Nedan följer slutsatsen baserat på resultatet, följt av en diskussion av resultatet och slutligen studiens relevans för den framtida yrkesutövningen såväl som rekom- mendationer för framtida forskning. I nedanstående stycken kommer ”kritiskt tänkande” användas som ett paraplybegrepp för samtliga ovan nämnda definitioner av kritiskt tänkande och kritiskt förhållningssätt. Anledningen är de varierade def- initionerna som framkommit av forskning samt verksamma lärare som försvårar en övergripande diskussion om slutsatser.
8.1 Slutsats
Kritiskt tänkande är ett omfattande begrepp som definieras olika av olika individer och i olika sammanhang. En gemensam nämnare är att kritiskt tänkande inkluderar en analytisk förmåga med hjälp av samhällsvetenskapliga metoder, modeller eller teorier. Vissa verksamma lärare i studien anser huvudsakligen den källkritiska metoden som verktyg för att utveckla ett kritiskt tänkande. Andra lärare i studien ser ideologier och teorier, exempelvis ekonomiska teorier, som huvudsakliga metoder för att utveckla ett kritiskt tänkande där fokus vilar på att problematisera samhällsfrågor från olika perspektiv, samt med källkritik som delmetod. Tendensen till olika omfattande definitioner av samma begrepp återfinns även i forskningen. Forskningen presenterar olika metoder, men metodernas effektivitet är problematiskt att jämföra eftersom grundpremissen – definitionen av det kritiska tänkandet – inte är konsekvent studier emellan. Vidare är Skolverkets variation av begrepp i relation till kritiskt tänkande problematiskt – kritiskt tänkande, kritiskt förhållningssätt, kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt, källkritik, nyanserade resonemang – eftersom verksamma lärare själva får tolka och särskilja begreppen. Således blir de styrande ramarna tolkade på olika sätt av olika lärare i olika delar av landet, vilket i sin tur kan påverka likvärdigheten i det svenska skolväsendet. Lärare vittnar att de efterfrågar mer konkreta formuleringar samtidigt som en oro finns att det uppstår ett glapp mellan vad som förväntas utföras enligt styrdokumenten och vad som de facto görs i klassrummen. Ramfaktorteorin innebär att en ram leder till en process som sedan påverkar resultatet (se figur 1, avsnitt 3.1). Detta förklarar att resultatet – det kritiska tänkandet – kan skilja sig baserat på hur
41
ramar tolkas av enskilda lärare som utefter detta utformar och prioriterar innehållet samt metoder av undervisningen.
8.2 Diskussion
Baserat på den tidigare forskningen har vi delat in använda- och utvärderade metoder för att utveckla kritiskt tänkande i tre kategorier. Kategorierna inkluderar diskussions- former, problembaserat lärande och interaktion. Utöver dessa kategorier återfinns även en variation av definitioner av kritiskt tänkande, samt identifierade brister i utvecklandet av det kritiska tänkandet. Värt att betona är att trots att Skolverket och verksamma lärare är eniga om att källkritik är en viktig beståndsdel av kritiskt tänkande så är detta ingen bild som explicit delas av forskningsläget. I nästkommande avsnitt görs en jämförelse av de verksamma lärares använda metoder och metoder presenterade i forskningen.
8.2.1 Metoder med vetenskaplig grund respektive
beprövad erfarenhet
Skollagen (SFS 2010:800, kap 5) fastställer att undervisning skall baseras på vetenskaplig grund såväl som beprövad erfarenhet. I enlighet med resonemanget i avsnitt 3.1 presenteras nedan en jämförelse mellan vad forskningen anser vara effektiva metoder för att utveckla kritiskt tänkande och vad verksamma lärare anser vara effektiva metoder mot bakgrund av deras beprövade erfarenhet. Detta för att se om styrdokumentens ordval och utformning möjliggör att undervisningen för att utveckla kritiskt tänkande kan anses vila på både beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund.
Den första kategorin i forskningen är diskussionsformer. Inom denna kategori förespråkar vissa akademiker provokativa och kontroversiella samhällsfrågor som utgångspunkt för att lyfta flera perspektiv och synsätt på en samhällsfråga. L1 kan delvis kopplas till denna kategori. L1 använder sig av provokativa och kontroversiella frågeställningar och exempel som grund för en analys. Samtidigt konstaterar L1 att helklassdiskussioner där olika åsikter, synsätt och perspektiv mer spontant skall lyftas sällan fungerar så väl som läraren planerat. Även L4 försöker utmana sina elever. Hen använder främst påståenden som hen vill att eleverna ska motbevisa eller argumentera emot med hjälp av källor. Vidare konstaterar L2 att hen ofta använder
42
helklassdiskussioner. Även L4 använder diskussioner som metod, främst för att främja kritiskt tänkande på kort sikt i form av nutidsdiskussioner baserat på aktuella händelser i världen. Värt att nämna är att samtliga lärare arbetar med helklassdiskussioner i olika former, men inte nödvändigtvis i enlighet med metoderna som presenterats i 4.2.1.
Den andra kategorin av metoder är problembaserat lärande. L2 uttrycker explicit att problembaserat lärande är en effektiv metod för att utveckla kritiskt tänkande, enlig L2s erfarenhet. Ett verktyg för det problembaserade lärandet är enligt L2 att metoder, modeller, teorier och förklaringsmodeller ges till eleverna för att lösa problemet de blivit tilldelade. L2 exemplifierar att ett problem som skall lösas kan vara att uppnå samhällsekonomisk balans, vilket eleverna skall lösa med samhällsekonomiska teorier. Att använda modeller och teorier som verktyg för att uppnå det kritiska lärandet var frekvent återkommande i studien. L1 betonar att det är viktigt att ge teorier och perspektiv som olika förklaringar av en samhällsfråga, istället för att presentera ståndpunkter och perspektiv som fakta. Samtliga lärare utgår från modeller och teorier för att eleverna skall se frågor från olika perspektiv. L1, L2, delvis L3 och L4 uppger att de utgår från exempelvis ekonomiska teorier och politiska ideologier. Samtliga lärare utgår från en källkritisk metod för att utveckla kritiskt tänkande, medan L4 och L5 utgår från detta primärt.
Den tredje kategorin utgår från att interaktion är en grundbult för utvecklandet av kritiskt tänkande. Samtliga deltagande lärare i studien utgår från interaktion i olika former för att utveckla det kritiska tänkandet, där ett öppet klassrumsklimat är en utgångspunkt. Vidare konstaterar intervjupersonerna i Jonasson Rings (2015) studie att det är viktigt att förse eleverna med modeller, begrepp och frågor som verktyg för analysen, vilket samtliga lärare i vår studie tillstyrker.
Utöver de konkreta metoderna som presenteras i forskningen, identifieras även brister. En utgångspunkt i det kritiska resonemanget presenterat i avsnitt 4.3 är att faktakunskaper är avgörande för att sedan kunna utveckla ett kritiskt tänkande, samt att det inte går att utveckla ett kritiskt tänkande isolerat. Samma resonemang återfinns hos samtliga lärare i studien, där vikten av baskunskaper, analysverktyg samt kontextbaserade analyser lyfts fram.
43
En intressant skillnad mellan verksamma lärares redogörelse och metoder presenterade i forskningen är den källkritiska metoden. Styrdokumenten och kunskapskraven för samhällskunskap kräver att ett källkritiskt förhållningssätt utvecklas samt att elever kan söka, värdera, redovisa och resonera kring valda källor. Således är det logiskt att källkritik är en metod som betonas av samtliga verksamma lärare i studien i relation till kritiskt tänkande. Samtidigt är det värt att poängtera att forskningen inte har ett stort fokus på den källkritiska metoden som en del av utvecklandet av kritiskt tänkande. Studier som utvärderat metoder i olika delar av världen lyfter fram förmågan att se ett fenomen eller en fråga från olika perspektiv. Däremot återfinns en ifrågasättande förmåga i forskningen om kritiskt tänkande, vilket kan anses vara en del av en källkritisk metod trots att det inte explicit uttrycks.
Sammanfattningsvis överlappar intervjupersonernas metoder med metoder som forskningen anser vara effektiva. Detta innebär att både den vetenskapliga grunden och beprövade erfarenheten från studien överensstämmer. Trots att de överlappar stämmer de inte överens i sin helhet. Detta kan förklaras genom att forskningsresultaten ofta utgår från en specifik metod prövad vid ett eller flera kontrollerade tillfällen, medan intervjupersonerna i studien talat mer generellt om undervisningsmetoder.
8.2.2 Uppsatsen och den framtida yrkesutövningen
Denna studie bidrar till att förstå komplexiteten kring begrepp som nämns i våra styrdokument. Forskning visar att det finns en rad olika definitioner av kritiskt tänkande. Intervjupersonerna i studien är heller inte eniga om en definition och inte heller vilka metoder som bäst främjar utveckling av kritiskt tänkande. Därmed återspeglas det utrymme som finns för tolkning och det eventuella behov av tydligare definition från Skolverket samt en beprövad erfarenhet av metoder som främjar kritiskt tänkande hos gymnasieelever i samhällskunskap.
Personligen har arbetet varit mycket givande, inte minst för den djupare förståelsen som utvecklats både av forskningsöversikten och genomförda intervjuer. Samtidigt har arbetet förhoppningsvis skapat en arsenal av metoder för att främja kritiskt tänkande i olika typer av skolmiljöer. Dessutom är en lärdom att kultur, arbetssätt och lärarperspektiv kan skilja sig beroende på arbetslag, skola eller kommun.
44
Slutligen har genomförandet av studien rustat undertecknade med förståelse av kom- plexiteten i tolkningen av styrdokumenten och vilka följder olika tolkningar får för elevers lärande. Samtidigt har studien resulterat i att undertecknade fått en bättre förståelse för vad kritiskt tänkande är och vilka metoder som på ett givande sätt kan användas för att utveckla denna förmåga hos våra framtida elever.
8.3 Framtida forskning
Inriktningen på denna studie uppstod från en upplevd brist av en tydlig definition av kritiskt tänkande samt konkreta metoder på hur förmågan effektivt kan utvecklas. Detta mot bakgrund av styrdokumentens återkommande betoning av vikten av det kritiska tänkandet. Framtida forskning hade med fördel kunnat utföras med liknande frågeställningar till en mer omfattande grupp av intervjupersoner, både kvantitativt och geografiskt. Vidare hade en studie av kvantitativ karaktär som fokuserar på tolkningar av begreppet givit en tydligare bild av vad verksamma lärare, och således de verksamma inom det svenska skolväsendet, innefattar i begreppen kritiskt tänkande, kritiskt förhållningssätt och källkritik. På ett liknande sätt hade en kvantitativ studie med fler respondenter kunna fokuserat på vilka metoder från forskningen som verksamma lärare anser vara effektiva i utvecklandet av kritiskt tänkande. Genom en mer omfattande studie hade det varit möjligt att urskilja eventuella skillnader i tolkningar av styrdokumenten baserat på parametrar som exempelvis geografiskt område, huvudman och antal år som verksam lärare. En mer omfattande studie hade eventuellt ökat validiteten vilket resulterat i mer generaliserbara slutsatser. Slutligen hade det varit intressant att utgå från ett elevperspektiv genom att undersöka hur elever i gymnasieskolans senare år uppfattar begreppet kritiskt tänkande – vilket är förmågan de förhoppningsvis fått utveckla under flera år.
45