Analys och tolkning av materialet utifrån teoretiska perspektiv

I samtycke med Dewey är nyckeln till elevers framgång lärarens inställning till laborativt material, då han anser det praktiska genomförandet nödvändigt för att eleven ska lära sig (Brinkkjaer & Høyen 2013). Man skall utgå från elevernas vardag för att ha något de kan relatera till och skapa förståelse om hur matematiken fungerar. Gemensamt för alla lärare vi intervjuade var att alla hade en positiv inställning till det laborativa materialet och delade åsikten att det bör användas mer än vad det görs idag. Deras tolkning av att använda sig av laborativt material i synnerhet i matematikundervisning överensstämde med det forskningen säger, bl.a. att det underlättar elevens förståelse, man har möjlighet att utgå från elevens intressen och erfarenheter, att anpassa sig efter elevens behov samt att inkludera alla elever med

32

olika nivåer i undervisningen (Säljö 2012). Att utgå från elevens erfarenheter såg lärarna som en fördel särskilt när man ska använda sig av laborativt material men även för att få en interaktion mellan sig och eleven, vilket Dewey punkterar är centralt i interaktionen (Bruman 2007). Dewey ser på erfarenheter som något som skapas hela tiden i människans interaktion med omgivningen, vilket vi fick se i observationerna när eleverna använde sig av sina erfarenheter i exempelvis parövningen när de skulle mäta, och enligt läraren så hade vissa elever erfarenheter av mätning genom att deras föräldrar var skräddare (ibid). I enlighet med lärarnas planering av användandet av laborativt material ska man ta hänsyn till elevernas intresse för att de ska förstå det teoretiska i matematiken genom att göra det praktiskt. De ansåg att det praktiska kompletterade det teoretiska i matematiken, vilket bidrar till att elevens lärande blir optimalt (Säljö 2012). Att jobba praktiskt underlättar elevens inlärning sett ur Deweys begrepp ”Learning By Doing”, eftersom det bidrar till att man skapar förutsättningar till att eleven fördjupar sina kunskaper (Säljö 2012). Sådana tillfällen stötte vi på under samtliga observationer, exempelvis att eleverna fick skapa en egen klocka som de själva klippt och målat. Vilket gjorde att de skapade något personligt men även något de kan använda sig av för att underlätta sitt lärande. På det sättet har läraren utgått från elevens intressen och behov. Ett annat exempel är eleverna som upplevde det laborativa materialet som något naturligt i sin inlärning, eftersom det var något som låg i deras intresse samtidigt som de kände att deras behov av att använda sig av konkret material tillgodosågs. Lärarens tanke med detta är att forma en elevanpassad undervisning efter elevernas förutsättningar och på sätt se till deras behov och underlätta deras inlärning (Säljö 2012). Dessa situationer är exempel på tillfällen när eleverna får möjlighet att bekanta sig med det de möter i samhället för att bli goda samhällsmedborgare, vilket även står i läroplanen att man ska sträva efter (Skolverket 2011). Det vill säga att de får använda olika redskap för att skapa förståelse hur deras omvärld fungerar och hur man agerar i den.

I enlighet med Vygotskij menar lärarna att man bör utgå från konkret material för att eleven ska förstå syftet med att lära sig matematik och även på vilket sätt man skall använda sig av materialet (Säljö 2012). Den verbala och icke-verbala kommunikationen med det laborativa materialet mellan läraren och eleven fungerar som mediering i och med att de tillsammans får flytta, känna och ta isär materialet (ibid). Genom materialet får läraren en inblick om vilken förståelse och kunskap eleven har uppnått, och på detta sätt hjälper läraren eleven vidare till nästa steg i dennes kunskapsutveckling. Med andra ord sker lärandet utifrån Vygotskijs förklaring på den proximala utvecklingszonen, då läraren ser var eleven befinner sig i sin

33

kunskapsutveckling och leder hen vidare till nästa steg (ibid). För att detta ska uppnås bör läraren vara tydlig med syftet och tillvägagångssättet så att eleven ges möjligheten att få en förståelse kring begreppet, vilket även hjälper eleven att ta sig till nästa steg i den proximala utvecklingszonen. Under observationerna lade vi märke till vikten av att eleverna förstår syftet och tillvägagångsättet för att uppnå målen i matematik. Det fanns elever som inte hade tillräckligt med kunskap om t.ex. hur man läser av ett måttband eller att de inte visste skillnaden på minutvisaren och timvisaren på en analog klocka. Eftersom läraren ska fungera som en dirigent genom elevens lärande, såg vi att lärarna gick tillbaka i utvecklingsområdet för att ta upp den kunskap som eleverna saknade för att kunna gå vidare. En del lärare gjorde det direkt under samma lektion medan andra skulle ta upp det vid nästa lektionstillfälle, med hjälp av språkliga och materiella redskap (Säljö 2012).

Ett annat sätt att se till att lärandet sker i denproximala utvecklingszonen, vilket en av lärarna berättade i sin intervju, är att finna det positiva i elevens tanke och bygga vidare på det och leda eleven till nästa steg i sin utveckling. En viktig faktor, i enlighet med Vygotskij, är att kommunicera med eleven, för att skapa interaktion vilket i sin tur bekräftar för eleven att hen äger och kan påverka sitt lärande (Björklid & Fischbein 1996).

Det vi har tolkat utifrån intervjuerna och observationerna ur ett sociokulturellt perspektiv så har samtal mellan lärare och elev och eleverna tillsammans viktiga inslag för interaktionen, då elevernas lärande utvecklas och det skapas förutsättningar att uppnå kunskapsmålen (Säljö 2000, Strandberg 2006). En god kvalitét på interaktionen uppnås genom att läraren har en strukturerad aktivitet med ett tydligt syfte och mål, samt att läraren diskuterar avgörande punkter i aktiviteten (Riesbeck 2008). Det tyckte vi att flera av lärarna vi observerade hade brist på eftersom de påbörjade lektionens aktivitet utan att ta reda på elevernas förförståelse eller ha en kort genomgång, vilket ledde till att eleverna missuppfattande en del av aktiviteten.

Vygotskij menar att för att det ska bli en stimulerande utveckling vid användandet av laborativt material bör läraren fungera som en dirigent samt ställa utvecklande och utmanande frågor för eleven (Hartsmar 2011). Lärarens uppgift är att se till att eleverna får passande uppgifter för att det ska bli möjligt, vilket gör att deras kunskapsinhämtande sätts i centrum. En förutsättning för elevens utveckling är att läraren ställer utvecklande frågor, där eleven utmanas att använda sig av sina befintliga kunskaper för att skapa ny information för att få en bredare kunskap (Riesbeck 2008). Under observationerna förekom det dock inte tillräckligt med utvecklande frågor för att det ovannämnda ska inträffa, då läraren ställde slutna frågor. I den efterföljande intervjun visade det sig att lärarna som inte gjorde detta ändå hade kunskap om

34

att det var något som man bör göra. Detta skapar en fundering hos oss, varför man väljer ibland att utelämna något som man vet bör förekomma för att uppnå ett optimalt lärande för eleven. Dock förekom kom det i samtliga observationer både utvecklande och slutna frågor, men övervägande förekom det fler slutna frågor. Detta bekräftar det vi observerade under en av lektionerna där det saknades denna förutsättning för att skapa interaktion mellan läraren och eleven.

I observationerna har vi sett både god kvalitet och mindre god kvalitet på interaktion. Vid de tillfällen som interaktion inte har varit av god kvalitet så har eleverna samtalat med varandra men avsaknaden av en dirigent har ägt rum (Strandberg 2006). Läraren behövs vid ett samtal mellan eleverna för att leda samtalet mellan de i rätt riktning, till något som kan bidra till deras förståelse (Björklid & Fischbein 1996, Lindqvist 1999). På så sätt påverkar man elevens utveckling av förståelsen och lärandet i fråga (Hartsmar 2001). Läraren behövs även för att kunna observera deras förmåga att kommunicera med andra, höra på språket de använder sig av, samt göra en bedömning av deras kunskaper (Björklid & Fischbein 1996, Lindqvist 1999). Ytterligare får läraren en möjlighet genom att vara aktiv i samtalet tillsammans med eleverna att pröva olika lösningar, vilket även ingår i de förutsättningar som läraren ska skapa för god interaktion (Rydstedt & Trygg 2010).

Under observationerna observerade vi olika typer av interaktion. Det förekom offentlig interaktion då läraren till exempel hade gemensam genomgång i helklass och ställde en fråga till en elev som svarade, Einarsson (2003) menar att det sker en interaktion mellan läraren och eleven eftersom de andra som befinner sig i klassrummet kan ta del av samspelet som sker mellan läraren och eleven. Denna typ av interaktion förekom i nästan alla observationer. Ett exempel på en sådan är när läraren satte upp ett antal magneter på tavlan som eleverna skulle räkna på kort tid och sedan genom handuppräckning svara på hur många det var (se avsnitt 6.1.1). Ett fåtal elever fick svara men de andra eleverna drog ändå nytta av samtalet som skedde mellan läraren och eleven som svarade. En annan typ var interaktion som skedde genom individuellt samtal mellan läraren och eleven om en lösning till en uppgift i matematikboken, där samtalet var betydelsefullt för elevens förståelse (Halldéns 1982). Förekomsten av olika interaktioner ger eleven, enligt Vygotskij, individuella kompetenser (Strandberg 2006).

35