Interaktion mellan lärare och elev genom användandet av laborativt material

på olika sätt. Det användes som ett komplement till lärarens planering. Vid en annan situation användes det som något naturligt i undervisningen och ingick oftast i planeringen. Vid ett annat tillfälle användes materialet för att tydliggöra och öka elevernas förståelse för det abstrakta i något specifikt arbetsområde. Även i intervjun, som kompletterade observationen, berättade lärarna vidare om andra situationer där de använder sig av laborativt material. Genom denna information förstod vi att det laborativa materialet är ett material som kan användas på många olika sätt, samtidigt som man genom den kan uppnå flera mål och underlätta vägen dit både som lärare och elev.

Genom intervjuerna tolkade vi att flera av lärarna strävade mot att få eleverna att vara aktiva och undersökande i användandet av materialet genom att låta de skapa eget material som t.ex. egen klocka eller att uppskatta längder och jämföra med mätning som de gjorde efteråt (Österlind 2006). Genom observationerna såg vi hur eleverna använde materialet till att få svara på sina frågor som uppkom i samband med aktiviteten, detta menar Trygg (2014) att laborativt material motiverar eleverna till. På så sätt blir de självständiga lärande och tänkande elever (Hugener et al. 2009). När eleverna jobbar med det laborativa materialet känner de att de är aktiva och har en viss frihet eftersom de får ta på, känna, flytta och ta isär materialet vilket skiljer sig från annan undervisning där man kanske enbart använder sig av räknebok utan material som hjälpmedel (ibid).

7.3 Interaktion mellan lärare och elev genom användandet av

laborativt material

Bland de förutsättningar som läraren ska se till att uppfylla för att skapa förutsättningar för interaktion mellan sig och eleven är att leda, organisera och tydliggöra syftet med undervisningen samt ge tydliga instruktioner (Nilsson 2005). Att tydliggöra syftet för eleverna

37

är viktigt för att de ska vara medvetna om vad som förväntas av dem och på så sätt bli motiverade till att genomföra aktiviteten. Av de observationerna vi fått observera så var en del av lärarna inte tydliga med syftet med aktiviteten, vilket gjorde att vi upplevde att eleverna endast gjorde det för att det var roligt. Anledningen som vi tror orsakade detta var missuppfattningen av uppgiften som uppstod hos eleverna på grund av otillräcklig genomgång, fastän läraren hade en genomtänkt och välplanerad aktivitet. Varför genomgången blev kort uppfattade vi som att läraren antog att eleverna vet hur man gör, i detta fall t.ex. mätning, och vad de olika sakerna betyder (det de skulle mäta). Vilket senare visade sig inte vara så, även läraren märkte det och bestämde att vid nästa tillfälle ha en längre genomgång för att reda ut elevernas missuppfattningar. Efter observationerna insåg vi av att det är betydande att inleda med en genomgång där läraren är tydlig med instruktionerna samt pekar på kritiska punkter som hen tror/vet kan uppstå hos eleverna i form av missuppfattningar eller frågor under aktiviteten. På så sätt får läraren ett bättre flyt genom aktiviteten eftersom allt blir tydligt från början, och även om det skulle uppstå frågor är de betydligt mindre. Som vi nämnt tidigare är lärarens struktur och utformning av aktiviteten viktig för att uppnå bra resultat av användningen av materialet samt god interaktion (Johnson & Johnson 1999). De tydliggjorde syftet genom att sätta upp målen för arbetsområdet (veckomål) på tavlan och väggarna i klassrummet. På så sätt blev eleverna medvetna om målet med det de gör och vad nästa steg blir, vilket bidrar till en god förutsättning för att skapa interaktion mellan läraren och eleven (Riesbeck 2008). Detta gjorde att lärarna inte behövde ta upp målen varje lektion, vilket de tyckte att eleverna upplevde jobbigt och tråkigt att de till slut slutade lyssna. En av lärarna hade även satt upp målen ute i korridoren så att de också var synliga för föräldrarna, så att föräldrarna också var aktiva i elevernas lärande.

En ytterligare förutsättning för elevens lärande är att läraren skapar kognitiv konflikt hos eleven genom att ställa utvecklande frågor, eftersom det ger eleven möjlighet att undersöka problemet och skaffa sig ny information (Trygg & Rydstedt 2010). Under vissa av observationerna förekom inte detta, läraren ställde oftast slutna frågor. När slutna frågor förekom verkade det negativt på eleverna då det inte var så många som var engagerade att svara, och läraren fick själv peka ut någon som skulle svara fastän man såg att de inte ville. Slutna frågor har en negativ påverkan på eleverna eftersom de inte vågar svara då de tänker att svaret kan vara felaktigt, som gör att de inte väljer att svara på frågan. Om läraren däremot hade ställt en utvecklande fråga hade det skapats en möjlighet för eleven att få höra sitt eget tänkande och fundera på svaret, för att sedan vilja berätta för läraren hur hen tänker. På så sätt kan läraren

38

ställa följdfrågor som i sin tur skapar det här betydelsefulla samtalet mellan läraren och eleven som bidrar till elevens förståelse, samt skapa en god förutsättning för interaktion. Därför ser vi att om fler av lärarna vi observerade ställde utvecklande frågor så hade det bidragit till att fler elever hade blivit engagerade att aktivt delta, vilket gör att de upplever att läraren är intresserad av att höra elevens svar och tankesätt. Som avslutning av en lektion bör läraren knyta ihop aktiviteten genom att ha ett gemensamt samtal med eleverna där hen försäkrar sig om att eleverna inte går med ofullständiga föreställningar. Tre av fyra observationer avslutades utan någon återsamling, utan de fick plocka undan materialet och gå ut på rast. Fastän lärarna hade märkt under lektionens gång att det uppstod många frågetecken hos eleverna, men de valde att ta sig an det vid nästa tillfälle. Vi tycker att detta har både sina för- och nackdelar. Fördelen är om läraren väljer att ta det vid nästa tillfälle, då har hen planerat en hel lektion för att reda ut dessa frågor hos eleverna. Dock tycker vi att man i alla fall ska ha någon typ av avslutning där man har reflektion kring lektionen, för att på så sätt få koll på vad eleverna missuppfattat och reda ut det ytligt för att vid nästa tillfälle arbeta djupare med det. Den fjärde observationen hade en återsamling i slutet men som handlade om hur bra de hade jobbat. Elevernas frågor tog läraren hand om under lektionens gång, då hon gick runt och hjälpte eleverna som hade frågor. Alltså gick de inte ifrån lektionen med ofullständiga föreställningar.

Genom att göra en utvärdering får eleven möjlighet att vara delaktig i sitt eget lärande, vilket ger eleven en viss frihet. Vidare säger Cain-Castons´s forskning (1966) att när eleverna får reflektera över sitt arbete med laborativt material ökar deras självsäkerhet och de blir självständiga i sitt lärande, vilket en av lärarna berättade att hon gör när hon går igenom dagen med eleverna och de ges möjlighet att motivera sin värdering. Detta upplever hon gjorde eleverna mer medvetna om sitt lärande och vad de behöver förbättra. En annan lärare insåg att hon behöver ta bättre tag i att göra gemensamma utvärderingar med eleverna, då hon endast gjorde det individuellt med varje elev under utvecklingssamtalen. En av lärarna gjorde enbart en utvärdering av sin egen insats under lektionen men även av materialet hon använde, särskilt när materialet har varit något av det hon skapat själv, för att se om det behöver förbättras. Reflektionen är viktig för att elevernas erfarenheter ska bli användbara vid andra tillfällen, eftersom Dewey skriver att när eleven reflekterar över en händelse/situation i efterhand är det då hen begriper innebörden och kan använda sig av den i framtida situationer (Bruman 2007).

39