Nedan analyseras resultatet genom att applicera ramfaktorteorin på tre olika perspektiv av resultatet, se 3.1.
7.1 Ramar som kan verka som begränsande i
utvecklandet av kritiskt tänkande
Ramar som lärare i studien anser vara begränsande i utvecklandet av kritiskt tänkande i gymnasieskolans samhällskunskapsämne är flera. Av resultatet finner vi att elevers förkunskaper ofta varierar och således påverkar förutsättningarna för gruppen som helhet att utveckla ett kritiskt tänkande. Lärare betonar vikten att bygga det kritiska tänkandet stegvis, där flera betonar faktakunskaper som en grund. Således blir ytterligare en begränsande ram tiden som ges till samhällskunskapsundervisningen. För att exemplifiera en aspekt som lärare framhäver som problematisk så skall kursen Samhällskunskap 1b, 100 poäng, inkludera 100 undervisningstimmar. Samtidigt konstateras av lärare att kursen Samhällskunskap 1b har ett omfattande centralt innehåll som skall hinna gås igenom under dessa undervisningstimmar. När elevernas förkunskaper varierar behöver mycket undervisningstid tas i anspråk för att säkerställa att faktakunskaper och grundkunskaper finns i hela klassen som en gemensam grund att bygga vidare på. Mot bakgrund av detta riskerar de högre nivåerna av kritiskt tänkande att inte hinnas med till den grad att det överensstämmer med läroplanens och lärarens intention. Exempelvis konstaterade L1 progressionens vikt över tid genom Samhällskunskapskurserna 1b, 2 och 3. Samtidigt konstaterade L2 att exempelvis Naturkunskapsprogrammen som endast inkluderar Samhälls-kunskap 1b ger problematiska förutsättningar för att hinna utveckla det kritiska tänkandet tillsammans med det intensiva ämnesstoffet. Vidare problematiserade L4 progressionens möjlighet när elever läser en samhällskurs i årskurs 1 och sedan tar det mer än ett läsår innan nästa samhällskunskapskurs börjar, varefter det tar tid till repetition. Samtidigt menar lärare att ramen om elevsammansättning där förkunskaperna är lägre kräver mer tid till förkunskaper. De menar att elevgrupper med lägre prestations- och/eller ambitionsnivå ofta behöver mer tid för att förankra baskunskaperna för att sedan kunna bygga på med analyser och kritiskt tänkande. Sammanfattningsvis, lärare uttrycker begränsande ramar som elevers förkunskaper, tiden och elevsammansättning.
38
7.2 Styrdokumentens ramars påverkan av utvecklandet av
kritiskt tänkande
I enlighet med figur 1 (se 3.1) är läroplanen, parallellt med övriga ramar, en faktor som styr vad och hur lärare arbetar. Känt från samhällsdebatten är att begrepp och skrivningar i dagens läroplan GY11 uppfattas som diffusa och svårtolkade (Lärarförbundet, 2012). Enskilda lärare eller lärargruppers tolkning av läroplanens begrepp i skolans uppdrag, ämnens syftestext, centralt innehåll och kunskapskrav påverkar således vad lärare undervisar om. Även vad som prioriteras och hur under- visningen byggs upp påverkas. Baserat på resultatet ovan kan konstateras att de lärare som deltagit i studien definierar begreppen något olika. Störst skillnad på omfattningen i begreppen syns mellan de olika arbetsplatserna. På en av skolorna var de deltagande lärarna någorlunda eniga om att kritiskt tänkande är en form av analytiskt tänkande som bedöms genom kunskapskravet A:s begrepp “nyanserat”. De var vidare någorlunda eniga om att förmågan inkluderar att se en samhällsfråga från olika perspektiv, att förklara fenomen och samhällsfrågor genom bland annat olika modeller, teorier eller ideologier. På den andra skolan var lärarna eniga om att begreppen om kritiskt tänkande i styrdokumenten grundas i den källkritiska förmågan och bedöms således genom kunskapskraven inriktade på att tolka, kritiskt granska, värdera och redovisa källor. Trots den konstaterade skillnaden i definitionen av styrdokumentens begrepp bör det ej dras slutsatser om att lärare på de olika skolorna inte jobbar med att utveckla samma förmågor. Däremot kan det konstateras att tolkningen av styrdokumentens ord och kunskapskrav varierar och baserat på studiens resultat är lärare inte eniga om vad “kritiskt tänkande”, som styrdokumenten kräver utveckling av, inkluderar.
7.3 Konsekvenser av placering i styrdokumenten
En aspekt som kan bli problematisk av att lärare definierar begreppet kritiskt tänkande, och andra begrepp i läroplanen olika, är hur arbetsområden blir prioriterade. Baserat på resultatet ovan kan det konstateras att vissa lärare bedömer “kritiskt tänkande” som det nyanserade kunskapskravet för nivå A, medan samtliga lärare även bedömer “kritisk tänkande” genom det källkritiskt specifika kunskapskravet. Vad som kan bli
39
problematiskt med ovanstående är det faktum att utvecklingen av kritiskt tänkande varierar beroende på vilken skola, eller kanske vilken lärare en elev har. En slutsats kan vara att fokus på kritiskt tänkande i vissa sammanhang förefaller under moment där det källkritiska kunskapskravet skall bedömas, medan kritiskt tänkande i andra sammanhang förekommer mer kontinuerligt med hänvisning till det nyanserade i kunskapskraven. Således kan kritiskt tänkande som förmåga bli prioriterat olika beroende på hur en lärare, ett lärarlag eller en grupp lärare definierar begreppen. Samtidigt är styrdokumenten tydliga med att “undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas“ (Skolverket, 2011, s. 6). På ett liknande sätt upplevs placeringen av krav i styrdokumenten som problematisk av vissa. Konstateras kan att de lärare som deltog i studien har ingen erfarenhet av ämnesövergripande, tematiska eller skolspecifika mål gällande utveckling av kritiskt tänkande. Samtidigt framgår det i läroplanens andra kapitel, övergripande mål rikt- linjer, att det är skolans uppgift att varje elev “kan använda sina kunskaper som red- skap för att [...] – kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden” (2011, s. 9). L4 påpekar att formuleringen blir problematisk: “så fort det står skolans uppgift så är det betydligt lättare att känna ‘det gör historielärarna då, det gör inte vi’”. Således identifieras risken att utvecklandet av förmågor faller mellan stolarna om inte en tydlig ansvarsfördelning och uppföljning sker.
40