen.49 Han menar vidare att ett problem vid betygssättning är att lärare har olika tolkningar vilket inte ger lärarna en samsyn. Selghed poängterar att tidigare betygsystem kan påverka synen på det nya betygssystemet, där lärare använder sig av gamla tänkesätt för att sätta betyg.50 Även Selghed konstaterar att skolledning och lärare oftast inte får tillräckligt med utbildning på grund av snabba systemövergångar.51
3.4 Arbetssätt som leder till en likvärdig betygssättning
Vid en likvärdig bedömning är det enligt Eliasson, en nödvändighet att de nationella kursplanerna konkretiseras samt diskuteras lokalt mellan lärare i olika skolor och årskurser.52 Lokala bedömningsmatriser som innehåller tydliga bedömningsanvisningar är ett stöd för lärarna i deras bedömning av kvalitativ kunskap med specifika kriterier.53 Betygssystemet måste ständigt bearbetas och utvecklas. Målet är att det ska finnas en enighet mellan undervisningens mål, aktiviteter och bedömning hos alla lärare vilket ger en likvärdig syn på styrdokumentets kunskapskrav för att göra en så rättvis betygssättning som möjligt.54 Eleverna ska i sin tur bli informerade om deras uppnådda kunskapsnivå, vilka nya kunskapsmål som de ska eftersträva, samt hur de ska arbeta för att uppnå målen konkret i
46 Nordgren, Odenstad & Samuelsson. Betyg i teori och praktik, s 101.
47
Skolverket. Bedömning och betygssättning: kommenterar med frågor och svar. Stockholm, 2001, s 11.
48
Tholin, Jörgen. Att kunna klara sig i ökänd natur: en studie av betyg och betygskriterier -historiska betingelser
och implementering av ett nytt system. Borås, 2006, s 139. 49 Ibid., s 16.
50 Selghed. Betygen i skolan: kunskapssyn, bedömningsprinciper och läropraxis, s 118.
51
Nordgren, Odenstad & Samuelsson. Betyg i teori och praktik. s 57. 52
Karlsson & Zander. Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, s 317. 53 Jönsson. Lärande bedömning, s 66-67.
54
16
undervisningen.55 Metoder och arbetssätt att nå kriterierna för olika betyg ska diskuteras med elever vilket ska göra dem delaktiga i betygssättningen. Ett lokalt planeringsarbete i konsultation med elever är väsentligt för att bidra till liktydiga förutsättningar för bedömning av elever.56 Pettersson anser olika undervisningsformer grundläggande vid en likvärdig bedömning och att utgå från ett elevperspektiv.57 Hon menar att läraren ska förstå att alla elever lär sig på olika sätt, och grundläggande är de får visa sina kunskaper muntligt, skriftligt och genom handling för att få ett bredare bedömningsperspektiv.
Nationella provet används för att stärka likvärdigheten i lärarens betygssättning, och dess uppgift är att ge elever bättre förutsättningar för en ökad måluppfyllelse. Nationella provet ska bedöma elevernas kunskapsutveckling, och fungerar som stödunderlag vid betygssättning.58 Provet ska också säkerhetsställa att betygssättning sker på lika villkor, och ett hjälpmedel i undervisningen för lärare. Enligt lärarutvärderingar har lärare varit nöjda med de nationella provens innehåll och ansett dem användbara då de bekräftat lärarens egen värdering, samt fått möjlighet att betrakta elever på nya sätt.59 Kritik har också förmedlats mot det nationella provets funktion, där lågpresterade elever fått sämre självkänsla. Det har även anmärkts att det skett stor anpassning av att förmedla färdiga kunskaper i undervisningen där testen har blir viktigare än kunskapsmålen.60
3.4.1 Olika bedömarpraxis
Brown, McCallum och McAlisters modell har utgångspunkt i tre tillvägagångssätt vid betygssättning. Den första metoden beskriver den intuitive läraren som bedömer efter magkänsla och minne. Läraren förlitar sig på känslan, och bedömningen grundar sig på den personliga relationen och helhetsbilden vilket bildar svårigheter vid urskiljning av elevens kunskaper.61 Det andra tillvägagångssättet skildrar läraren som bevissamlaren. Bevissamlaren samlar in all elevens material som vid en betygssättning används ur ett summativt syfte och inte som stöd i undervisningen. Det är väsentligt att klarlägga att bevismaterialet inte är planerat med utgångspunkt i målen utan som resultat av undervisningen vilket medför
55 Nordgren, Odenstad & Samuelsson. Betyg i teori och praktik, s 101.
56
Skolverket: Likvärdig bedömning och betygssättning: allmänna råd och kommentarer, s 18. 57
Pettersson. Sporre eller otyg: om bedömning och betyg, s 15-16.
58
SOU:2010:96. Riktiga betyg är bättre än högre betyg: förslag till omprövning av betyg. Stockholm, 2010, s 88.
59
Lundahl, Christian & Folke-Fichtelius, Maria. Bedömning i och av skolan: praktik, principer, politik. Lund, 2010, s 116, 226.
60 Ibid., s 236.
17
begränsat underlag för att bedöma de specifika kunskaper som fastställs i kursplanen.62 Det sista handlingssättet benämns som den systematiska planeraren som planerar sin bedömning utifrån kursplanens kriterier, och gör den som en integrerad del i undervisningen. I detta fall dokumenteras elevernas prestationer, och bedömningsformerna används ur ett formativt syfte som ska hjälpa eleverna framåt i sin kunskapsutveckling. Den systematiska planeraren är enligt Jönsson den bästa bilden som passar in i ett mål relaterat system med insikt för undervisningens mål, och hur man ska nå dit.63 Modellen över olika handlingsalternativ används för att göra jämförelser med de intervjuade lärarna i denna undersökning och om det finns några likheter mellan tillvägagångssätten.
3.5 Faktorer som påverkar lärarens betygssättning
I bakgrunden diskuterades kunskapskravens inverkan på betygssättningen. Tidigare forskning visar kritiskt att det finns en rad faktorer vid sidan av kunskapskraven som påverkar lärarens betygssättning. Den första aspekten är elevens sätt att agera i skolarbetet. Lärarens iakttagelse av eleverna i undervisningen, där både ambition, flitighet och uppförande påverkar betygssättningen.64 Den andra influensen är eleven som person, där läraren tar hänsyn till personkemi och elevens utmärkande egenskaper. Klapp Lekholm klargör att klassrumsklimatet, elevers bakgrunder, attityder, uppföranden som ska sammansmältas med lärarens förhållningssätt och inställning.65 Vidare anser hon att läraren måste utgå från en kvantitativ modell där läraren raderar inflytanden av elevers sociala bakgrund, personliga egenskaper och den fysiska bilden kring miljön i klassrummet för att synliggöra en rättvis bild över elevens kunskaper. 66 Hult och Olofsson finner bevis från analyser av elevers slutbetyg, att kön, klass och etnicitet har påverkan på lärarens betygssättning.67 Dessa analyser beskriver att flickor får högre betyg än pojkar, etniskt svenska elever har högre meritvärde än elever med utländsk bakgrund och att elever med högutbildade föräldrar har högre betyg än elever med lågutbildade föräldrar.
Läraren låter även aspekter i skolans organisation påverka betyget. Betyget används som en motivation och hålls inne till nästa termin eller anpassas till antagningsordningar.68 Den sista faktorn är att läraren låter sig påverkas av kommunens,
62 Ibid.
63
Ibid., s 63.
64 Nordgren, Odenstad & Samuelsson. Betyg i teori och praktik, s 54.
65 Lundahl & Folke-Fichtelius. Bedömning i och av skolan: praktik, principer, politik, s 132.
66 Lekholm, Klapp Alli. Bedömning för lärande: en grund för ökat kunnande. Stockholm, 2010, s 24.
67
Hult & Olofsson. Utvärdering och bedömning i skolan, s 106-107. 68 Nordgren, Odenstad & Samuelsson. Betyg i teori och praktik, s 54.
18
skolans, elevernas, föräldrarnas krav och förväntningar i betygssättningen.69 Ur elevsynpunkt argumenterar Korp att elevers motivation och ängslan vara faktorer som stör bedömningen exempelvis om eleven har olust och koncentrationssvårigheter.70 Språkliga hinder utgör också problem då eleven inte kan visa sina kunskaper fullt ut.71 Provets utformning kan också vara ett hinder för elever som har läs och skrivsvårigheter och därmed påverka provresultat.72 Muntlig kommunikation kan fungera som en bättre ersättning och underlag för bedömning än ett skriftligt prov.
Kapitlets forskningsläge och de teoretiska perspektiven analyseras med resultatet. Av teorins genomgång kommer främst forskning om själva betygssättningens utförande, samverkan mellan kollegor, införandet av Lgr 11, kunskapskrav, förmågor, kunskapssyn, historiemedvetande, bedömarpraxis, bedömningsmatriser, betyg, nationella prov, likvärdighet och dess problematik användas för att analysera studiens intervjusvar. Litteraturen valdes på grund av relevansen för ämnet. Litteraturen belyser nyare forskning och undersökningar kring Lgr 11, samt äldre betygssystem. Avhandlingarna bidrar till fler synvinklar inom bedömning. Teorin kommer att jämföras, sammanställas och utvärderas i relation till undersökningen för att finna samband, likheter och skillnader vilket sedan kan argumenteras i diskussionen. Syftet är att kunna dra slutsatser kring min frågeställning.
69 Ibid.
70
Korp. Kunskapsbedömning: hur, vad och varför, s 127-128. 71
Ibid., 128. 72 Ibid.
19
4. Metod
Uppsatsen utgår från en kvalitativ metod med anledning att belysa lärarnas attityder och åsikter kring betygssättning i skolan. Frågeställningen styr metodvalet då syftet med undersökningen är att erhålla en helhetsförståelse av lärarnas uppfattningar genom intervjuer. En kvalitativ studie är i detta fall mer passande än en kvantitativ undersökning för att urskilja människors tankemönster vilket leder till en djupare förståelse för deras handlingar och resonemang.73 Jag valde bort den kvantitativa metoden för att informationen från respondenten blir begränsad, och visar främst bredd istället för djup.74 Fördelarna med en kvalitativ intervjuundersökning är att man som intervjuare kan ställa ytterligare frågor där fördjupande svar ges som hjälper att lösa eventuella missuppfattningar.75 Metoden säkerhetsställer vidare även validiteten där den intervjuade kan ge förklaringar vilket kan bidra till en lättare tolkning av svaren i analysen. Nackdelarna med en kvalitativ metod är att det inte går att generalisera, behandlingen av data är tidskrävande och människor är inte alltid sanningsenliga.76 Mitt val av metod var främst att urskilja ett mönster, en helhetsbild av lärarens verklighet av bedömning, implementering och syn på kunskapskraven.
4.1 Kvalitativa intervjuer
Denna studie är en empirisk undersökning som består av fem individuella, kvalitativa intervjuer. Genom personliga intervjuer med fem historielärare har jag fått tillgång till underlag som ger mig möjligheten att synliggöra lärarnas tankevärldar och erfarenheter, samt besvara min frågeställning. De kvalitativa intervjufrågorna var öppna, raka och strukturerade frågor men med möjlighet till följdfrågor som rör bedömning och betygssättning. Intervjun ska ge läraren möjlighet att utveckla, berätta mer och ge exempel på sina argument. Enligt Trost kan raka och enkla frågor leda till mycket material med tänkvärda åsikter, betraktelsesätt och mönster.77 Mina frågor var klara och tydliga för att undvika missförstånd. Intervjun delades in två olika teman med paralleller till frågeställningen med ett explorativt syfte. Den intervjuade styr ordningsföljden och följdfrågor kan ställas.78 Jag valde bort datainsamlingsmetoder som enkäter då det lätt kan uppstå brist på precision vid hantering av siffermängder.
73 Trost, Jan. Kvalitativa intervjuer. 4:e uppl. Lund, 2010, s 32.
74 Larsen, Ann-Kristin. Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. Malmö, 2009, s 24. 75 Ibid. s 27.
76 Ibid.
77
Trost. Kvalitativa intervjuer, s 25. 78 Ibid. s 39.
20
4.2 Urval
Kriterierna för studien var att intervjua fem stycken yrkesverksamma lärare i synnerhet på samma skola för att skapa en djupare helhetsbild. Urvalet av intervjuade består av fem frivilliga informanter, två män och tre kvinnor med varierad arbetserfarenhet och åldersfördelning. Anledningen till detta är för att erhålla många uppfattningar samt urskilja erfarenheter. Intervjupersonerna valdes inte slumpmässigt utan valet styrdes av tillgängligheten där lärarna från min praktikskola kontaktades. De intervjuade lärarna är verksamma på två skolor i södra Sverige och går under andra namn, vilka är: Kristina, Håkan, Lotta, Jeanette och Filip. Den sistnämnde läraren är forskare på en av Skånes högskolor, och slutade arbeta som historielärare för drygt ett halvt år sedan. Filip blev informerad om att intervjun skulle utgå från ett lärarperspektiv, dock kan hans nuvarande anställning som forskare få ett visst inflytande på resultatet då han är insatt i ämnet. Anledningen till valet att intervjua honom var på grund av att bedömning är ett av hans forskningsområden, och kan eventuellt belysa bedömningsproblematiken i Lgr 11 i samband med likvärdighet. De andra fyra lärarna arbetar på samma skola som ämneslärare på högstadiet i SO- ämnena. Kristina undervisar dock för tillfället i klass 6 så hennes arbetssätt kan skilja sig ifrån de andras vilket syns i resultatet. Detta har sitt ursprung i att Kristina har en annan rektor än de andra lärarna. Syftet är att de intervjuade lärarna ska ge en djupare bild av bedömningspraktiken i historia på en mångkulturell skola, och därmed urskilja olika perspektiv och utmaningar som de bemöter i sin betygssättning.
4.3 Genomförande
Intervjufrågorna utformades i tidigt skede i relation till syfte och frågeställning. Lärarna kontaktades via personligt möte, telefon och e-post där tid och plats bestämdes. Intervjuerna genomfördes på lärarnas arbetsplatser för att de skulle känna sig så trygga som möjligt, och platserna var ostörda. De intervjuade blev informerade om att den beräknade intervjutiden skulle vara cirka fyrtiofem minuter och de flesta intervjuerna varade omkring den tiden. Intervjuerna spelades in med en digital diktafon. Under intervjuerna gjordes inga anteckningar eftersom jag eftersträvade att vara så uppmärksam som möjligt för att förstå den intervjuade samt att ställa följdfrågor. Däremot så antecknades omedelbara tankar direkt efter intervjuerna. Svaren på intervjufrågorna varierades. Lärarna var både överens och oense över frågorna vilket återges i resultatet. De intervjuade har olika personligheter och därför var deras sätt att svara, beskriva och diskutera olika. Lotta var kort i sina svar medans Jeanette,
21
Kristina, Håkan och Filip gav utvecklande och beskrivande svar. Håkan och Jeanette var utmärkande då de gav många exempel vilket bidrar till en djupare bild för den som intervjuar. Lärarnas uppfattningar hade troligtvis varit annorlunda om intervjun skett på, exempelvis, en annan skola med andra arbetes och tankesätt.
4.4 Bearbetning och tillförlitlighet
En noggrann bearbetning av intervjusvaren skedde efter varje intervjutillfälle för att få med alla tankar. Larsen diskuterar säkerhetsställningen av reliabilitet i relation till hur viktigt det är att vara noggrann med hanteringen av datainsamlingen.79 Intervjuerna transkriberades för att dokumentera arbetsprocessen och faktan vilket ger möjlighet till eventuell granskning. Enligt Larsen kan reliabiliteten som visar precision på att undersökningen är tillförlitlig vara svår att fastställa då forskare tolkar intervjusvaren olika, och intervjupersonen kan även påverkas av situationen vilket kan ha inflytelse i intervjusvaren.80 I denna studie är diktafonen ett verktyg som ökar undersökningens reliabilitet då svaren är inspelade. Samma intervjufrågor ställdes även till alla lärare vilket ökar validiteten i undersökningen. Resultatet består av många långa citat för att läsaren ska få kännedom om intervjupersonernas tankar som ska bidra till större förståelse och intresse. Svaren på intervjufrågorna analyserades sedan ur ett teoretiskt perspektiv tillsammans med frågeställningen för att urskilja samband och företeelser.
4.5 Forskningsetniska principer
Studien utgår och förhåller sig till de fyra forskningsetniska principerna: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.81 De intervjuade lärarna blev informerade om undersökningens syfte och att deltagandet var frivilligt. Lärarna gav sitt samtycke till att delta och medgivande till mig som intervjuare att använda intervjuinformationen. De inspelade intervjuerna och transkriberingarna har förvarats och ska endast användas i denna undersökning. Lärarna har konfidentiellt tilldelats fingerade namn för att inte kunna identifieras.
79
Larsen, Metod helt enkelt, s 81 80 Ibid.
81
Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning.
http://www.ibl.liu.se/student/bvg/filarkiv/1.77549/Forskningsetiska_principer_fix.pdf (Hämtad 2012-11-05) s. 6-14.
22
5. Resultat av lärarnas uppfattningar
5.1 Likvärdighet och dess brister inom grundskolan
Lärarnas åsikter kring likvärdiga betygssättningar och bedömningar i skolan är olika. Alla är överens att det är enklare att sätta betyg med det nya betygssystemet i jämförelse med det förra systemet. Kristina anser det ”vara lättare att sätta likvärdigare betyg med detta än med det andra” och Håkan menar att en femgradig betygsstege är effektivare än en tregradig. Han betraktar de nya mellanbetygen B och D som ”fantastiskt” positiva eftersom elever kan nå fler nivåer. Uppfattningarna är att Lgr 11 är mer likvärdig på grund av de fler betygsnivåerna jämfört med Lpo 94. Även Filip anser Lgr 11 positiv då den tydliggör innehållet som ska bedömas; han förklarar följande ”det är ett fall framåt på det viset att jag vet vad jag ska titta på” i bedömningen. Det bestämda centrala innehållet i reformen ses som en förbättring.
Sambedömning och diskussioner mellan arbetskollegor är slagkraftiga vid en likvärdig bedömning. Jeanette och Filip diskuterar betydelsen av sambedömning i en likvärdig skola:
J: likvärdigheten måste börja inom skolan alltså så man har gott om tid och diskutera […] pedagogiska bedömningsfrågor. Och att man har tid att titta på varandras uppgifter och göra sambedömningar, och att tid finns till det så att det blir en likvärdighet.
F: Tid för bedömning, att sitta ner kollegor tillsammans. Är du stressad och inte får någon som ställer frågor så hamnar du rätt så snabbt att du får en känsla.
Lärarna antyder tid och samarbete som grundpelare i en likvärdig betygssättning vilket utgör en gemensam samsyn bland alla lärare på skolan. Filips kommentar antyder på att tidsbrist vid sambedömning kan leda till att lärare betygssätter efter känsla vilket inte är likvärdigt.
Avpersonifiering är en viktig beståndsdel i likvärdighetssystemet enligt två lärare. Håkan och Filip argumenterar en likvärdig bedömning kan uppnås genom:
H: avpersonifiera dem [eleverna], alltså att helt enkelt se med kallheten att här är målet och här är personen.
F: bara titta på produkt och betygskriterierna
Avpersonifiering där lärare avvärjer sig från elevens personliga egenskaper, och endast utgå från kunskapskraven ses som viktiga verktyg för att uppnå likvärdighet i skolan. Två av de intervjuade påpekar vikten av vara medveten om och visa hänsyn till människors olikheter och förutsättningar. Deras perspektiv är att alla elever ska bedömas efter samma krav dock ska hänsyn, och hjälpmedel ges till elever som svårigheter vilket klargörs i följande resonemang:
23
H: likvärdig får vara att kunna anpassa hjälpmedel och så vidare och där försöka hitta en likvärdighet, att alla ska ha chans utifrån sina egna förutsättningar […] så länge vi är medvetna om att elever är olika och lärare är olika
K: likvärdig bedömning är att alla bedöms utifrån samma parametrar. Har jag då gjort någon form av matris och kollat av, det här ska man kunna då kan det inte bli en icke-likvärdig bedömning. […] alla bedöms utifrån samma sak, men visa hänsyn till en del saker i form av dyslexi […] och att det ser likadant över hela landet
De intervjuades uttalanden tyder på att en likvärdig bedömning är en enhetlig syn över målen, gärna med en bedömningsmatris till hjälp. Alla lärare över hela landet ska utgå från samma krav vid bedömning av elever med konsideration till hinder eller förutsättningar, och därmed bidra med stödmaterial för att elever ska nå högre kunskapskrav.
Enligt alla intervjuade lärarna finns det många brister inom skolans likvärdighetssystem. Bristerna är bland annat: obehörig ämnesdidaktik, skilda elevunderlag, otydliga kunskapskrav, tidsbrist, elevkännedom, språkhinder och olika elevers olika förutsättningar. Brist på fortbildning i ämnesdidaktik i relation till skiljande elevunderlag är en orsak. Filip menar att lärare inte får:
kompetensutveckling i ämnesdidaktik […] det gör att det inte finns en gemensam förståelse för vad som är bra och dåligt i historia[…] Ämnesdidaktik hos lärarna är en stor del som fattas för en likvärdig bedömning.
Filips uppfattning är att lärarna inte har en gemensam ämnesdidaktisk kunskap om vad det är som ska undervisas i historia tillsammans med skiljande elevunderlag vilket resulterar i delade betygssättningar. I en likställig undervisning ska lärare erhålla samstämmig sakkunskap. Somliga lärare ansåg att vissa skolor aldrig kan bli likvärdiga i relation till andra läroanstalter. Enligt den intervjuades tänkesätt skiljer sig elevunderlaget beroende på skola och område vilket förklaras i nedanstående stycke:
F: det kan vara en viss skillnad om man kommer från Örtagårdsskolan i Rosengård eller Tunaskolan i Lund. Det är helt olika elevunderlag men lärarna lever i de här isolerade öarna […] De måste utgå från vad deras egna elever presterar och så kommer de dela in dem efter någon normalfördelningskurva så att de sämsta, de allra sämsta får F. De som ligger lite över dem kommer får ett E och mitten där någonstans D, C och B kanske och sen två eller tre i varje klass kommer få ett A.
Uppfattningen belyser skiljande elevunderlag på Sveriges skolor, där lärarna betygssätter efter deras referensramar och erfarenhet, samt har inga andra skolor eller elever att jämföra med, vilket gör betygssystemet olikvärdigt. Alla lärare är positiva till de nya kunskapskraven och anser dem mer rättvisa än de förra kriterierna dock ifrågasätts deras klarhet. Otydliga kunskapskraven anses vara en brist som hämmar likvärdigheten då det inte går att utläsa vad det är eleven ska göra det vill säga vad som skiljer sig i själva handlingen vilket diskuteras i nedanstående stycke:
24
F: Tydlighet kring kunskapskrav[…] vad eleven faktiskt ska göra så det skiljer sig åt i görandet. För här är det samma görandet, bara att det ska vara bra, bättre, bäst i kunskapskraven, så det är en sådan sak som hämmar likvärdigheten.
K: de är ju luddiga [kunskapskraven], nej det är en subjektiv fråga vilket du tycker är grundläggande
Uppfattningen är att kunskapskraven ses otydliga på grund av värdeorden och inte handlingen vilket hämmar likvärdigheten, men med bedömningserfarenhet kan lärare åtskilja kunskapsnivåerna. En antydan finns dock att nyutbildade lärare som saknar arbetserfarenhet har oförmåga att tyda dem.
Tidsbrist för att diskutera betygssättning, kollegor, emellan anses av alla lärare vara ett stort problem. Lotta anser det hade behövt fler diskussioner med både kollegor på samma skola men även från andra skolor. I likhet med Lotta, påpekar även Jeanette eftersträvan av en samsyn gemensamt med ett grundligare arbete kring kunskapskraven, och beskriver att, ” känslan att man har en samsyn behöver man ha med sig in när man satt sig och bedömer efter ett nytt betygssystem […] Det blir ju att man tolkar det på egen hand ju och då blir det ingen samsyn”. Tidbrist och strävan efter en samsyn är dilemman som alla lärarna nämner, vilket enligt Jeanette kan resultera i skiljaktiga bedömningar som inte får förekomma.
Två av de intervjuade lärarna tror inte skolan är likvärdig i dagens samhälle, vilket beror på elevkännedom. De diskuterar följande:
H: du har elever du tycker bättre om än andra och det får ju inte spegla det men jag tror att det finns en risk att det kan göra det […] Det är klart att en elev som alltid är trevlig, artig och vill visa framfötterna liksom […] har en förutsättning att närmare få mer hjälp av mig och liksom mer uppmärksamhet av mig[…] det tror jag är oundvikligt […]du bunden på det sättet du ser eleverna i den kontexten
J:när du känner eleverna så om de uttrycker en sak och de har uttryckt samma sak väldigt många gånger, så på något vis så blir det att jag vet hur den eleven tänker
Elevkännedomen påverkar lärarens förhållningssätt varav det även ses som en fördel då lärare kan dra nytta av kännedomen om eleven genom att uppmärksamma personens styrkor och därmed hämta ut mer kunskap och förmågor. Jeanette menar att om eleven varit okänd för henne så hade bedömningen varit annorlunda. Håkan argumenterar att ”du vet att det är hans [elevens] styrka och då utnyttjat jag den styrkan oftare”. Lärarnas indikationer tyder på att elevkännedom och att kunna sätta sig in i elevens tänkesätt påverkar deras bedömningar vilket är icke-likvärdigt. Flertalet lärare påpekade vikten av att endast förhålla sig till kunskapen och inte upplevelserna av eleven. Som forskare är Filip medveten om bedömningsproblematiken där forskning visar att ambition påverkar betyget dock är han osäker över dess inflytande:
F: jag vill ju säga nej[…] men jag kan inte lova att det inte gör det, men jag hoppas verkligen inte […] Att man liksom sätter bättre betyg på dem man gillar mer är något man får brottas med under hela läraryrket och det får ju inte framgå vilken elev man uppskattar mer eller uppskattar mindre.
25
Det finns en antydan i hans argument att det inte är fullständigt garanterat att elevens ambitionsnivå påverkar betygssättningen. Både Lotta och Håkan anser att ambitiösa elever oftast kan mer än de som är ovilliga att lära sig. Håkan menar att elevernas ambitionsnivå påverkar deras studiegångar, ”är du flitig och verkligen ambitiös och försöker men misslyckas, försöker men misslyckas, men en vacker dag lyckas du, och då menar jag på att då är flit och ambition, det är avgörande”. Kristinas åsikt är att eleven själv sätter sitt betyg genom sin målmedvetenhet och strävan efter förståelse under olika klassrumssituationer. Hon förklarar att:
jag tycker inte det är jag som sätter betyg. Jag tycker eleverna sätter egentligen sina egna betyg genom hur de är, sin ambition, sitt sätt att försöka[…] sköta det de ska, att ställa frågor när de inte förstår så visst kan de påverka sitt betyg i allra högsta grad
Målmedvetenhet är väsentligt för att elever ska uppnå högre betyg samtidigt som det kan påverka betygssättningen. Enligt kursplanen ska dock aldrig ambition bedömas.
Språket är en faktor som de intervjuade lärarna tror bedöms olika beroende på skola. Elever kan exempelvis missa frågor på prov för att de inte känner till ämnesbegreppet eller formuleringen. Jeanette fokuserar på elevens historiekunskaper och bortser från stavning vilket beskrivs i följande stycke:
Jag ger rätt för ett svar som låter och stavat ljudenligt även om det är felstavat. Och jag är helt övertygad att i en annan skola, i en annan stad i ett annat sammanhang skulle givit fel för det, men jag tänker att jag måste mäta deras kunskap, och kunskap då om historia och inte deras kunskaper i svenska språket […] då är ju inte bedömningen likvärdig
Jeanette är medveten om språksvårigheterna på sin mångkulturella skola men är övertygad om att andra fåkulturella skolor skulle bedöma elever olika då läraren inte har samma medvetenhet på grund av erfarenhet. En annan brist inom språket anser Lotta vara elevernas otillräckliga kunskaper. Den intervjuade förtydligar att eleverna:
kanske kan föra de här resonemangen men jag förstår inte för att de saknar, de har för klent svenskt språk och det är inte bara att de har andra hemspråk alltid utan ibland är det faktiskt de som har väldigt elementära kunskaper.
Lotta menar att elevernas dåliga språkkunskaper gör att de inte kan uttrycka sin kunskap vilket är problematiskt i betygssättningen och förhindrar likvärdiga ideal. Håkan anser att en mångkulturell skola aldrig kan bli likvärdig eftersom elever med utländsk bakgrund inte har samma förutsättningar som elever födda i Sverige, och uttalar sig följande:
du kommer aldrig nå en likvärdig skola[…] absolut inte i en 95-97 procentig invandrar skola. Det är orättvist att säga att de har samma krav på sig som helsvenska[…] jag kan som lärare försöka hålla mig professionell och se att alla människor är samma, lika värda och har samma förutsättningar men i realiteten så vet vi allihop att alla människor inte har samma förutsättningar.
26
Citatet tyder på att i verkligheten har elever olika förutsättningar och kan då inte nå samma mål och kriterier i skolan, vilket gör skolan olikvärdig.
5.2 Införandet och informationen av Lgr 11
En viktig del av resultat är att belysa lärarnas olika uppfattningar kring informationen och införandet av Lgr 11. Uppfattningarna skiljer sig markant från varandra och informationen har varit olika beroende på skola och avdelning. Somliga antydde den vara bristfällig samtidigt som andra upplevde den fullständig. Kristinas uppfattning var att informationen var ”jättebra” med många studiedagar, diskussioner och kvällsföreläsningar med användbart material. Hon berättar i nästa citat om hur hon upplevde informationen:
Ja, väldigt bra var det så vi var mycket nöjda efter det och sen hade vi rätt mycket tid första, förra året till att sätta oss ner och göra de lokala planeringarna tillsammans och vi gjorde det i arbetslagen för de olika klasserna. Så nu har vi ju en bank med färdigt allting som vi bara kan gå in och använda.
Kristina antyder att de i hennes arbetslag bildat en samsyn genom planering i årskurs sex vilket underlättar både nu och i framtida projekt. Jeanette som är på samma skola men på en annan avdelning såg informationen och införandet av Lgr 11 som bristande inom varje ämne:
J: det har helt överlämnats till oss själva. Ingen tid har egentligen avsatts till det. J-A: så ni har inte fått någon utbildning då?
J: nej, nä nä. Det fick man göra på sommaren innan för att överhuvudtaget ha något fotfäste när man kom tillbaks och så kändes det ju och sen blev det inte mer med det. Det är något som bara förväntas att vi ska göra[ … ] de flesta lärarna gör det […].Risken är ju då att man hittar sitt eget system innan man fått veta vad som förväntas av en uppifrån för att man är helt enkelt tvungen att ha något system att hålla sig i […] Jag tycker det är rent fruktansvärt och helt ofattbart att man som lärare lämnas åt en sådan viktigt uppgift, att man ska sköta det på egen hand, på någon fritid som jag ändå inte har.
Jeanette upplever en annan sida av informationen kring Lgr 11 då det inte funnits någon tid eller information till att sätta sig in i det nya systemet. Det går att utläsa en frustration av den intervjuades uppfattning, att det finns en outtalad förväntning av lärare ska sätta sig in i nya betygssystem själva utanför arbetstid. Det finns en uttalad risk av att bristfällig information resulterar i olika tolkningar av betygssystemet. Även Håkan saknar diskussion kring betygssättning, och anser att den snabba övergången gjorde att han bedömde utifrån Lpo 94 vid den första betygssättningen vilket uttrycks nedan:
Ett VG är väl ett C och ett MVG är väl ett A och ett G är väl ett E då. Och så kör man ungefär samma, vilket i sig inte är helt fel för i principen är den samma. Men man glömmer kanske vad den innebär, att du ska uppfylla mellanbetygen också då.
Håkan analyserar de nya kunskapskraven i Lgr 11 utifrån det gamla betygsystemet vilket påverkar likvärdigheten eftersom anledningen med reformen var att införa fler betygssystem för en jämlik betygssättning. Dessa olika citat belyser olika uppfattningarna kring informationen och införandet av Lgr 11 vilket bör ge olika underlag till en betygssättning. Det
27
är värt att nämna att ingen av de intervjuade har fått regelrätt fortbildning i hur betygssättningen ska ske i samband med de nya kunskapskraven. Kristina har även hört andra lärare få utbildning i kommunal regi och känner besvikelse. Fortbildning verkar enbart ske på vissa skolor i Skåne.
5.3 Kunskapskrav och bedömningsmatris
Undersökningen visar att lärare har olika uppfattningar kring de olika betygsstegen. Två av lärarna har två skiljda föreställningar kring betyget A. Å ena sidan ser den ena läraren betyget A inte vara ett svårt betyg för eleverna att nå och uppfattar kunskapskraven generellt att vara varken ”låga eller skyhöga”. Å andra sidan upplever den andra läraren A som ett extremt svåruppnått betyg som endast nås i ett ”exceptionellt” fall. De argumenterar följande:
K: A är väldigt svårt och nå, alltså du ska ha en enorm förmåga, utveckla enormt dina förmågor så för mig ska det nästan vara snudd på omöjligt att få A, det skulle vara något extremt.
H: det hävdar jag bestämt, är att inte målen för MVG, idag A, så […] höga
Kristina anser det oerhört sällsynt att utdela betyget A då eleven måste ha utomordentliga förmågor och kunskaper. Håkan däremot anser A inte vara ett extremt högt betyg utan menar att många elever kan uppnå betyget. För att få A enligt honom ska elevens arbete vara bra och välutvecklat, där eleven håller en jämn nivå under hela kunskapsprocessen. De två olika resonemangen kring A-betyget resulterar i olika betyg för eleven vilket stör en likvärdig betygssättning. Parallellt med Håkan resonemang, går det att urskilja en osäkerhet kring hans argumentation, och beskriver nedan sin rådvillhet:
jag är inte riktigt haj på det eftersom vi inte fått så mycket fortbildning på vad det innebär och så vidare med de nya kunskapskraven, det kan jag sakna. Men annars känner jag, jag fattar ju ändå vad som står där och jag ser skillnaden mellan ett E och ett A, det är en viss skillnad
Den intervjuade saknar fortbildning vilket resulterar i en tvivelaktig syn på kunskapskraven. Håkan klargör att det finns en skillnad mellan E och A, vilket för alla lärare ska vara uppenbart och uppfattningen tyder på osäkerhet. Lotta och Håkan ansåg att alla elever inte har möjlighet att nå betyget E på grund av inlärningsproblem och för låg ”intelligens nivå”.
I intervjuundersökningen finns det olika inställningar om hur många gånger eleven ska kunna visa sin förmåga vid betygssättning. För Filip är det ovisst om det räcker att eleven visar förmågan en gång eller om den ska visas flera gånger. Han uttrycker sig följande: ”hur många gånger ska eleven visa… Är det en gång eller tio gånger”. De andra lärarnas åsikt är att eleven ska visa förmågan flera gånger, och det varierar beroende på arbetsområde, där vissa områden berörs färre gånger än andra. I undervisningen introducerar de intervjuade alltid kunskapskraven muntligt eller genom skriftliga elevdelar vid varje nytt arbetsområde, där de går igenom vad det är som ska bedömas. Jeanette använder sig betygssamtal under en
28
termin där hon och eleven diskuterar betyg och dessa samtal är till för att eleven ska kunna påverka sitt betyg:
det ska inte vara någon chock vad de får för betyg eller omdöme utan det ska vara något som hela tiden sker, att man alltså har en dialog med dem.
Dialogen är väsentlig för Jeanette dock är det ingen av lärarna som låter eleverna arbeta praktiskt med kunskapskraven
Somliga lärare uppfattar bedömningsmatriser som nödvändiga i undervisningen medans andra undviker dem. Kristina och Filip arbetar både utifrån egna planerade bedömningsmatriser som ett hjälpmedel med förtydligade kunskapskrav för att skapa en förståelse hos eleverna. De argumenterar att alla elever har en individuell matris där kunskapsnivåerna bockas av efterhand. Resterande lärarna utgår direkt från kunskapskraven i kursplanerna. Jeanette förklarar att hon via dialogen diskuterar de tryckta kunskapskraven:
Dom arbetar jag med och jag tycker det är viktigare att jag får med eleverna på vad det betyder än att jag gör förenklade versioner. För de kommer dit, men man måste ha många samtal, men tillslut blir de väldigt skickliga på att själv kunna[…] de måste bli en del av kunskapskraven och veta vad som förväntas av dem konkret och inte bara förenklat
Jeanettes arbetssätt kring kunskapskraven ses som en lärandeprocess där elever identifierar vad som behövs utvecklas vilket inte kan göras via en förenklad matris. Eleverna lär sig efter hand vilket utvecklar ordförståelse och hjälper i framtida studier.
5.4 Kunskapssyn, historiemedvetande och nationella prov
Kunskap är en bred och omfångsrik fråga som ställdes till de intervjuade. Kristina argumenterar: ”det enda sättet att få folk att förändra någonting och det är kunskap, och det får barnen inbankade, kom ihåg att ni kan förändra världen”. Kunskap är för henne makt över sitt eget liv och till omskapelse. Filip syftar att kunskap ska bidra till trygghet, där elever ska förstå vad deras åsikter grundas på. Han menar att eleverna ska fråga sig själva ” vad är det vi tycker och varför tycker vi så här”. Jeanette uppfattar ”att kunskap är något som faktiskt ingen kan ta ifrån dig”. Enligt henne och i likhet med Lotta, är kunskap en världsuppfattning, nutidsförståelse som härstammar från tidsepoker vilket alltid återstår hos eleven. Lotta argumenterar ”historisk kunskap är inte bara att rabbla kungar och krig utan mer en förståelse för vårt samhälle idag”. Håkan anser kunskap vara allmänbildning men också att kunna ”visa, förstå och använda” kunskap i olika sammanhang. Eleven måste förstå allmän kunskap i syfte för att visa kunskap och använda kunskapen. Kunskap är ett mångtydigt begrepp som uppfattas både lika och olika beroende på person.29
Intervjun skildrar skilda uppfattningar om hur läraren bedömer ett historiemedvetande. Tre av lärarna förklarar bedömandet av ett historiemedvetande genom att eleven kan se skillnader samt dra paralleller mellan olika tidsepoker, och analysera varför det är på ett speciellt sätt. Eleven ska även vara medveten om historiens påverkan, se samband, tolka händelser och använda historien för att få perspektiv på nutid och framtid. Denna utläggning visar lärarens kunskap och insikt om vad ett historiemedvetande är och hur det ska bedömas. I kontrast tolkar Håkan, historiemedvetande som att vara medveten om historiens betydelse som bedöms utifrån kunskapskraven. Filip bedömer ett historiemedvetande utifrån kursplanens fyra förmågor och elevens sätt att föra ett resonemang kring orsak och konsekvens Historieanvändningens syfte förklaras också men begreppet definieras inte.
Enligt intervjuundersökningen kommer de nationella proven i historia inte ha påverkan i betygssättningen av elevens kunskaper då de inte anses tillräckligt betydelsefulla. Lärarnas upplevelser av proven är att de bekräftar, samt, speglar oftast vad läraren redan vet vilket går att utläsa i Jeanettes citat:
de har inte alls så stor påverkan eftersom vi har gjort så många andra saker under en så lång tid […] jag vet vad de kan, så skulle jag inte fälla dem på det. Däremot ser jag nationella proven som om det är någon elev som jag är tveksam till, liksom kommer jag sätta ett godkänt eller kommer jag inte[…] likaså om eleven ligger på gränsen mellan två olika betyg så kan det ju vara droppen som får bägaren att fyllas
Lärare ser nationella provet som ett redskap, och provresultatet ligger endast till grund för betygssättningen om eleven ligger på gränsen mellan två betyg. Håkan kritiserar de nationella proven i SO och anser historieämnet fortfarande består av främst faktakunskaper, vilket skapar orättvisa för eleverna då vilken fakta som helst kan testas. Kristina upplever de nationella proven som bra men antyder att de tar för mycket tid av undervisningen: ”det hade varit ännu bättre att man skulle skickat in de nationella proven till någon som centralt rättade alla, någon som inte hade några bilder av barnet alls”. En central aspekt i Kristinas resonemang är att lärarnas bilder och föreställningar av eleverna påverkar rättningen av de nationella proven vilket därmed inte är en likvärdig rättning.
5.5 Bedömning och utförandet av betygssättning, samt
betygets funktion
Lärarna utgår alla från kunskapskraven vid en bedömning, och de styr undervisningen och betygssättningen. De har alltid styrdokumenten framför sig och bockar av kunskapskraven efter som. Bedömningen av elevens kunskaper sker genom olika klassrumssituationer, diskussioner, analyseringar, uppgifter, uppsatser och prov. Alla lärarna utom Filip ansåg
