I analysen sammanför vi resultaten från de föregående avsnitten och jämför lärarnas och elevernas resultat med varandra. Vi analyserar dessa med hjälp av den för arbetet valda teorin.
6.1 De förståelseövervakande och förståelsefrämjande
funktionerna
Inom RT talar man om en förståelseövervakande funktion och en förståelsefrämjande sådan (Palincsar & Brown, 1984). Vid analys av elevernas enkätsvar och av empirin från intervjuerna med eleverna så verkar den förståelsefrämjande funktionen dominerande av dessa två. De allra flesta av eleverna uttrycker att RT gett dem fördjupad förståelse och utvecklade kunskaper utifrån de lästa texterna, men ingen skriver något som kan tolkas som att RT hjälpt dem utveckla ett metakognitivt förhållningssätt. Detta behöver inte betyda att den förståelseövervakande funktionen inte finns hos eleverna. Det är möjligt att eleverna använder den förståelsefrämjande funktionen, men inte har ett metaspråk kring detta. En annan möjlig förklaring kan vara att eleverna inte har funnit den förståelseövervakande funktionen som lika givande som den förståelsefrämjande. Den förståelseövervakande funktionen är dock viktig för att eleverna ska få kontroll över sin egen läsförståelse och lära känna sig själva som reflekterande och tänkande individer. De två funktionerna kan också tänkas gå in i varandra, då metakognitiv strategianvändning innebär att ha kunskap om i vilka situationer strategierna bäst används (Roe, 2014). Detta kan tänkas bidra till att förståelsen av texten också den fördjupas.
6.2 Motivation
I enkäten ger några av eleverna uttryck för att de ser en nytta med RT, men att de inte vet hur man använder strategierna alternativt inte orkar använda dem. Dessa elever verkar ha brist på motivation gällande läsning eller brist på kunskap om hur strategierna används i praktiken. En potentiell förklaring kan vara att eleverna inte har nog med inre motivation för att använda strategierna. Av de elever som blivit intervjuade säger samtliga att de enbart använder strategierna i skolsammanhang, till exempel för att memorera stoff inför prov. Detta kan ses som ett kortsiktigt mål som eleverna jobbar sig mot med betyget som drivkraft och kan med andra ord betraktas som styrt av yttre motivation (Gärdenfors, 2010). Det är i dessa fall inte lust och nyfikenhet som styr strategianvändandet. Detta skulle kunna bero på att fokus hamnar på
29
strategierna, och att innehållet i texten därför riskerar att tappas bort. Några av de intervjuade eleverna och en av lärarna upplever att strategierna bara används om läraren är närvarande. Även här kan den yttre motivationen sägas bli dominerande, om eleverna bara finner det aktuellt att använda strategierna när läraren hör. Vikten av att betona syftet och meningsfullheten med RT är här central.
I vår intervju med Lena nämner hon att det är lätt att motivera eleverna genom betyg. Då undersökningen görs på en skola som präglas av hög studiemotivation och med högpresterande elever, kan detta ses som en naturlig del av skolkulturen. Emellertid kanske lässtrategierna hade gett ännu mer om motivationen inte dominerats av en strävan efter studieresultat.
6.3 Läslust
Utifrån de kvantitativa enkätsvaren och intervjuerna med eleverna upplever något fler att RT hjälpt mer vid läsning av faktatexter än vid läsning av skönlitteratur. Detta är något som kommer i uttryck också i de skriftliga enkätsvaren på frågan Vad tycker du om lässtrategier? Tre av de fem intervjuade eleverna säger att de gynnas av RT när de läser faktatexter, men inte när de läser skönlitteratur. Ebba säger till exempel att när hon läser skönlitteratur så är det för nöjes skull och som underhållning. Vid den typen av läsning tänker hon inte på att använda sig av några lässtrategier eftersom hon då är inne i läsningen: ”Man tänker inte så mycket, riktigt på det här när man läser. Det blir ju som sagt underhållning och så bara läser man och sen är man inne liksom i läsvärlden och det blir inte så mycket att man använder det speciellt.” Ebba menar vidare att lässtrategier kan fungera bra på svårare texter men inte på skönlitteratur. Detta matchas av Lenas utlåtande om att vid läsning av skönlitteratur gör det inte så mycket om läsaren inte förstår enstaka ord, utan att känslan och upplevelsen av texten är det viktiga. Lärarna Camilla och Maria är också eniga om att risken finns att eleverna förlorar läslusten om man fokuserar för mycket på strategierna. Då hela 73 % av eleverna säger sig tycka om skönlitteratur skulle detta kunna tyda på att eleverna precis som lärarna är måna om läslusten.
Som Palincsar & Brown (1984) påpekar så måste eleverna uppleva att lässtrategierna är användbara för att de ska få resultat. De måste ingå i ett sammanhang och kännas meningsfulla för eleverna. Lärarna kan därmed sägas göra rätt i att ta det försiktigare med användandet av RT vid läsning av skönlitterära texter eftersom eleverna uttrycker nyfikenhet och intresse vid den här typen av läsning och den annars riskerar att gå förlorad. Detta kan sägas peka på att
30
behovet av att övervaka sin egen förståelse inte är lika stort för eleverna vid läsning av skönlitteratur som vid läsning av faktatexter. Undersökningen görs som bekant på en skola med höga antagningspoäng och studiemotiverade elever som själva menar att de tycker om att läsa. Behovet av ett metakognitivt förhållningssätt vid läsning av skönlitteratur hade måhända varit större om undersökningen gjorts på en skola med större andel lågpresterande elever. Detta kan vi bara spekulera om. Men i just denna elevgrupp verkar relationen mellan strategianvändande och läslust i läsning av skönlitteratur vara något ansträngd.
6.4 Litteraturens egenvärde och användning
De intervjuade lärarna är måna om elevernas läslust. Samtidigt har de en uppsättning undervisningsmetoder där litteraturen används. Detta för att eleverna antas behöva stöttning och motivation i arbetet med litteratur, och för att de inte ska behöva bli lämnade ensamma med litteraturen. Den metod som Lena beskriver, skugga intrigen (Öhman, 2015), bygger på att följa det som läsaren vanligtvis fastnar för vid det första mötet med en text - handlingen. Användandet av skugga intrigen är ett konkret exempel på hur litteraturens egenvärde och användning förenas. Detta kan sägas innebära att de två poler som Thavenius (2017) beskriver i sin avhandling förs samman i undervisningen. Det verkar alltså gå att kombinera en fri läsupplevelse med undervisningsstrategier och ett aktivt läsande. Detta resonerar också Thavenius om när hon skriver att trots att det synes som att det finns en polarisering i det litteraturdidaktiska forskningsfältet, är frågan om litteraturens användande kontra dess egenvärde egentligen för komplex för att helt kunna delas upp (Thavenius, 2017).
Även om lärarna lyckas kombinera litteraturens egenvärde med dess användning tyder denna studies resultat på att det finns en grupp elever som upplever att läslusten blir lidande i användandet av RT. De ger uttryck för att läsningen blir hackig och tidskrävande, och de uttrycker en önskan om att ”bara få läsa”. Den här åsikten är vanligast när det gäller att applicera strategierna på skönlitteratur.
6.5 Läspraktiker
Alla intervjuade elever uttrycker att de har mest nytta av lässtrategier när det gäller faktatexter och att plugga till prov. De nämner ämnet naturkunskap, ett ämne där vi får anta att det till störst del läses faktatexter. Under intervjuerna säger de som bekant också att de använder strategierna medvetet på faktatexter men inte på skönlitteratur. Enligt Bagga-Gupta & Säljö (2016) krävs
31
andra förmågor för att läsa skönlitteratur jämfört med läsning av faktatexter. Förmågan att förstå en text kan ses som situerad i en läspraktik och literacy ser därmed olika ut beroende på vilken slags text som läses och syftet med denna (Liberg, Folkeryd och af Geijerstam, 2016). Eleverna säger själva att de besitter tillräckliga förmågor för att förstå texter i den läspraktik som de ingår i vid läsandet av skönlitteratur, medan de uttrycker att de saknar en del av de förmågor som krävs vid läsandet av faktatexter. Det verkar alltså som att RT kan fungera som verktyg för dessa elever i första hand när det gäller att utveckla förmågor som behövs i läsning av faktatexter.
6.6 Ett meningsfullt läsande
Att strategianvändandet upplevs finnas i en meningsfull kontext är ett syfte med reciprok undervisning (Palincsar & Brown, 1984). Om användandet däremot är isolerat till skolsammanhang kan meningsfullheten sägas bli lidande. Strategierna riskerar då att användas som isolerad färdighetsträning och bli mekaniska snarare än att ge fördjupad kunskap (Rohrbeck et. al, 2003). För att uppnå en meningsfull kontext behöver eleverna uppleva strategierna som användbara (Palincsar & Brown, 1984). Av enkäterna att döma verkar det som att merparten av eleverna upplever detta syfte som uppnått. 88 % av eleverna använder någon eller flera av strategierna i skolsammanhang, medan 72 % använder någon eller flera av dem på fritiden. Detta tyder på att majoriteten av eleverna upplever strategianvändandet som meningsfullt. Samtidigt uppger samtliga av de intervjuade eleverna att strategierna inte används på fritiden. Här skiljer sig resultatet från enkäterna och resultatet från intervjuerna.
6.7 Kritiska röster om RT
Som tidigare skrivits upplever majoriteten av eleverna strategianvändandet som meningsfullt. Två av de intervjuade eleverna, Astrid och Wilma, uttrycker sig något mer kritiskt. Astrid tycker att användandet av lässtrategierna ibland bidrar till att man vid läsningen hakar upp sig på oviktiga saker, och Wilma menar att en risk med RT är att för stort fokus läggs på själva strategin istället för på texten. Detta kan sägas bekräfta McKeown, Beck och Blakes (2009) kritik av RT, där författarna menar att det finns en risk att eleverna får svårare att koncentrera sig på textens innehåll vid användandet av lässtrategier i litteraturundervisningen. Det är dock viktigt att ha i åtanke att undersökningen gjorts på en skola med högpresterande elever, och att RT ger störst effekt hos elever med bristande literacy (Reichenberg & Löfgren, 2014). Även om vi inte kan säga säkert att Wilma och Astrid har en väl utvecklad skolliteracy, finns en
32
möjlighet att detta är skälet till deras kritik. Upplevelsen av att för stort fokus läggs på själva strategin istället för på texten kan också vittna om att undervisningen tenderar glida över på isolerad färdighetsträning, vilket också det utgör en risk vid reciprok undervisning (Palincsar & Brown, 1984). Risken för detta verkar vara störst i början av undervisningen, då eleverna ännu inte äger strategierna.
6.8 Dilemmat med individanpassning
Upplägget med den reciproka undervisningen verkar ha fungerat bra för en del elever och mindre bra för andra. Av enkäterna och intervjuerna att döma har några av eleverna ännu inte förstått syftet med strategierna och har svårigheter med att applicera dem självständigt. Följden blir i dessa fall att de inte används alls. Andra elever menar att strategierna blir tjatiga och anser sig förstå texterna utan dem. Detta pekar på ett dilemma som lärarna står inför. Å ena sidan handlar det om att komma till rätta med hur mycket stöttning eleverna behöver för att undervisningen inte ska hamna för långt ifrån deras proximala inlärningszon. Å andra sidan handlar det om att bibehålla de högpresterande elevernas motivation, trots att de redan har utvecklad skolliteracy och därmed inte verkar vara i lika stort behov av RT som de med bristande skolliteracy. Lena hanterar detta genom att utmana de högpresterande eleverna med mer utmanande texter.
33