Fakulteten Lärande och Samhälle
Samhälle – Kultur - Identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet Samhällskunskap
och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kritiskt tänkande i gymnasieskolans
samhällskunskap:
Definition och metod
Critical Thinking in Upper Secondary School’s Social Studies:
Definition and Method
Linda Eklund
Hannes Hemme
Ämneslärarexamen, 300 hp
Datum för slutseminarium 2019-06-03
Examinator: Magnus Persson Handledare: Lars Pålsson Syll
2
Förord
Först och främst vill vi rikta ett stort tack till de verksamma samhällskunskapslärare som tagit sig tid att låta oss intervjua dem. Utöver det faktum att studien inte varit möjlig att genomföra utan dessa lärares tid och generositet, så har det varit mycket lärorikt för oss i våra slutliga förberedelser inför läraryrket. Vi vill även tacka våra respektive och föräldrar för att de tagit sig tid att korrekturläsa och lämna konstruktiv feedback. Slutligen riktar vi ett tack Lars Pålsson Syll för god handledning och stöttning.
Eftersom vi varit två som skrivit detta examensarbete har en viss uppdelning förekommit samtidigt som arbetet i sin helhet gjorts med kontinuerlig avstämning och gemensam bearbetning. Hannes har varit huvudansvarig för genomförandet och sammanställningen av intervjuerna på ena skolan, medan Linda varit ansvarig för detsamma på den andra skolan. Tillsammans har vi sedan analyserat resultaten och skrivit diskussionen. Linda har varit huvudansvarig för introduktionen, tidigare forskning, teorikapitlet och resultat. Hannes har varit huvudansvarig för metod, diskussion, slutsats och referenser.
Malmö, 2019-05-24
3
Abstract
Syftet med detta arbete är tudelat. För det första såg vi ett behov av att ta reda på hur begreppet kritiskt tänkande definieras av verksamma gymnasielärare i samhälls-kunskap, i forskningen med fokus på undervisning i samhällssamhälls-kunskap, samt av Skolverket. För det andra avsåg vi söka svar på vilka metoder som är effektiva att använda för utvecklandet av förmågan kritiskt tänkande baserat på verksamma lärares beprövade erfarenhet. Följande frågeställningar formulerades: (i) Hur definierar verksamma gymnasielärare, Skolverket respektive forskning begreppet kritiskt tänkande? (ii) Hur arbetar verksamma gymnasielärare med kritiskt tänkande; samt vad anser gymnasielärare vara de mest effektiva metoderna baserat på erfarenhet?
En kvalitativ semistrukturerad intervjustudie har genomförts. Verksamma samhälls-kunskapslärare med varierad längd av yrkesverksamma år och från två olika kommuner har deltagit i studien. Studiens resultat visar att definitionen av kritiskt tänkande skiljer sig mellan olika forskare, samt olika lärare emellan. Gemensamt för de olika definitionerna är att begreppets omfattning är varierande. Enligt ramfaktorteorin påverkar tolkningen av styrdokumenten hur undervisningen byggs upp och följaktligen vilket resultat eleverna uppnår. Därmed är det problematiskt att det inte finns någon tydlig definition med hänvisning till Skollagens krav om en likvärdig skola. Resultatet visar att källkritik omfattas av samtliga i studien som en del av kritiskt tänkande, samtidigt som vissa intervjupersoner primärt fokuserar på analys- och problematiseringsförmåga samt förmågan att se en samhällsfråga från olika perspektiv med hjälp av teorier och modeller. Dock kan prioriteringen och fokus skilja sig baserat på hur styrd läraren känner sig av de tolkade styrdokumentens olika delar. Ramar tillika förutsättningar som påverkar processen och resultatet av utvecklandet av kritiskt tänkande inkluderar undervisningstid, elevers förkunskaper, programmets- och
styrdokumentens uppbyggnad samt styrdokumentens begrepp.
Nyckelord: analysförmåga, diskussionsformer, gymnasieskolan, kritiskt
förhållnings-sätt, kritiskt tänkande, källkritik, problembaserat lärande, ramfaktorteorin, samhälls-kunskap
5
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
2. Syfte och frågeställningar ... 9
2.1 Frågeställningar ... 9
3. Teoretiska perspektiv: Ramfaktorteorin ... 10
3.1 Ramfaktorteorins relevans och användbarhet ... 11
4. Tidigare forskning ... 14
4.1 Definition av kritiskt tänkande ... 14
4.2 Metoder för att utveckla kritiskt tänkande ... 16
4.2.1 Diskussionsformer ... 17
4.2.2 Problembaserat lärande ... 18
4.2.3 Interaktion ... 19
4.3 Identifierade brister i utveckling av kritiskt tänkande ... 19
4.4 Studiens relevans i relation till tidigare forskning ... 20
5. Metod ... 21
5.1 Datainsamlingsmetod ... 21
5.2 Urvalsmetod ... 22
5.3 Urvalsprocess ... 23
5.4 Intervjupersoner, tjänster och skolor ... 23
5.5 Genomförande och bearbetning av data ... 23
5.6 Undersökningens tillförlitlighet ... 24
5.7 Etiska överväganden ... 24
5.8 Metoddiskussion ... 25
6. Resultat ... 26
6.1 Definitioner av kritiskt tänkande ... 26
6.1.1 Skillnader kritiskt tänkande, kritiskt förhållningssätt och källkritik ... 27
6.1.2 Definition över tid ... 28
6.2 Metoder ... 30
6.2.1 Använda metoder ... 30
6.2.2 Problematik i utvecklandet av kritiskt tänkande ... 32
6.3 Utvärdering av kritiskt tänkande... 33
6.4 Tolkning av styrdokumenten och dess tydlighet ... 34
7. Analys – ramfaktorteorin ... 37
6
7.2 Styrdokumentens ramars påverkan av utvecklandet av kritiskt tänkande ... 38
7.3 Konsekvenser av placering i styrdokumenten ... 38
8. Slutsats och diskussion ... 40
8.1 Slutsats ... 40
8.2 Diskussion ... 41
8.2.1 Metoder med vetenskaplig grund respektive beprövad erfarenhet ... 41
8.2.2 Uppsatsen och den framtida yrkesutövningen ... 43
8.3 Framtida forskning ... 44
9. Referenser ... 45
10. Bilagor Bilaga 1. Korrespondens med Skolverket ... 47
7
1. Inledning
Att vara en aktiv, demokratisk medborgare i en digitaliserad värld med konstant exponering av ny information kräver att individer har ett kritiskt förhållningssätt. Falska eller vinklade nyheter tillsammans med desinformation sprids såväl på sociala medier som från aktörer vars budskap och intentioner kan vara mer eller mindre demokratiska. Således har vikten av ett kritiskt förhållningssätt och kritiskt tänkande betonats i såväl skollagen (SFS 2010:800) som i gymnasieskolans styrdokument och läroplaner (Skolverket, 2011). Redan i det första kapitlet av läroplanen för gymnasieskolan framgår att “eleverna ska också kunna orientera sig i en komplex verklighet med stort informationsflöde och snabb förändringstakt” (a.a., s. 7). Att möjliggöra elevers utveckling till ett kritiskt förhållningssätt är ett komplext uppdrag i sig, som inte underlättas av den tidsbegränsade undervisningstiden som står samhällskunskapslärare till förfogande.
Att utveckla kritiskt tänkande medborgare åligger inte enbart samhällskunskapslärare. Det är ett av gymnasieskolans övergripande uppdrag att fostra kritiska och delaktiga samhällsmedborgare. I de aktuella styrdokumenten från 2011 formuleras det som följande i skolans uppdrag för gymnasieskolan: “Eleverna ska träna sig att tänka kritiskt, att granska fakta och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ. På så vis närmar sig eleverna ett vetenskapligt sätt att tänka och arbeta” (Skolverket 2011, s. 7). Under syftet för ämnet samhällskunskap formuleras det “[...] Ett komplext samhälle med stort informationsflöde och snabb förändringstakt kräver ett kritiskt förhållningssätt och eleverna ska därför ges möjlighet att utveckla ett sådant.” (a.a, s. 143). Således kan konstateras att utvecklandet av ett kritiskt förhållningssätt och kritiskt tänkande är en viktig del i en ämneslärares uppdrag, i synnerhet för gymnasielärare i samhällskunskap. En relevant fråga att ställa sig är emellertid huruvida arbetet skall fokusera på att elever kan föra källkritiska resonemang vid val av informationskällor, vilket är en förmåga som återfinns i ämnets kunskapskrav. Eller om fler tillvägagångssätt som syftar till att bredda elevers världsbild genom ett problematiserande, analyserande tankesätt bör ta ett likvärdigt stort utrymme. Skolinspektionen (2013, s. 19) konstaterar att trots att kritiskt tänkande tar stort utrymme både i styrdokumentens målsättningar och i samhällskunskapsämnets kunskapskrav, lyser förmågan med sin frånvaro vid undervisningstillfällen de
8
observerat. Den avgörande frågan i sammanhanget är hur detta mest effektivt uppnås. Utbildningen skall vila på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund (Skolverket, 2011, s. 5), därför är det relevant att undersöka hur verksamma gymnasielärare i samhällskunskap definierar och tolkar kritiskt tänkande, samt vilka metoder som anses vara effektiva mot bakgrund av deras beprövade erfarenhet. Även styrdokumentens ordval och uppbyggnads påverkan på undervisningen, och därmed elevers resultat, blir således relevant att undersöka med hjälp av ramfaktorteorin. Vidare bör jämförelser göras med det rådande forskningsläget i frågan om metodik i förhållande till kritiskt tänkande. Detta för att dra slutsatser om lärares beprövade erfarenheter stämmer överens med den vetenskapliga grunden, vilka är de två benen som styrdokumenten kräver att undervisningen ska vila på.
9
2. Syfte och frågeställningar
Kritiskt tänkande är ett begrepp som kan tolkas på olika sätt i olika situationer av olika aktörer och individer. Trots det återfinns ingen definition av begreppet i styrdokumenten som klargör hur lärare bör arbeta för att hjälpa elever att utveckla förmågan. Inte heller vad som inkluderas i förmågan som ska utvecklas tydliggörs. Snarare kan variationer av begreppet som återfinns i styrdokumenten, – exempelvis kritiskt tänkande, kritiskt förhållningssätt och kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt – leda till att begreppet blir diffust. Oklarheten kan i sin tur leda till att lärare undviker att aktivt arbeta med kritiskt tänkande, med anledning av oklarheten gällande vad som de facto ska utvecklas. Inga konkreta metoder, verktyg eller tillvägagångssätt för hur lärare bör arbeta med att utveckla förmågan identifieras. Därmed ser vi ett behov av att identifiera en definition av begreppet kritiskt tänkande i relation till forskningsläget; att identifiera hur verksamma lärare definierar kritiskt tänkande; samt att sammanställa hur verksamma samhällskunskapslärare arbetar för att utveckla deras elevers kritiska tänkande baserat på beprövad erfarenhet. Som analysverktyg för resultatet avser vi använda läroplansteorin ramfaktorteorin. Teorin är ett relevant verktyg för att se hur ordval och uppbyggnad av styrdokumenten påverkar lärares uppfattning om vad undervisningen ska handla om och hur förmågorna ska läras ut, vilket i sin tur påverkar elevers förutsättningar och resultat. Vidare avser vi söka svar på hur verksamma samhällskunskapslärare arbetar med kritiskt tänkande, samt hur de utvärderar effektiviteten av olika metoder.
2.1 Frågeställningar
Hur definierar verksamma gymnasielärare, Skolverket respektive forskning
begreppet kritiskt tänkande?
Hur arbetar verksamma gymnasielärare med kritiskt tänkande; samt vad anser
gymnasielärare vara de mest effektiva metoderna baserat på beprövad er-farenhet?
10
3. Teoretiskt perspektiv: Ramfaktorteorin
Ulf P. Lundgren, seniorprofessor vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid Uppsala universitet, skriver om Urban Dahllöf som utvecklade ramfaktorteorin. Teorin utvecklades som en följd av hans arbete i en läroplansgrupp som tillsattes 1960 där Dahllöf ansvarade för att kartlägga ämnet svenska (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014, s. 211). Dahllöf studerade samband mellan standardprov i olika skoldistrikt. Från studien framkom strukturen att förstå undervisningsprocessen utifrån ramar istället för orsak–verkan–samband som tidigare var det primära. Med ramar innefattas elevernas förkunskaper, tid för prestation, elevsammansättning, resursfördelning och politik; således tydliggjordes kopplingen mellan politiska besluts påverkan av undervisningsmetoder och resultat (a.a., 212f).
Figur 1. “Pedagogiska roller som konstituerade av ramar och läroplan” Lundgren, Säljö och Liberg (2014, s. 214)
Kommentar: “Lärares pedagogiska kodning” = lärares uppfattning och tolkning av ämnet, val av innehåll eller ämnesstoff, vald undervisningsmetod och hur undervisningsstoffet organiseras (a.a., s. 214)
11
Som figur 1 konkretiserar så påverkar både styrdokumenten och övriga ramar hur lärare lägger upp sin undervisning. Läroplanen styr vad som ska inkluderas i undervisningen. Läroplanen i sin tur är strukturerad och uppbyggd på ett visst sätt vilket påverkar informationen som kommuniceras. Kommunikationen i sin tur tolkas av läraren. Lärarens tolkning av kommunikationen, såsom begrepp och förmågor som står i läroplanen, påverkar följaktligen lärarens planering, strategi och undervisning. Undervisningen påverkar slutligen elevens resultat. Vidare påverkar även andra variationer av ramar utöver styrdokumenten och läroplaner. Ytterligare ramar inkluderar bland annat elevers förkunskaper och tidsbegränsningar.
Ramfaktorteorin avser förklara vad som faktiskt sker i klassrummet. Ramar tillgodoses i form av tidsbegränsning, läroplaner, styrdokument, lokala rutiner och prioritering av arbetsuppgifter (a.a., s. 213ff & 683). I förhållande till dessa ramar utvecklar lärare sin undervisning, istället för att kontinuerligt följa forskningen och läroplanen till fullo. Lundgren, Säljö och Liberg (2014) konstaterar att “[d]et finns alltså goda skäl att vänta sig ett glapp mellan goda intentioner och vad man faktiskt lyckas genomföra” (s. 683). I denna studie kommer ramar i form av tidsbegränsning, läroplan, styrdokument, prioritering av arbetsuppgifter och elevunderlag analyseras i förhållande till resultatet av genomförda intervjuer. Primärt fokus kommer vara på läroplanen och styrdokumentens ordval och utformning.
Figur 2. Ramfaktorteorin utgår från att ramar påverkar processen som i sin tur påverkar resultatet.
3.1 Ramfaktorteorins relevans och användbarhet
I analysen av resultatet kommer ramfaktorteorin appliceras, se avsnitt 7. Genom att se eventuella skillnader mellan verksamma lärares tolkning och uppfattning av läroplanens formuleringar och begrepp kan slutsatser dras av hur ramar påverkar processen och slutligen resultatet. Avsikten är att undersöka hur begrepp i styrdokumenten definieras och tolkas av verksamma lärare, samt hur lärare arbetar med att utveckla förmågor från styrdokumenten. Därmed är ramfaktorteorin, som är en
12
läroplansteori, en relevant teori att ha som utgångspunkt för vår analys. Genom att applicera ramfaktorteorin kan vi se hur styrdokumentens ordval och utformning påverkar lärares arbete och därmed elevernas undervisning. Vidare är det intressant att undersöka hur ramar som elevunderlag, tidsbegränsningar och elevers förkunskaper påverkar undervisningen, eftersom det är förutsättningar som lärare kontinuerligt och genomgående måste anpassa sig till. Avslutningsvis kan slutsatser i analysen dras om lärares undervisningsmetoder för att utveckla kritiskt tänkande, som en följd av aktuella ramar, ligger i linje med metoder som anses vara effektiva enligt forskningen. Dessa slutsatser är relevanta mot bakgrund av styrdokumentens krav att ”undervisningen skall vila på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund” (Skolverket, 2011, s. 5).
Lena Adamson, tidigare direktör på Skolforskningsinstitutet, konstaterar att även begreppen beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund tolkas olika av olika lärare. Adamson menar att vetenskaplig grund inkluderar både att hålla sig uppdaterad på vad forskningen säger om det aktuella ämnesstoffet, såväl som att förhålla sig till hur forskningen menar att undervisningen skall utformas (Adamson, 2017, s. 19ff). Således kan kravet att undervisningen ska vila på vetenskaplig grund vara ytterligare en ram som påverkar lärares undervisning, baserat på vilken forskning de utgår från. Dock blir denna ram problematisk om lärare tolkar ’vetenskaplig grund’, ’beprövad erfarenhet’ och ’kritiskt tänkande’ olika. Resultatet av tolkningsbara begrepp kan vara att lärare använder sig av helt olika vetenskapliga grunder för att utveckla ett fenomen som kritiskt tänkande. Skolverket preciserar inte explicit vad som inkluderas i ’vetenskaplig grund’, dock kan det mot bakgrund av Adamsons definition anses innebära att undervisningsmetoderna har stöd som effektiva i forskningen. Beprövad erfarenhet definieras inte heller av Skolverket (a.a. s., 20). Dock kan det anses vara metoder som lärare använt, modifierat och anpassat baserat på dennes erfarenhet inom professionen:
Skolans undervisning kan inte bara bedrivas utifrån vad forskningen kommit fram till[…]. Ett sådant sätt att bedriva undervisning skulle inte […] ta någon hänsyn till de behov barnen eller eleverna har. Därför behöver vi använda ytterligare ett begrepp som visar att även annan kunskap än den forskningsbaserade behövs i undervisningen. Skolforskningsinstitutet har valt att använda uttrycket ’evidensinformerad praktik’ […] eftersom det just är undervisningen som står i institutets fokus. Det knyter också an till skollagens formulering att utbildningen ska vila på både vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet (a.a. s., 25f).
14
4. Tidigare forskning
Kritiskt tänkande har under en längre period varit ett intressant koncept ur forskningens perspektiv, i olika sammanhang, i olika ämnen och i olika delar av världen. Vissa akademiker hävdar att kritiskt tänkande aktivt började användas som begrepp genom John Dewey på 1910-talet (Brodin, 2007, s. 124). Forskning har presenterat såväl definitioner av begreppet som olika metoder för att utveckla elevers kritiska tänkande inom ett undervisningssammanhang. En problematisk gemensam nämnare är det faktum att forskare och pedagoger har olika definitioner på begreppet kritiskt tänkande – vissa presenterar en relativt snäv definition av begreppet, medan andra definierar det som ett bredare koncept. Följaktligen försvåras arbetet i att jämföra olika metoders effektivitet. Detta avsnitt inleds med definitioner av kritiskt tänkande som återfinns i forskning. Därefter återfinns tre kategorier av metoder för att utveckla kritiskt tänkande enligt forskningen: diskussionsformer, problembaserat lärande samt interaktion. Slutligen diskuteras identifierade brister i utveckling av kritiskt tänkande enligt forskningen.
4.1 Definition av kritiskt tänkande
Olika akademiker och forskare definierar kritiskt tänkande olika. Kristoffer Larsson (2011), universitetslektor vid Göteborgs universitet, har studerat kritiskt tänkande. Larsson definierar kritiskt tänkande som elevers förmåga att göra tolkningar av innehåll och information, samt förmågan att med tolkningarna som utgångspunkt dra relevanta slutsatser, göra relevanta bedömningar och reflektioner (Larsson, 2011, s. 24). Dock återfinns även en bredare definition av begreppet i samma avhandling. Där breddas definitionen till att även inkludera förmågan att se samband, göra jämförelser, byta perspektiv, se tankekedjor, problematisera och göra omdömen (a.a. s. 23-24). Således synliggörs åter problematiken med olika definitioner även i samma studie. Ytterligare en svensk akademiker som skrivit en avhandling om kritiskt tänkande, med fokus på forskningshistoriken är Eva Brodin (2007), docent och universitetslektor vid Lunds universitet. Brodin konstaterar att kritiskt tänkande genom tiden har utvecklats genom två vågor (2007, s. 124). Den första vågen som introducerade kritiskt tänkande fick sin start i antiken, där låg fokus på förmågan att resonera och logiskt tänkande (a.a., s. 124-125). Under den senare delen av 1900-talen inleddes den andra vågen av
15
utveckling av kritiskt tänkande och begreppet breddades till att även lägga fokus på rationell förmåga, känslors betydelse samt sammanhangets betydelse i förhållande till interaktion (a.a., s. 127-129). Ytterligare ett exempel på definition av kritiskt tänkande ges av analytiker och forskare Sporrong och Westin Tikkanen (2016). De konstaterar att någon tydlig definition av begreppet inte återfinns i forskningen, litteraturen eller inom det svenska utbildningsväsendet (s. 17). Istället menar de att kritiskt tänkande bör ses som ett koncept som kan förstås ur olika kontexter (a.a). Däremot hävdar de att begreppet ur ett allmänt perspektiv ofta definieras som medvetenhet om diverse problem i relation till informationsspridning, förhållningssätt till information, samt det egna tänkandet i relation till informationsspridning (a.a., s. 20). Samtidigt som de konstaterar att ett förtydligande av begreppets innebörd saknas i skolans styrdokument, definierar de kritiskt tänkande ur en skolkontext som förmågan att analysera, ifrågasätta information, reflektera, ha förnuft i förhållande till information, förmågan att problematisera samt förmågan att använda källkritik (a.a., s. 21).
Motsvarigheter till kritiskt tänkande diskuteras även i den internationella forskningen. Rayin och Oleg (2015) är ett exempel på forskare som använder begreppet “higher order thinking” i sin studie. I detta begrepp inkluderar de den analytiska förmågan tillsammans med kritiskt tänkande (a.a., s. 93). I detta omfattas förmågan att identifiera problem, förmågan att hitta lösningar på problemet, flexibilitet, samt förmågan att utveckla sina idéer (a.a., s. 93).
Skolverket skiljer på definitionen av kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt. Genom en mailkorrespondens förtydligar Jenny Thureson, Skolverket, (Personlig korrespondens, 14-03-2019) definitionen av kritiskt tänkande som förmågan att “granska information och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ”. Kritiskt förhållningssätt, å andra sidan, inkluderar även förmågan att “söka, strukturera och värdera information från olika källor och medier samt förmåga att dra slutsatser utifrån informationen”. Vidare utvecklar Thureson (2019) att ett kritiskt förhållningssätt innebär att för- och nackdelar kan vägas mot varandra, dock inte genom att vara negativ utan genom att använda sig av ett reflekterande förhållningssätt.
16
Konstateras kan att kritiskt tänkande definieras med en varierande omfattning av förmågor i olika akademiska sammanhang och studier. Samtidigt ses en tydlig över-lappning av begreppen, både inom en svensk och internationell kontext.
4.2 Metoder för att utveckla kritiskt tänkande
Skolinspektionen har undersökt huruvida kritiskt förhållningssätt genomsyrar undervisningen och utvecklas på ett optimalt sätt inom det svenska skolväsendet. Resultatet av rapporten visar att källkritik upplevs av elever som något som bockas av, vilket innebär att det ofta studeras som ett fristående moment, inte alltid integrerat med ämnesstoffen (Skolinspektionen, 2013). Myndigheten betonar att utvecklandet av ett kritiskt tänkande, tillsammans med källkritik, skall genomsyra all undervisning och inte ske genom isolerade moment (a.a., s. 19). Vidare uppmärksammar Skolinspektionen att elever inte ges tillräckligt många tillfällen att träna förmågor relaterade till kritiskt tänkande såsom att analysera, reflektera, tolka, granska och värdera (a.a., s. 6). Sammanfattningsvis konstaterar myndigheten att undervisningen inom det svenska utbildningsväsendet brister i att utveckla elevers kritiska tänkande. Således är det relevant att undersöka vilka metoder forskningen förespråkar i relation till utveckling av elevers kritiska tänkande.
Utvärdering av olika metoders effektivitet för att utveckla kritiskt tänkande i en undervisningskontext har inte varit en prioriterad fråga inom svensk forskning. Internationellt har Karabulut (2015) gjort en historisk analys av tre vetenskapliga tidskrifter kopplade till National Council of the Social Studies (NCSS). Karabuluts (2015) studie utgick från 132 artiklar publicerade mellan 1977-2006 och har identifierat tre metoder som återkommande i relation till att utveckla förmågan kritiskt tänkande. Den första kategorin är klassrumsdiskussioner som metod för att utveckla kritiskt tänkande (a.a., s. 206f). Den andra kategorin är uppgifter vars primära fokus är skrivande, men med kritiskt tänkande som sekundär effekt (a.a., s. 206f). Den tredje kategorin fokuserar på olika variationer av frågeställningar och ifrågasättanden som stimulerar kritiskt tänkande (a.a., s. 206f).
17
4.2.1 Diskussionsformer
Frekvent återkommande i forskning om kritiskt tänkande är diskussionsformer som metod. Lennon (2017), doktor i samhällskunskap vid Valdosta State University, menar att kontroversiella eller provokativa frågor är en effektiv metod för att utveckla kritiskt tänkande. Med provokativa ämnen finns det flera perspektiv och synsätt på frågan, som troligtvis kommer lyftas i klassrummet (a.a, s. 7). Ytterligare en fördel som lyfts med denna metod är att den ger effekt för både elever som är aktiva i diskussionen liksom de passiva eleverna, eftersom samtliga närvarande får ta del av de olika perspektiv som belyses under diskussionen (a.a., s. 7f). Simon Hjort (2014), lektor i Linköpings kommun, delar bilden att diskussion är en effektiv metod för utvecklandet av kritiskt tänkande. Hjort framhäver även vikten av att olika perspektiv lyfts fram, men poängterar att deltagandet i diskussionen från lärarens sida bör vara begränsat, till skillnad från Lennon (2017) som menar att det är viktigt att läraren ställer följdfrågor om nödvändigt för att intentionen med diskussionen uppfylls. Både Lennon (2017) och Hjort (2014) delar riskanalys av provokativa diskussioner som metod, vilket inkluderar risken att elever känner sig provocerade och obekväma av åsikter som yttras eller att elever inte vågar uttrycka sina faktiska åsikter i frågan utan uttalar majoritetens åsikt för att undvika repressalier. En konsekvens av en sådan situation är att de olika perspektiven som efterfrågas faller bort, samtidigt som undervisningen kan uppfattas som vinklad baserat på vilka ämnen som tas upp för diskussion (Hjort, 2014, s. 112; Lennon, 2017, s. 9f). En förutsättning för att denna variant av diskussioner skall ge effekt är ett öppet samtalsklimat, vilket kan underlättas av fastställda regler och strukturer för hur diskussionen skall gå till (Lennon, 2017, s. 8; Hjort, 2014, s. 108). Slutligen menar Hjort (2014, s. 107) att läraren bör föregå med gott exempel för att utveckla elevernas kritiska tänkande genom att transparent redogöra för hur läraren kritiskt förhåller sig till information, källor eller olika koncept.
Sokratiska frågor som diskussionsmetod lyfts av Ya-Ting, Timothy och Robert (2010). Deras studie utgick från sokratiska frågor i en digital miljö, där syftet är att genom öppna, sökande frågor och följdfrågor stimulera djupare tankar hos eleverna. Studiens resultat visar att de sokratiska samtalen stimulerade kritiskt tänkande så att följdfrågor till slut inte behövde ställas (a.a., s. 177). Vidare konstaterades en skillnad i det kritiska
18
tänkandet när de sokratiska frågorna användes och inte används. Även en högre nivå av kritiskt tänkande syntes på lång sikt, vilket indikerar att metoden är effektiv.
4.2.2. Problembaserat lärande
Variationer av problembaserat lärande är en återkommande metod för utveckling av kritiskt tänkande. Raiyn och Oleg (2015, s. 93) förespråkar PBL-modellen (Problem Based Learning) för att utveckla den komplexa men viktiga förmågan kritiskt tänkande genom att eleverna blir bättre på problemlösning. De menar att läraren explicit skall fokusera på att utveckla paraplytermen ’higher order thinking’ – som inkluderar förmågan att utvärdera, välja källor och argument, jämföra och prioritera – och uppmuntra eleverna att intressera sig för problemlösning såväl som kritiskt tänkande (a.a., s. 93ff). För att stötta elevers utveckling av förmågan konstaterar de att läraren bör använda både formativ och summativ bedömning för att ha möjlighet att följa effektiviteten av undervisningsmetoden (a.a., s. 93). Vidare förespråkar de användandet av digitala verktyg för att underlätta lärarens arbetsbörda samtidigt som de poängterar vikten av en fungerande gruppdynamik där läraren har ansvar för att placera eleverna i grupper där karaktärsdrag kompletterar varandra (a.a., s. 93ff).
Akademiker som förespråkar problembaserat lärande som metod, uppmanar lärare att bredda fokus i arbetet med kritiskt tänkande. Lim (2015), docent vid Nanyang Technological University Singapore, är kritisk till att många lärare arbetar med kritiskt tänkande genom att lägga fokus på argumentation och logiskt tänkande och menar att det inte är tillräckligt (s. 15). Istället menar Lim (2015) att perspektivet bör breddas samt inkludera fokus på relationer till omgivningen och aktörer i sin omgivning, för att elevers förutfattade meningar om sin plats i samhället som stort skall utmanas (s. 14f). Förståelsen för andra människor, för sociala situationer och omgivande samhällsinstitutioner som påverkar individer som är mer eller mindre privilegierade anser Lim är nödvändiga perspektiv att inkludera i arbetet med kritiskt tänkande (a.a., s. 15). Således utvecklas inte enbart argumentationsteknik och logiskt tänkande utan även empati och förståelse för sina medmänniskor (a.a., s. 15). För att utveckla ovanstående förespråkar Lim (2015) att eleverna skall bli försedda med konkreta problemområden eller situationer där en konflikt finns, för att diskutera- och lösa dessa
19
med hjälp av kritiska frågor (s. 16). Målet är emellertid att eleverna skall förstå helheten och tänka kontextuellt i relation till konflikter och situationer samtidigt som olika sociala gruppers intressen och maktperspektivets påverkan skall finnas i åtanke (a.a., s. 16). Ytterligare en akademiker från den internationella sfären som förespråkar problembaserat lärande är Baker (2011). Han hänvisar till Howard Barros modell som inkluderar sex dimensioner till kritiskt tänkande; den hypotetiskt-deduktiva metoden1, att utveckla kognitiv flexibilitet, självstyrd inlärning, samarbetsförmåga, elevcentrerat lärande, och självreflektion (Baker, 2011, s. 107). Han konstaterar att lärare skall främja elevers utvecklande och användande av ovanstående förmågor för att de skall utveckla ett kritiskt tänkande.
4.2.3 Interaktion
Flera akademiker ser interaktion som en grundbult för utvecklandet av kritiskt tänkande. Värt att understryka är att interaktion inte behöver stå i motsats till ovan-stående metoder, utan kan ses som ett komplement till dessa. Jonasson Ring (2015), doktorand vid Göteborgs universitet, har genomfört en intervjustudie där högstadie-lärare intervjuats om kritiskt tänkande. Intervjupersonerna i studien var överens att kritiskt tänkande och ett kritiskt förhållningssätt är en viktig del av utbildningen med hänvisning till det stora informationsflödet elever exponeras för, från traditionella såväl som sociala medier (Jonasson Ring, 2015, s. 70f). För att stötta elever i utvecklandet av kritiskt tänkande bör lärare förse elever med modeller, begrepp och olika frågor som verktyg för analys (a.a., s. 66 & 92). Vidare är lärarna i studien ense om att ett öppet klassrumsklimat där dialog och resonemang främjas är en viktig del för att utveckla det kritiska tänkandet (a.a., s. 111).
4.3 Identifierade brister i utveckling av kritiskt tänkande
Liksom Skolinspektionen tidigare konstaterat bör kritiskt tänkande genomsyra all undervisning. I samband med metoder för kritiskt tänkande återfinns vikten av att utveckla kritiskt tänkande tillsammans med faktakunskaper i forskningen.
1 Även känd som vetenskaplig metod. Elever tillämpar vetenskaplig metod utifrån ett
20
professor Daniel Willingham (2008) betonar att kritiskt tänkande inte kan utvecklas som en isolerad förmåga utan faktakunskaper som grund (s. 21f). Han understryker att faktakunskaper är avgörande som grund för att sedan kunna analysera, resonera och tänka kritiskt. Genom att hänvisa till en metaanalys av 40 studier som undersökt undervisningsmetoder för vetenskaplig problemlösningsförmåga dras slutsatsen att de effektiva metoderna var de som utvecklade komplexa faktakunskaper tillsammans med problemlösning (a.a., s 23). Willingham (2008) problematiserar fokus på kritiskt tänkande om det följaktligen innebär att faktakunskaper prioriteras ned:
People who have sought to teach critical thinking have assumed that it is a skill, like riding a bicycle, and that, like other skills, once you learn it, you can apply it in any situation. Research from cognitive science shows that thinking is not that sort of skill. The processes of thinking are intertwined with the content of thought (that is, domain knowledge). Thus, if you remind a student to “look at an issue from multiple perspectives” often enough, he will learn that he ought to do so, but if he doesn’t know much about an issue, he can’t think about it from multiple perspectives. (Willingham, 2008, s. 21).
Fler utmaningar konstateras av flera akademiker. I Hjorts (2014) studie identifieras tre problematiska områden. Med parallell till Willinghams (2008) resonemang identifierar Hjort (2014) bristande förkunskaper i ämnet som den största utmaningen för att utveckla kritiskt tänkande (s. 110). Lösningen som lärare presenterat i samma studie är att utveckla förmågan stegvis, men att ge en grund med förkunskaper initialt för att sedan successivt utveckla det kritiska tänkandet (a.a., s 110). Ytterligare ett problematiskt område som identifierats är att elever influeras av lärarens värderingar, eller att elever uttalar sig med målet att göra läraren nöjd snarare än att uttrycka sina egna åsikter (a.a., s. 111).
4.4 Studiens relevans i relation till tidigare forskning
Metoder för att utveckla kritiskt tänkande återfinns i forskningen, både från en svensk kontext, anglosaxisk kontext samt en asiatisk kontext. Vad som inte speglas i aktuell forskning är hur verksamma lärare definierar begreppen som återfinns i styrdokumenten för samhällskunskap, samt hur definitionen påverkar deras undervisning. Denna studie avser söka svar på detta.21
5. Metod
Vid informationssamlandet till detta examensarbete har en kvalitativ metod använts. Den kvalitativa metoden fokuserar på ord till skillnad från den kvantitativa metoden vars primära fokus är siffror (Bryman 2018, s. 454).. I den här typen av studie, där lärares erfarenheter får stort fokus genom semistrukturerade intervjuer, är det lämpligt att använda kvalitativ metod i form av ett tolkningsinriktat angreppssätt. Främst för att vi befinner oss i den sociala verkligheten som vi undersöker och det är också den vi försöker tolka, förstå och förmedla (a.a., s. 455). Avsikten med intervjustudien har varit att undersöka verksamma lärares erfarenhet av olika metoder för att utveckla kritiskt tänkande, hur verksamma lärare definierar och tolkar begrepp i styrdokumenten, samt att baserat på svaren från intervjufrågorna dra slutsatser om vilka ramar som påverkar lärares arbete med kritiskt tänkande
5.1 Datainsamlingsmetod
Datainsamlingen är gjord genom semistrukturerade intervjuer. Undertecknade var närvarande vid samtliga intervjuer, medan vi hade huvudansvar för hälften av intervjuerna var. Huvudansvar inkluderade att ställa frågorna, medan undertecknade gemensamt ställe följdfrågor. En semistrukturerad intervju innebär att intervjuer har gjorts en och en med intervjupersonen där intervjuaren förhåller sig till en intervjuguide med en rad frågor och teman. Det är en ganska öppen och flexibel metod som tillåter intervjupersonen att fritt besvara frågorna på sitt eget sätt. Dessutom behöver inte frågorna komma i den specifik ordning efter intervjuguiden och nya frågor samt följdfrågor som uppkommer under intervjun kan därmed med lätthet ställas (Bryman 2018, s. 563). Således är intervjun flexibel vilket överensstämmer med syftet att få intervjupersonens syn och tolkning av sin verklighet som hen verkar i. Därmed möjliggör en semistrukurerad intervjuform att intervjuobjektet talar så fritt som möjligt utan att ledas för mycket av intervjuaren.
Intervjufrågorna är baserade på de forskningsfrågor som formulerats till uppsatsen. Dock avslöjades inte intervjufrågorna för intervjupersonerna i förväg då det fanns en poäng att de skulle tala direkt med spontana tankar. Detta för att minska risken att de läste på och på så sätt riskerade att ge tillrättalagda svar ifall intervjupersonen ville
22
svara det som de tror är rätt, eller det som de tror sig förväntas svara. I förarbetet betonades också att frågorna inte offentliggörs innan intervjuerna med motiveringen att det inte finns något rätt eller fel, utan att värdet för arbetet ligger i deras erfarenhet och tolkning av det som efterfrågas. Frågorna fungerade som en guide i samtalet, men det uppkom följdfrågor som inte var nedskrivna på förhand. Vidare fanns det också tillfällen där vissa frågor inte behövde ställas eftersom den besvarats via andra frågeställningar.
Vid intervjun lades först fokus på intervjupersonens erfarenhet som lärare, det vill säga hur många år som läraren varit verksam som gymnasielärare i samhällskunskap. Detta för att få en bredd av erfarenhet bland intervjupersonerna, med syftet att resultatet kan ses som marginellt mer generaliserbart. Därefter följde frågor med fokus på kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt med fokus på deras definitioner av begreppen, men också hur de arbetade för att främja dessa. Slutligen handlade frågorna om direkta citat från styrdokumenten som kretsade kring kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt där intervjupersonen fick svara på hur de tolkade skrivelserna, om det var tydligt för dem vad som förväntades, samt både vad och hur de skulle göra för att uppnå detta.
Fyra av de fem intervjuerna genomfördes med ljudinspelning, medan ett av intervju-objekten önskade att inte bli inspelad. Därmed finns inte någon ordagrann transkri-bering av intervjun med intervjuperson L3. Istället fördes detaljerade anteckningar av intervjusvaren direkt vid intervjutillfället som ändå bedöms som användbara i forskningsprocessen.
5.2 Urvalsmetod
Urvalsmetod för detta examensarbete har varit baserat på dess syfte tillsammans med bekvämlighetsurval, att vi fått tillgång till intervjupersoner genom kontakter. Kriterierna har varit: aktiv och behörig gymnasielärare i samhällskunskap. Dessutom skulle intervjupersonerna komma från mer än en skola och helst variera i arbetserfarenhet. I samråd med handledare och med hänsyn till arbetets omfång bestämdes att sex intervjupersoner var en rimlig begränsning. Efter ett bortfall blev det slutligen fem gymnasielärare vid två olika kommunala gymnasieskolor.
23
5.3 Urvalsprocess
Intervjupersonerna i studien är verksamma och behöriga gymnasielärare i samhälls-kunskap. Urvalet har skett genom kontakter och det ska noteras att undertecknade har haft någon form av arbetsrelaterad relation till tre av de fem intervjupersonerna.
5.4 Intervjupersoner, tjänster och skolor
Avkodad identitet Skola Erfarenhet L1 Kommunal skola i en storstad nära storstadsregion 3 års erfarenhet på två olika gymnasieskolor. Behörig i samhällskunskap och historia.L2 Kommunal skola i en
storstad nära storstadsregion
22 års erfarenhet på två olika gymnasieskolor. Behörig i samhällskunskap och psykologi.
L3 Kommunal skola i en
storstad stad nära storstadsregion
35 års erfarenhet på 5 olika gymnasieskolor. Behörig i samhällskunskap och psykologi.
L4 Kommunal skola i en
medelstor stad
15 års erfarenhet på två olika gymnasieskolor. Behörig i samhällskunskap och sociologi
L5 Kommunal skola i en
medelstor stad
37 års erfarenhet på 7 olika gymnasieskolor. Behörig i samhällskunskap och psykologi
5.5 Genomförande och bearbetning av data
Först och främst har syfte och frågeställningar till denna uppsats formulerats. Därefter har intervjufrågorna formulerats på ett sätt som kan besvara forskningsfrågorna som detta arbete ämnar besvara. I processen att formulera intervjufrågor har också hänsyn tagits till tidigare forskning för att vara så korrekta och relevanta som möjligt i
24
intervjusituationen. Vidare har sökande och tillfrågningar av intervjupersoner gjorts. När de fem intervjupersonerna bekräftat sin medverkan formulerades ett antal intervjufrågor som också kontrollerades och godkändes av handledare. Intervjuerna har genomförts på intervjupersonernas arbetsplatser och fyra av fem intervjuer spelades in med tillåtelse av intervjupersonerna i enlighet med GDPR. Den data som samlats in genom inspelning har sedermera transkriberats, analyserats och tolkats för att slutligen användas i resultat- och analysdel.
5.6 Undersökningens tillförlitlighet
Bryman (2018) beskriver begreppet extern reliabilitet där han lyfter problematiken med att replikera kvalitativa studier då de sociala kontexter som undersökningar genomförs i ständigt förändras (a.a., s. 465). Därmed är det av vikt att tydligt klargöra för hur arbetsprocessen fortlöpt för att på så sätt göra den så replikerbar som möjligt och samtidigt stärka den annars svaga reliabiliteten. Värt att poängtera är att reliabiliteten i semistrukturerade studier ofta är låg med hänvisning till det faktum att en replikering av studien är möjlig, men det är inte givet att samma resultat kommer uppnås. Intern reliabilitet är enligt Bryman (a.a., s. 465) när forskarna är överens om hur resultat ska tolkas. Det anser sig undertecknade vara då exempelvis alla intervjusvar noggrant har transkriberat och sedermera diskuteras och tolkats tillsammans. Den externa validiteten i den här typen av studie anses generellt vara låg, dels då den är svår att generalisera till andra sociala och regionala miljöer och dels på grund av studiens begränsade urval. Intern validitet beskriver Bryman som att en forskarens observationer och de teoretiska idéer som utvecklas i studien ska ha en god överensstämmelse (a.a., s. 465). Den interna validiteten i studien stärks eftersom undertecknade varit verksamma i de miljöerna som intervjuerna genomförts och således kan vi i större grad säkerställa att verkligheten som beskrivs är korrekt.
5.7 Etiska överväganden
Deltagande i studien är baserad på frivillighet och personuppgifter behandlas med sekretess och i enlighet med GDPR. Skolornas respektive huvudman och placerings-ort benämns inte för att spårning av skola, elevunderlag eller intervjuperson inte skall vara möjligt. I samband med att intervjupersonerna blev tillfrågad att delta i studien informerades de om studiens ämne samt vår avsikt att intervjua verksamma
samhälls-25
kunskapslärare angående kritiskt tänkande. För att säkerställa att intervjupersonen samtycker till deltagande frågades samtliga om de vill delta i studien samt om de godkänner till inspelning av intervju, som sedan ligger till grund för transkribering och anonymisering i samband med intervjuns planerade start. Samtycke har getts av samtliga intervjupersoner, fyra av fem intervjuer spelades in och transkriberades. Intervjupersonerna, dess arbetsplats och arbetsort anonymiseras eller neutraliseras. Uppgifter och information som framkommit från intervjupersonerna nyttjas endast för den aktuella studiens syfte och kommer inte tredje part tillhanda. Mot bakgrund av
ovanstående har de forskningsetiska principerna – informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet – inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning efterlevts i samband med studien (Vetenskapsrådet).
5.8 Metoddiskussion
Först och främst hade fler intervjupersoner eventuellt gett en bredare överblick inom problemområdet. Det begränsade urvalet ger ett resultat som är svårt att generalisera men som bör förstås inom sin kontext. Alltså, resultatet visar på hur studiens del-tagande lärare definierar styrdokumentens begrepp och vilka metoder de använder, resultatet bör inte ligga till grund för en vidare generalisering än så. Validiteten är stark då vi har varit samstämmiga i vad som eftersträvas och hur intervjusvar bör tolkas. Vidare stärks validiteten av vår egen erfarenhet av miljöerna som intervjuerna genomfördes i. Vid intervjutillfällena hade den undertecknad som haft en arbetsrelation till intervjupersonen huvudansvar för intervjun. En fördel med valt tillvägagångssätt är att skapa trygghet för att få öppna och utvecklade svar. En potentiell nackdel med valt tillvägagångssätt är att det finns detaljer som möjligtvis inte nämns explicit i svaren med hänvisning till tidigare diskussioner mellan intervjuare och intervjuperson. Trots att fler intervjupersoner varit önskvärt för ett mer generaliserbart resultat har vald metod lett till kvalitativa och användbara svar för syftet. Likväl skulle en enkätundersökning kunna komplettera intervjuerna. Slutligen har en diskussion förts kring att intervjupersonerna skulle kunna ha fått olika alternativ till definitioner av kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt, såsom det presenteras i tabellen under rubrik 6.1. Dock hade det eventuellt fört in intervjupersonen på en viss linje istället för att få deras egen definition.
26
6. Resultat
Resultatet nedan finns indelat i olika kategorier. Först presenteras en sammanställning av definitioner av kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt mot bakgrund av den tidigare forskningen presenterad ovan, Skolverkets redogörelse samt resultatet av de semistrukturerade intervjuerna med verksamma lärare. Därefter presenteras definitioner samt använda metoder för utvecklandet av kritiskt tänkande, baserade på beprövad erfarenhet av de verksamma samhällskunskapslärare som deltagit i studien. Slutligen redogörs för hur de verksamma lärarna utvärderar kritiskt tänkande samt hur styrdokumenten tolkas och huruvida de är tydliga.
6.1 Definitioner av kritiskt tänkande
Nedan följer en tabell där lärares, Skolverket respektive forskares definitioner av kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt sammanställs. Det råder skilda meningar om hur omfattande begreppen kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt är. Därför ges en överblick i tabellen nedan. Förmågorna i kolumnen längst till vänster är tagna från forskares definitioner av kritiskt tänkande och/eller verksamma lärares definitioner av kritiskt tänkande eller kritiskt förhållningssätt.
Tabell 1. Överblick av definitioner av kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt
Inkluderade förmågor i kritiskt tänkande
Tidigare forskning Lärare i studien
Analysförmåga och problematiseringsförmåga
Larsson (2011) KT* Brodin (2007) KT Sporrong & Tikkanen (2016) KT
Rayn & Oleg (2015) KT & KF***
L1 KT L2 KT L3 KT L5 KT
Förmåga att se en fråga från olika perspektiv Skolverket KF** Skolverket KT Larsson (2011) KT L1 KT L2 KT L4 KF
27
Förmåga att dra slutsatser Skolverket KT
Larsson (2011) KT Rayn & Oleg (2015) KT & KF***
L1 KT
Tankekedjor Larsson (2011) KT
Rayn & Oleg (2015) KT & KF***
L1 KT
Värdera, tolka och ifrågasätta information
Skolverket KF Skolverket KT Larsson (2011) KT Sporrong & Tikkanen (2016) KT L1 KT & KF L2 KT L3 KT L4 KT L5 KT
Kontextbaserade reflektioner Larsson (2011) KT
Brodin (2007) KT Sporrong & Tikkanen (2016) KT
L1 KF L3 KT
Öppet och nyfiket förhållningssätt till samhällsfrågor Nämns inte explicit i forskningen. L1 KF L2 KF *KT = Kritiskt tänkande **KF = Kritiskt förhållningssätt
***KT & KF = “higher order thinking” vilket kan tolkas som ett bredare begrepp än kritiskt tänkande, och således även innefatta ett kritiskt förhållningssätt.
6.1.1 Skillnader kritiskt tänkande, kritiskt
förhållningssätt och källkritik
L1 menar att det är stora likheter mellan kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt och konkretiserar att ett kritiskt tänkande förutsätter ett kritiskt förhållningssätt. L2:s inställning är densamma och hen förtydligar att ett kritiskt förhållningssätt är en grundinställning att vara beredd att ifrågasätta information, medan det kritiska
28
tänkandet är själva hantverket och den konkreta metodiken som behövs för att vara kritisk. L2 exemplifierar skillnader mellan begreppen som en tratt. L2 menar att det kritiska förhållningssättet handlar om grundinställningen hos individen och är mer generellt hållen. Det kritiska tänkandet blir sedan mer specifikt och konkret i hur information bearbetas, granskas och hur argument såväl som motargument under-byggs. Slutligen menar L2 att källkritik är ett än mer avgränsat område där fokus ligger på källans trovärdighet och användbarhet för det aktuella syftet, exempelvis gymnasiearbeten.
L3 inkluderar ifrågasättande av informationen som man får som kritiskt tänkande.L4
är inne på samma spår och innefattar begreppet kritiskt tänkande ”Att förhålla sig källkritiskt till information som vi någonstans tillhandahåller eller som de [eleverna] tar del av på andra sätt”. Vidare menar L4 att ett kritiskt förhållningssätt ”[…] handlar om hur man resonerar kring material och information genom att reflektera själv med mer ställningstagande för egen del”. Hen menar att källkritik är synonymt med kritiskt förhållningssätt. Även L5 menar att kritiskt tänkande handlar om att vara varsam med sina tolkningar eller hur man läser in saker och ting. Både L4 och L5 definierar alltså mer eller mindre att kritiskt tänkande innebär att man ska förhålla sig källkritiskt till information. Dock menar L5 att det är skillnad på källkritik och kritiskt förhållningssätt:
Källkritik, då är det källan. Ett kritiskt förhållningssätt kan ju vara förekomster och fenomen – varför tar de bara upp det här? Om man vänder på det, finns det någon som tycker någonting annat? Så det är mycket större.
6.1.2 Definition över tid
En faktor som påverkat begreppets innebörd för L1 är samhällsklimatet och det politiska samhället. Hen identifierar att människor i dagens läge har svårare att kompromissa och i större utsträckning talar över varandra istället för att tala med varandra utan att ta till sig motståndares argument. L1 säger:
Till exempel under förra valrörelsen fanns det tragiska sekvenser då jag inte ville visa partiledardebatterna för eleverna då jag vid flera tillfällen kände att det inte kommer ge eleverna något, utan det kommer bara skrämma dem. Eller i värsta fall sänka deras tilltro till våra politiker i övrigt eller bli ännu mindre benägna att engagera sig i den här verksamheten vilket är djupt deprimerande.
29
Mot bakgrund av ovanstående identifierar L1 ett större behov av att utveckla kritiskt tänkande och ett kritiskt förhållningssätt genom att bland annat träna på argument-ations- och debattekniker som möjliggör båda sidor att komma till tals och bli lyssnade på. Även L3, som har en lång erfarenhet inom läraryrket, anser att begreppets innebörd har förändrats över tid.
Absolut, det förekom ju knappt när jag började [som lärare]. Det har utvecklats för att det har getts en högre status och poängteras mer. […] Sociala medier har påverkat.
En utomstående faktor som påverkat det kritiska tänkandets innebörd för L2 är styr-dokumenten. L2 betonar att i den tidigare läroplanen från 1994 hade progression i betygskriterierna från fakta, förståelse och slutligen färdighet. I den nya läroplanen från 2011 krävs förmågan att analysera från tidigare årskurser och för samtliga betygsnivåer och har således blivit en förmåga som genomsyrar undervisningen på ett annat sätt.
Både L4 och L5 anser att begreppen kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt inte har förändrats över tid. L4 nämner att det visserligen ingått i kurserna sedan hen började jobba som lärare, men att det idag är tydligare hur viktigt behovet av kritiskt tänkande är. Därmed menar L4 att det blivit allt mer aktuellt vilket återspeglas i både material som tillhandahålls från skolan, men också genom att det diskuteras mer i arbets- och ämneslag. Nödvändigheten av källkritik idag tillskriver hen det förändrade mediaflödet och faktumet att dagstidningar förekommer allt mindre i privata hushåll. L5, som varit verksam gymnasielärare sedan tidigt 1980-tal, hänvisar till att som lärare har man med kritiskt förhållningssätt från högskolestudierna. Vidare uppskattade hen när det accentuerades i kunskapskraven och påpekar att ‘fake news’ alltid har funnits även om det kanske är lite mer frekvent i dagens medieklimat. Slutligen menar L5 att förkunskaper skiljer sig hos elever bland annat beroende på vilken högstadieskola eleverna har studerat på.
Och dessvärre måste jag nog säga att det verkar som att eleverna har väldigt olika erfarenheter av det här med källors relevans och att kritisera källor ifrån högstadiet. En del ser ut som fågelholkar när man pratar om källkritik. Och många ser det som någon slags akademiskt påfund utan att det är fog för det.
30
I relation till metoder som presenterats av de intervjuade lärarna i studien delas resultatet in i två delar. Först presenteras använda metoder som de olika lärarna menar är användbara och effektiva i utvecklandet av kritiskt tänkande i samhällskunskap. Sedan presenteras metoder, eller brister i metoder, som är problematiska eller svåra i förhållande till utvecklandet av kritiskt tänkande.
6.2.1 Använda metoder
L1 använder i stor uträckning teorier, modeller och perspektiv som metod för att utveckla kritiskt tänkande. För att utveckla förmågan att basera slutsatser på fakta, se frågor från olika perspektiv och dra slutsatser kan exempelvis politiska ideologier och ekonomiska teorier fungera som metod för att inkludera de olika perspektiven utan att resonemangen byggs på löst tyckande. Vidare är L1 försiktig med att lägga fram olika åsikter och perspektiv som fakta, utan presenterar det snarare som olika förklaringar som eleverna därefter självständigt kan ta ställning till. L1 betonar progressionen i samhällskunskapskurserna:
I samhällskunskap 1b kanske eleverna får tänka kritiskt kring vilka brister kan vi se i demokratier? Hur kan dessa brister ta sig uttryck idag? Hur kan de påverka samhället i stort? På en ganska enkel nivå. I samhällskunskap 2 tar man mer ställning till svåra samhällsfrågor som terrorism eller brottsbekämpning. Slutligen, i samhällskunskap 3 tar man ställning till stora globala problem ur ett globalt perspektiv.
Värt att betona är att denna progression är effektiv och möjlig vid undervisning på exempelvis samhällsvetenskapsprogram där eleverna läser samtliga ovanstående kurser under sin gymnasieutbildning. Slutligen betonas vikten av att gediget arbeta med förförståelse och faktakunskaper innan elever förväntas tänka kritiskt om en fråga. Som kontrast till L1s resonemang om progression genom de olika kurserna framhäver L2 samma fråga som en svårighet. L2 undervisar i ett program där endast en samhällskurs på 100 poäng ges, således upplever L2 det svårt att hinna utveckla förmågan på ett adekvat sätt tillsammans med det omfattande centrala innehållet som skall behandlas i kursen Samhällskunskap 1b.
L1 poängterar att det är viktigt att lärare vågar tänka kritiskt i alla möjliga frågor och att lärare inte är rädda för att provocera sina elever för att bredda deras perspektiv. Hen
31
betonar samtidigt vikten att anpassa sig till klass och tillfälle så det sker under kontrollerade och välgenomtänkta former. “Om det inte är vi som börjar hantera de här sakerna, om inte vi försöker bredda elevernas tänkande så har jag enormt svårt att se var de ska göra det”.
L2 framhäver källkritik som en metod för att utveckla kritiskt tänkande. Detta har även blivit viktigt i och med digitaliseringen och informationsflödet som elever dagligen möts av i dagens samhälle. Utöver källkritik är problembaserat lärande en förespråkad metod av L2, gärna genom helklassdiskussioner eller gruppdiskussioner. För att undvika löst tyckande använder L2 modeller och teorier som eleverna har att utgå från i diskussionerna. Ett exempel som lyfts är att elever utgår från över-under-noll-modellen i samband med ekonomi i samhällskunskap, där elever ombeds få samhällsekonomisk balans i frågor som exempelvis bensinskatt eller skattesatser. Ett annat exempel som lyfts av är att diskutera samhällsproblem med utgångspunkt i politiska ideologier. På det viset får elever ett problem att utgå från, som de sedan ska hitta lösningar på och diskutera utifrån olika modeller eller teorier. L2 betonar vikten att förse eleverna med arbetsredskap för analysen, såsom faktakunskaper och analys-modeller eller teorier, för att effektivt utveckla det kritiska tänkandet. Exempelvis kan metoder inkludera hur argument byggs upp för att motivera sina ståndpunkter eller att använda sig av en teori för att genomföra en analys:
Analys går hand i hand med kritiskt tänkande. Man måste ha verktyg. Det kan vara en diagnos i psykologi, det kan vara en uppfattning eller en beskrivning av att tänka ideologiskt. Sedan får man ju uppmuntra eleverna att gå vidare från det.
L3 arbetar kontinuerligt med kritiskt tänkande i samhällskunskapsundervisningen och uttrycker det ofta explicit till eleverna. Den källkritiska förmågan har utvecklats till att inte enbart handla om att utvärdera trovärdigheten i en källa baserat på objektivitet och subjektivitet, utan handlar numer även om att avgöra en källas användbarhet och applicerbarhet i olika syften.
L4 försöker utmana sina elever men också använda olika typer av text, samt teorier, för att de ska se konsekvenserna av olika val och perspektiv. Vidare arbetar L4 med olika metoder för att främja kritiskt tänkande beroende på vilken kurs hen undervisar i. I årskurs 1 styr hen mer med tillhandahållande av diverse artiklar och ofta i mindre
32
format. Exempelvis kan eleverna få läsa två artiklar som skildrar Brexit från två olika perspektiv. De elever som går i årskurs 3 och läser samhällskunskap 2 får i större utsträckning arbeta med fördjupningsuppgifter där eleverna själva står för en större del av det källkritiska arbetet. Således ligger ett större ansvar på eleverna i de senare delarna av gymnasiet än i början. Vidare arbetar L4 med att presentera ett perspektiv för sina elever som de sedan ska motbevisa:
[…] jag kanske serverar med ett perspektiv och så ska de [eleverna] försöka motbevisa mig med andra perspektiv […] ’jag säger en politisk åsikt här, jag vill ha motargument, kom igen.’ Så får de leta efter dem
För att främja kritiskt tänkande på kortare sikt arbetar L4 med diskussioner, framför allt i samband med nutidsquiz. Där menar hen att det finns utrymme för att kort reflektera kring vad det är för information man har fått just den veckan. Det långsiktiga arbetet sker primärt i fördjupningsuppgifter i längre arbetsområden. Slutligen arbetar L4 med material som handlar om aktuella saker eller saker som eleverna intresserar sig för.
L5 menar att om inte olika fördjupningsuppgifter räcker så finns det mycket material på internet. Hen tycker att ”aha”-upplevelser är ett effektivt sätt att arbeta med kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt. Genom att visa exempel på hur man kan modi-fiera ett innehåll så att det framstår som något annat, exempelvis i ett diagram, så påvisas tydligt att kritiskt förhållningssätt är nödvändigt och att alla har ett syfte med sin information. Vidare menar L5 att utveckling av kritiskt tänkande hos sina elever innebär att det synliggörs genom att de går från att vara motsträviga till att se det som en självklarhet att arbeta noggrant med källor.
6.2.2 Problematik i utveckling av kritiskt tänkande
Mot bakgrund av det rådande samhällsklimatet som tidvis är polariserat upplever L1 att elever har svårt att förstå motståndares perspektiv i mer kontroversiella frågor. L1 ger frågor och ståndpunkter av Marie LePenne och Donald Trump som exempel. Hen understryker att elever förstår det teoretiska med varför människor faller för idén, men det ter sig vara svårare för elever att sätta sig in i deras tankesätt:
33
Det är många elever som har svårt att ta åt sig och försöka tänka utifrån LePennes, Trumps eller Åkessons perspektiv. Det är många människor som är rädda för att försöka förstå och sätta sig in i deras tankevärld. Det märker man i historia också för den sakens skull. De kan föra ett långt och nyanserat resonemang om att Hitler var en bra talare, att befolkningen var fattiga och att det var rädda för kommunisterna. Men de kan inte se själva kärnan i vad i idén är det som tilltalar dem. Det är samma sak som när vi hade EU-rollspelet till exempel, att vissa elever inte vågade, eller om det kändes obekvämt inför andra elever, att sätta sig in i vilka argument en abortmotståndare har.
Klassrumsdebatter som metod för att främja kritiskt tänkande upplever L1 som svårt. Trots att syftet och önskemålet med att diskutera en kontroversiell fråga öppet i klass-rummet är att flera olika perspektiv sakligt kan diskuteras och ställas mot varandra upplever L1 att så sällan är fallet. Istället upplever L1 att det är ett fåtal elever som gärna diskuterar medan resterande elever upplever det som obekvämt samtidigt som de efterfrågar konkreta svar från läraren. Således kan syftet med provocerande frågor i klassrumsdiskussioner vara bra, men utfallet blir sällan som planerat enligt L1:s erfarenhet. Skall klassrumsdebatter användas som metod förespråkar L1 en struktur-erad modell med tid för förberedelser samt strukturstruktur-erade talarlistor.
L4 ser det som ett problem att eleverna invaggas i en falsk trygghet i det källkritiska arbetet:
Jag kan ibland känna att det blir inget källkritiskt tänkande överhuvudtaget för att eleverna utgår från att de har säkra källor. Det vill säga att de har tränats i vad som är en bra källa och vad som är en mindre bra källa. Till exempel om en myndighet står bakom, som regeringens hemsida, då tänker eleverna att det är en helt säker källa. Men de har också ett perspektiv.
Vidare menar hen att samma falska trygghet finns om läraren tillhandahåller material, då eleverna ser det som en bra källa för att läraren rekommenderat den. Därför utmanar hen eleverna ibland med att ge ut både bra och dåliga källor.
6.3 Utvärdering av kritiskt tänkande
L1 ser progression i utvecklandet av kritiskt tänkande kortfattat genom fyra steg. Först kan eleven se fakta, därefter bygger eleven på resonemanget genom att värdera att olika fakta är olika viktiga för olika individer eller grupper. Därefter identifierar eleven friktionsytor mellan de olika perspektiven eller åsikterna i frågan som eleven kan föra
34
en diskussion kring. Slutligen kan eleven självständigt värdera informationen och forma en egen åsikt.
Aktuella kunskapskrav i relation till kritiskt tänkande är enligt L1 och L2 det nyanserade i kunskapskravet A, samt kunskapskrav relaterade till källkritik. L3, L4 och L5 betonar det källkritiska kunskapskravet som grund för bedömning av kritiskt tänkande.
L4 adderade i intervjun att hen tyckte det var problematiskt att kurserna läggs ut vid olika tidpunkter.
Nu sitter jag med elever som läst samhällskunskap i ettan och nu läser de samhällskunskap 2 i trean. Det innebär att vi behöver backa bandet lite och jag kan också se att de haft lite andra typer av ämnen i tvåan som gör att vi upplever att de nu i trean tappat det källkritiska tänkandet. Alltså, det som vi har tänkt ska vara en progression och byggas upp, har inte riktigt blivit av.
6.4 Tolkning av styrdokumenten och dess tydlighet
Kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt nämns på olika sätt och i olika sammanhang i styrdokumenten för gymnasieskolan och i läroplanerna. I skolans uppdrag nämns att elever ska lära sig att “tänka kritiskt och granska information”. I samhällskunskapens syftestext framhävs att eleverna skall utveckla ett “kritiskt förhållningssätt”. I gymnasieskolans uppdrag nämns att elever skall utveckla ett “kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik”. De olika begreppen lämnar utrymme för tolkning och de olika verksamma lärarna definierar begreppen något olika och har olika uppfattningar om tydligheten i vad som förväntas göras i förhållande till begreppen.
“Tänka kritiskt och granska information och förhållanden och att inse konsekvenserna av olika alternativ” är tre av fem intervjuade lärare överens om innebär källkritik. L4 däremot fokuserar på att inse konsekvenserna av olika val och alternativ och att man ska kunna ta ställning utifrån olika material och teorier som presenteras. L5 menar att det viktigaste är att eleverna engagerar sig. Först då kan de inse konsekvenser av olika alternativ och när elever får tänka själva och att deras tankar får vara viktiga så kan de få perspektiv på saker och ting. Att ha ett “kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till
35
digital teknik” tolkar L1, L2, L3 och L4 som en del av källkritik samt vikten att vara försiktig med information som konsumeras samt vilken information eleven själv sprider på nätet. L2 problematiserar även att hen upplever att skolväsendet generellt inte lever upp till att ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik. Hen menar att det är få kritiska röster till datoranvändandet i skolan, för att inte klassas som en bakåtsträvande lärare. Samtidigt lyfts det faktum att skolväsendet i samband med detta är i händerna på företag som erbjuder digitala tjänster, samtidigt som kunskapen om företagen, dess lagring av information och andra konsekvenser är förhållandevis låg. L4 tolkar det som att det handlar om snabba flöden och informationskällor samt vad spridningen av information innebär och vad det bakomliggande syftet är.
Huruvida skrivelser och begreppen i styrdokumenten ger en tydlig bild av vad lärare förväntas göra och vad elever skall utveckla skiljer sig bland de intervjuade lärarna. L1 anser att det är tydligt vad eleverna och därmed läraren förväntas göra för att utveckla nämnda förmågor och kunskaper. L2 anser att skrivelserna lämnar det mesta öppet för tolkning, samtidigt som det åligger läraren att söka konkreta arbetsmetoder på egen hand. L2 har tolkat begreppen och har en genomtänkt planering för hur dessa förmågor skall uppnås, samtidigt konstaterar hen att:
Jag har inget större problem med att se kopplingen mellan styrdokumenten och det vi gör. Men det är möjligt att det finns ett glapp mellan vad vi gör i klassrummet och vad de [Skolverket] hade tänkt sig. Jag kan känna en besvärande oro över det.
L3 anser även att begreppen i styrdokumenten lämnar för mycket öppet för tolkning. Hen anser att skrivelserna inte är tillräckligt konkreta och efterfrågar andra, tydliga ord samt konkretiserande om vad hen som lärare skall göra. Även L5 tycker det är svårt att särskilja det ena från det andra men poängterar samtidigt att det viktiga är att eleverna får en chans att ta kontroll över sitt liv. Här alluderar L5 även till att eleverna ska bli självständiga och demokratiska medborgare och att det krävs att man hittar både engagemang och nyfikenhet hos eleverna.
Skolans uppgift är att varje elev ”kan använda sina kunskaper som redskap för att [...] kritiskt granska och värdera påståenden och förhållanden”, L4 tolkar detta som ett övergripande mål som är lite vagt. Hen menar att så fort det står “skolans uppgift” är
36
det lättare att tänka att exempelvis historielärarna tar hand om det. Slutligen menar L4 också är att det är lätt att man buntar ihop alla citaten men att det i slutändan handlar om att tänka källkritiskt och att förhålla sig kritiskt.
