KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Reciprok undervisning om lässtrategier ur
ett elevperspektiv
- Ett verksamhetsinitierat utvecklingsarbete
Pupil’s experiences of reciprocal teaching about reading strategies
- A developmental study initiated from an educational practioner
Karin Hjortsberg
Mirja Petersén
Ämneslärarexamen 300 hp
2018-05-29
Examinator: Magnus Persson Handledare: Anna Clara Törnquist
Förord
Tack till er lärare för att ni lät oss intervjua er och för att ni släppte in oss i era klassrum, både bildligt och bokstavligt talat. Tack till eleverna för att ni svarade på våra enkäter och lät oss intervjua er. Tack till Anna Clara Törnquist för att du funnits där och för att du alltid ger givande respons. Tack till Magnus Persson för att du examinerade arbetet. Tack också till specialpedagogen på gymnasieskolan för att du gav oss en värdefull inblick i utvecklingsarbetet.
Vi har samlat in, sammanställt, analyserat och diskuterat empirin tillsammans. Ljudfilerna från intervjuerna delades upp oss emellan så att vi transkriberade hälften var. Därutöver har vi skrivit arbetet i gemensamma dokument tillsammans.
Sammanfattning
Arbetet är ett verksamhetsinitierat utvecklingsarbete med syftet att synliggöra gymnasieelevers upplevelse av ett utvecklingsarbete med reciprok undervisning om lässtrategier (RT) mot bakgrund av lärares didaktiska överväganden. Detta syfte uppnås genom två frågeställningar:
Hur förhåller sig eleverna till reciprok undervisning om lässtrategier, och hur kan detta förstås? och Hur talar lärarna om sina didaktiska överväganden gällande planering och genomförande av reciprok undervisning om lässtrategier? I undersökningen kombineras
kvantitativ och kvalitativ metod. Fem elever och tre lärare intervjuades genom semistrukturerad intervju, 57 elever besvarade en enkät. De teoretiska utgångspunkterna är det sociokulturella perspektivet, literacy som en vidare syn på läsförståelse, metakognition, inre och yttre motivation samt reciprok undervisning. Diskussionen om litteraturens egenvärde kontra dess användning tas också upp i detta arbete.
Undersökningen visar att lärarna planerar undervisningen på liknande sätt alla tre, utifrån Palincsar & Browns modell för reciprok undervisning. Samtidigt gör de självständiga val utifrån hur de ser att eleverna påverkas av undervisningen. Lärarna pekar på en medvetenhet om att eleverna kan tycka att strategianvändandet blir mekaniskt och att läslusten kan bli lidande. Detta hanterar de med anpassningar av olika slag. Lärarna strävar efter att kombinera litteraturens egenvärde med dess användning.
Undersökningen visar också att de flesta av eleverna använder strategierna både i och utanför skolan. Den kritik som eleverna riktar mot RT handlar om att strategianvändandet är tidskrävande och upplevs som hackigt. Majoriteten av eleverna är dock positiva till reciprok undervisning och tycker att det hjälpt dem att utveckla framför allt den förståelsefördjupande funktionen. Många av eleverna ser strategianvändandet som meningsfullt. Däremot ger vissa av eleverna uttryck för att det är en yttre motivation som styr dem i strategianvändandet, alltså att de bara använder strategierna inför prov eller när läraren hör. Andra elever menar att läslusten blir lidande av strategianvändandet vid läsning av skönlitteratur, samtidigt som 59 % av enkätsvaren pekar på att strategierna hjälpt vid läsning av skönlitteratur.
Nyckelord: Gymnasiet, literacy, läslust, lässtrategier, metakognition, motivation, reciprocal teaching, reciprok undervisning.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1. 1 Bakgrund till utvecklingsarbetet ... 2
2. Syfte och frågeställningar ... 3
3. Teoretiska utgångspunkter ... 4
3.1 Literacy - läsförståelse i vidare mening ... 4
3.1.1 Bristande och utvecklad skolliteracy ... 5
3.2 Reciprok undervisning ... 5
3.3 Inre och yttre motivation ... 6
3.4 Ett metakognitivt förhållningssätt ... 7
3.5 Ett sociokulturellt perspektiv på lässtrategier ... 8
3.6 Tidigare forskning ... 8
3.6.1 Litteraturens egenvärde och litteratur i användning ... 9
4. Metod ... 11
4.1 Undersökningens sammanhang ... 11
4.2 Val av metod ... 11
4.3 Genomförande och analysförfarande ... 12
4.4 Validitet och reliabilitet ... 13
4.5 Forskningsetik ... 13
4.6 Metoddiskussion ... 14
5. Resultat ... 15
5.1 Lärarnas didaktiska överväganden ... 15
5.2 Elevernas upplevelser av reciprok undervisning ... 18
5.2.1 Elevernas läsvanor ... 18
5.2.2 Lässtrategier i skolan ... 20
5.2.3 Lässtrategier utanför skolan ... 22
5.2.4 RT i skönlitteratur och faktatexter ... 23
5.3 Sammanfattning av resultat ... 26
6. Analys ... 28
6.1 De förståelseövervakande och förståelsefrämjande funktionerna ... 28
6.2 Motivation ... 28
6.3 Läslust ... 29
6.4 Litteraturens egenvärde och användning ... 30
6.5 Läspraktiker ... 30
6.6 Ett meningsfullt läsande ... 31
6.7 Kritiska röster om RT ... 31
6.8 Dilemmat med individanpassning ... 32
7. Slutsatser ... 33
8. Diskussion ... 34
8.1 RT och läslust ... 34
8.2 RT och högpresterande elever ... 34
8.3 Styrdokument och motivation ... 35
8.4 Reciprok undervisning som klassutjämnande metod ... 35
8.5 Reflektion och vidare forskning ... 36
Referenser ... 37
Sammanställning av enkäterna ... 40
Skriftliga svar från enkäterna ... 43
Intervjufrågor till lärarna ... 47
Intervjufrågor till eleverna... 49
1
1. Inledning
Läsning ingår i alla typer av utbildningar som en central och grundläggande väg till lärande. Skolan har i detta sammanhang ett viktigt uppdrag i att ge alla elever möjlighet att utveckla
literacy-färdigheter (Liberg, Folkeryd & af Geijerstam, 2016). Idag rör vi oss i helt andra
textvärldar än vi gjorde för bara ett par decennier sedan. På fritiden spelar vi tv-spel, läser bloggar och andra digitaliserade texter. Elever idag utvecklar således förmågor att läsa och förstå text på andra sätt än de som förväntas i skolan. För många elever är vardagsspråkande mer välbekant än språket i skolan. Det kan för en del orsaka problem eftersom dessa två skiljer sig från varandra (Liberg, Folkeryd & af Geijerstam, 2016). Skolspråket innehåller ämnesspecifika begrepp och är ofta mer formellt än vardagsspråket som används med till exempel vänner och familj (Skolverket, 2011a). Man skulle kunna säga att elever generellt sett har utvecklad literacy (läsförståelse i vidare mening) när det gäller sin fritidsläsning, men har viss utvecklingspotential när det handlar om de läspraktiker som förväntas av dem i skolan. Det senare har påvisats genom PISA- undersökningens resultat de senaste åren (Skolverket, 2013; 2016). Under tiden som debatten om elevers läsförmåga pågått, har utvecklingsarbeten med syfte att utveckla elevers literacy blivit allt vanligare i skolorna. Skolverkets initiativ Läslyftet är ett sådant projekt.
Genom läslyftet kan lärare få stöd i sin kompetensutveckling när det gäller till exempel undervisning i lässtrategier. Här är reciprok undervisning (RT) en vanlig metod. I undervisningen används de fyra strategierna förutspå, ställa frågor, reda ut och sammanfatta i ett gemensamt läsande av text. Sedan Annemarie Sullivan Palincsar och Ann L. Brown tog fram modellen i mitten av 1980-talet har den blivit allt mer etablerad inom det svenska skolväsendet, bland annat på skolan som det här arbetet handlar om. Där har man under några år jobbat med reciprok undervisning om lässtrategier som en del av det kollegiala lärandet. Via ett samarbete mellan Malmö Universitet och gymnasieskolan tog vi själva initiativet att skriva om utvecklingsarbetet. Vi hade en sedan tidigare etablerad kontakt med skolan som kommer att få ta del av arbetet efter att det publicerats. Målet är att ge en inblick i hur eleverna har upplevt arbetet med reciprok undervisning under sina år på gymnasiet.
2
1. 1 Bakgrund till utvecklingsarbetet
I början av gymnasiet utför gymnasieskolan diagnostiska läs- och skrivtest (LOS-test), som på senare år visat att en tredjedel av eleverna ligger under det förväntade vad gäller läsförståelse, ordförståelse och läshastighet. Detta trots att skolan har höga antagningspoäng. Testen utförs i början av ettan på gymnasiet och analyseras sedan av skolans specialpedagog, lärare och den som på skolan är ansvarig för skolutveckling. Detta för att se vilka klasser som kommer att behöva särskilt stöd med lässtrategier.
En lärare på skolan säger att även om läs- och skrivtesterna skulle kunna vara modernare så visar de oftast rätt angående vilka individer och vilka klasser som senare kommer att behöva särskilt stöd. De lärare som intervjuats i arbetet menar att eleverna har höga betyg när de kommer in på skolan och tror sig ha utvecklad literacy, men att den senare visar sig ligga långt under det förväntade. De anser att elevers literacy behöver utvecklas.
3
2. Syfte och frågeställningar
Syftet är att synliggöra gymnasieelevers upplevelser av reciprok undervisning (RT1) om
lässtrategier mot bakgrund av lärares didaktiska överväganden. Som grund för undersökningen ligger följande frågeställningar:
- Hur förhåller sig eleverna till reciprok undervisning om lässtrategier, och hur kan detta förstås?
- Hur talar lärarna om sina didaktiska överväganden gällande planering och genomförande av reciprok undervisning om lässtrategier?
4
3. Teoretiska utgångspunkter
I detta kapitel definieras de begrepp som kommer att fungera som teoretiska utgångspunkter i analys och diskussion. Avsnittet inleds med en definition av literacy. Begreppet är grundläggande i arbetet eftersom reciprok undervisning kan sägas handla om att utveckla literacy-färdigheter. Under nästa rubrik presenteras reciprok undervisning. Därefter tar vi upp begreppen inre och yttre motivation eftersom de är nära knutna till läsning och skolsammanhang. I efterföljande avsnitt ges en redogörelse av begreppet metakognition, som till viss del ligger till grund för RT. Vidare beskrivs ett sociokulturellt perspektiv på lässtrategier. Sedan presenteras tidigare forskning där reciprok undervisning stått i fokus. I detta avsnitt ges också en bakgrund till litteraturens roll i undervisningen med en kort genomgång av litteraturens egenvärde och litteratur i användning. Detta för att vi anser att en studie av detta slag behöver en problematisering av litteraturens roll i undervisningen.
3.1 Literacy - läsförståelse i vidare mening
Begreppet läsförmåga har kommit att förändras över tid inom forskningen. Caroline Liberg, Jenny W. Folkeryd och Åsa af Geijerstam (2016) visar att det här finns två inriktningar. Inom den ena forskningsinriktningen menar man att läsförståelse är en förmåga som kommer med
avkodning av text. Detta sätt att se på läsande har en lång historia inom läsforskningen. Under
senare år har man inom denna inriktning också börjat studera hur avkodning och förståelse av en text kan vara relaterade till exempelvis individens motivation och attityder i relation till läsandet (Liberg, Folkeryd & af Geijerstam, 2016).
Den andra av de inriktningar som Liberg, Folkeryd och af Geijerstam talar om växte sig starkare under den senare delen av 1900-talet. Den brukar benämnas literacy studies eller new literacy
studies. I tidiga literacy-studier insåg man att läsförmåga, eller som vi i fortsättningen kommer
att kalla det: literacy, inte kan utvecklas isolerat utan förutsätter ett sammanhang (Bagga-Gupta & Säljö, 2016). Inom den här inriktningen betonas också andra förmågor, såsom ett reflekterande förhållningssätt till textens innehåll och att kunna samtala om det lästa. Dessa är förmågor som behövs för att läsaren ska kunna delta och ingå i en så kallad läspraktik (Liberg, Folkeryd, af Geijerstam, 2016). Detta begrepp kommer vi att återkomma till i nästa avsnitt.
5
Inom denna bredare definition av läsförmåga inkluderas även den äldre och snävare definitionen. Literacy kan därmed ses som ett breddande och en vidareutveckling av begreppet läsförmåga, där literacy avser meningsskapande i en vidare mening (Liberg, Folkeryd & af Geijerstam, 2016). Sangeeta Bagga-Gupta och Roger Säljö (2016) talar vidare om literacy som en mångfacetterad förmåga och något som sker i ett socialt sammanhang och i en kontext. Olika kontexter kan vara i skolan, på internet eller på fritiden. Bagga-Gupta och Säljö ser också den informella läsningen, det vill säga den läsning som sker på fritiden, som viktig (2016).
3.1.1 Bristande och utvecklad skolliteracy
I nästan all litteratur vi tagit del av talas det om goda och svaga läsare. Vi menar att dessa benämningar är förenklande och att de värderar läsaren som person snarare än dennes prestation. I och med dessa benämningar presupponeras dessutom ofta att det bara är de förmågor som används i skolan som räknas. Att eleven har svårigheter att ta till sig exempelvis faktatexter i skolan utesluter inte att hen har en väl utvecklad literacy när det gäller sin fritidsläsning eller läsning inom specifika ämnen. Att avkoda och förstå en faktatext kräver andra förmågor än till exempel läsning av en blogg, menar Bagga-Gupta och Säljö (2016). Detta handlar alltså om olika läspraktiker. Här är skolans läspraktiker långt ifrån representativa för hela en elevs literacy-färdigheter (Liberg, Folkeryd & af Geijerstam, 2016). Därför blir det än mer missvisande att tala om goda och svaga läsare. I detta arbete använder vi i stället därför benämningarna elever med bristande skolliteracy och elever med utvecklad skolliteracy. Dessa benämningar går också att problematisera, då de är lite krångliga och då ordet bristande kanske inte kan ses som optimalt. Men med dessa begrepp tar vi i beaktande att eleverna kan ha olika utvecklad literacy i olika läspraktiker. Ibland använder vi också utvecklad literacy och bristande
literacy som begrepp. I dessa fall avses literacy i en bredare kontext, alltså inte bara i skolan.
3.2 Reciprok undervisning
Reciprok (ömsesidig) undervisning utvecklades under mitten av 1980-talet av Annemarie Sullivan Palincsar och Ann L. Brown för att stödja elever med särskilda behov. Metoden innebär att eleverna arbetar i grupp och turas om att vara diskussionsledare i samtal om text (Bråten, 2008). Man använder fyra huvudstrategier för att förstå texter. Strategierna är följande: att förutspå, att ställa frågor, att reda ut oklarheter och att sammanfatta. De har två funktioner, en förståelseövervakande och en förståelsefrämjande sådan. Den förståelseövervakande
6
funktionen handlar om att kontrollera sin egen förståelse av det lästa. Den förståelsefrämjande handlar om att fördjupa förståelsen av texten (Palincsar & Brown, 1984).
Strategin att förutspå hjälper läsaren att dra slutsatser och göra egna tolkningar av texten. Att ställa frågor bidrar till att läsaren kan identifiera viktig information och bärande tankar i densamma. Genom att reda ut oklarheter kan eleverna kritiskt granska textens innehåll och sin egen förståelse av det lästa. Att sammanfatta texten är också det ett sätt att skilja det som är relevant från det som inte är det, samt att övervaka sin egen förståelse av det lästa. Strategierna baseras på hur läsare med utvecklad literacy gör omedvetet när de läser (Palincsar och Brown, 1984).
Användandet av strategierna inleds med att läraren modellerar, alltså tänker högt utifrån hur hen gör när hen läser och samtidigt använder strategierna. Tanken är att ansvaret för strategianvändandet gradvis ska överlåtas på eleverna, och att läraren fungerar som modell under tiden. Till sist ska eleverna kunna använda strategierna helt självständigt. En av styrkorna med RT, menar Palincsar och Brown, är att lärandet sker i en meningsfull kontext och inte handlar om att öva upp isolerade förmågor. För att uppnå resultat med strategierna så behöver eleverna uppleva att de är användbara (Palincsar & Brown, 1984).
Barbro Westlund (2015) talar också om reciprok undervisning och menar att alla lärare oavsett ämne borde lära ut lässtrategier under hela skoltiden. Detta eftersom eleverna blir medvetna om sitt eget tänkande och på så vis blir aktiva läsare med bearbetning av texter både före, under och efter läsningen. Westlund talar om modellen som ett teoretiskt och didaktiskt ramverk som innebär att undervisningen följer ett mönster under en längre tid, men det innebär inte att läraren alltid ska följa samma procedurer i sin undervisning. Westlund förklarar att reciprok undervisning bygger på ett ökat elevansvar men påpekar att det är viktigt att komma ihåg att det aldrig är modellerna i sig själva som lär ut, utan att det är sättet som läraren undervisar som är avgörande för lärandet.
3.3 Inre och yttre motivation
Läsforskning som pågått de senaste decennierna betonar vikten av motivation och läsengagemang. Inom den pedagogiska motivationsforskningen brukar man tala om två olika former av motivation: yttre och inre. Peter Gärdenfors (2010) beskriver yttre motivation som
7
att en individ gör något för att en belöning väntar. Det skulle kunna handla om att försöka uppnå ett högt betyg eller få beröm genom att svara rätt på frågorna på ett prov. Den yttre motivationen kan fungera som drivkraft och motivera de elever som har svårt att finna inre motivation, men det fungerar bara kortsiktigt. Inre motivation handlar om att eleven av egen vilja tar sig an något, och om att eleven drivs av lust och nyfikenhet till uppgiften. Genom inre motivation stannar kunskapen kvar hos eleven längre och uppfyller det inre behovet till skillnad mot den yttre motivationen där kunskapen bara stannar i korttidsminnet (Gärdenfors, 2010).
Likt Gärdenfors (2010) diskuterar Lina Davidsson och David W. Flato (2010) hur lärare bör eftersträva den inre motivationen, vilket de menar är det mest önskvärda tillståndet vad gäller motivation i skolans värld. Om eleverna drivs av en inre motivation tillägnar de sig kunskaper för längre tid. De menar också att det är viktigt att försöka upprätthålla den motivationen hos eleverna. Den inre motivationen riskerar att försvinna helt om undervisningen endast är fokuserad på betyg och andra yttre faktorer (Davidsson och Flato, 2010).
Begreppet motivation kan förknippas med den snävare av de två inriktningar som beskrivs ovan i avsnittet Literacy – läsförståelse i vidare mening. Vi anser dock att begreppet är användbart i vår analys. Precis som avkodning och läsförståelse inkluderas i den breda definitionen av literacy, inkluderas också motivation i literacy. De källor vi använder är dessutom från det senaste decenniet och kan därmed ses som relevanta.
3.4 Ett metakognitivt förhållningssätt
Astrid Roe (2014) skriver att ett metakognitivt förhållningssätt gör att eleverna får kontroll över sitt eget lärande. Hon betonar vikten av att eleven har kontroll över sin egen läsförståelse. Läsaren behöver lära känna sig själv som en reflekterande och tänkande individ.
Man kan säga att den metakognitiva förmågan kontrollerar kvaliteten på läsförståelsen och står i beredskap att träda i kraft när det är något man inte förstår i texten. En god beredskap består av olika strategier som både kan förebygga problem och understödja förståelsen. Detta bygger Roe på John H. Flavells teori om att kognitiva strategier är potentiellt medvetna handlingar som kan kontrolleras (Roe, 2014:58). En person som läser på ett strategiskt sätt kan styra över läsprocessen på ett lämpligt sätt. Metakognitiv strategianvändning innebär att ha kunskap om olika lässtrategier och att veta i vilka situationer de bäst används. Elever med utvecklad literacy
8
är strategiska och aktiva deltagare i läsprocessen. Däremot är elever med bristande literacy ofta passiva deltagare som läser vidare utan att riktigt kunna förklara vad de har förstått eller inte förstått i texten. De saknar också ofta en plan för läsningen och reflekterar inte i lika hög grad över det som de har läst (Roe, 2014).
3.5 Ett sociokulturellt perspektiv på lässtrategier
Westlund (2015) nämner att reciprok undervisning bygger på kognitiva och socialpsykologiska teorier som överensstämmer med Vygotskijs utvecklingsteorier. De innebär att man tillägnar sig nya kognitiva förmågor genom att först se dessa utföras av en mer kunnig person, exempelvis läraren eller en skickligare elev. Sedan övertar eleven gradvis ansvaret för arbetet (Westlund, 2015).
Monica Reichenberg och Kent Löfgren (2014) beskriver tre utgångspunkter i Vygotskijs utvecklingsteorier. Den första är att alla kognitiva processer framför allt är sociala. Den andra handlar om den proximala inlärningszonen som avser skillnaden mellan vad en elev kan göra utan hjälp och vad hen kan göra med hjälp. Läraren eller en signifikant annan ger stöttning för att leda eleven från en utvecklingsnivå till en annan. Den tredje teoretiska principen är att psykologiska processer inte är indelade i färdigheter som utövas isolerat, utan är kontextualiserade och holistiska. Det här är överensstämmande tankar med de som hör till RT där eleven först observerar hur läraren eller en mer kunnig elev på området tänker högt och ställer frågor om litteraturen. Sedan imiterar eleven strategierna för eget ändamål (Reichenberg & Löfgren, 2014).
3.6 Tidigare forskning
Den tidigare forskning som tas upp i detta avsnitt har uteslutande handlat om grundskolan. Detta beror på att det finns väldigt lite forskning som handlar om RT på gymnasiet. Reciprok undervisning var till en början som bekant avsedd för att stödja elever med särskilda behov (Palincsar & Brown, 1984). Därefter började modellen användas också inom grundskolan för yngre elever. Det är först på senare år som den har blivit vanligare också på gymnasiet.
1984 gjorde Palincsar och Brown en undersökning där lärare använde reciprok undervisning under fyra veckor. Forskarna såg att undervisningen bidrog till en tydlig utveckling hos eleverna vad gällde kvalitativ förbättring i textsamtalen. Studien visade också att resultaten i
9
läsförståelsetest förbättrades och att effekten varade länge (Palincsar & Brown, 1984). Dessa resultat har kunnat ses i en rad studier som genomförts efter den som Palincsar och Brown gjorde 1984. Bland annat gjorde Rosenshine och Meister (1994) en forskningsöversikt med sexton studier som visar framgångsrika resultat vid användning av reciprok undervisning (Rosenshine och Meister, 1994).
I Sverige genomförde Monica Reichenberg och Kent Löfgren (2014) en studie i årskurs 3 i grundskolan. De ville undersöka effekterna av RT-undervisning i socialt utsatta områden genom textsamtal. 30 elever medverkade i studien och blev undervisade i RT två dagar i veckan. Elevernas läsförståelse undersöktes genom standardiserade test före textsamtal, direkt efter samtalen och tre månader efter samtalen. Studien visade att RT hade goda effekter på elevernas literacy, trots att de arbetade i grupper om 15 elever. Den visade också att en nyckelaspekt för framgång i reciprok undervisning är att eleverna själva får leda samtalen och ställa frågor till texten (Reichenberg och Löfgren, 2014). Denna studie och andra har visat att det är för läsare med bristande literacy som RT ger störst effekt.
Det finns också en del forskare som riktat kritik mot reciprok undervisning. Cynthia A. Rohrbeck et al. (2003) menar att undervisningen tenderar att bli mekanisk och rituell istället för att leda till fördjupad läsning. En studie av Margaret G. McKeown, Isabel L. Beck och Ronette G. K Blake (2009) visade att undervisning med fokus på textens innehåll hade bättre effekt på elevers läsförståelse än den med övningar i lässtrategier. Undersökningen genomfördes i årskurs 5. Några klasser fokuserade på texters innehåll i undervisningen, några på användandet av lässtrategier. Forskarna kom fram till att de klasser som fokuserat på olika aspekter av textens innehåll fick större effekt på elevers läsförståelse än de som använde strategier. Risken med lässtrategier är att eleverna får svårare att koncentrera sig på textens budskap om läraren fokuserar för mycket på strategierna (McKeown, Beck, och Blake, 2009).
3.6.1 Litteraturens egenvärde och litteratur i användning
Litteraturdidaktiken är ett mångfacetterat fält med flera olika inriktningar rörande litteraturläsningens roll och funktion i undervisningen. Marie Thavenius formulerar (2017) några brännpunkter som finns inom det här forskningsområdet och som rör litteraturens egenvärde kontra litteraturens användning i undervisningen. Egenvärdet definierar vi som en syn på litteraturen som konstnärligt objekt, till skillnad från läsning som fokuserar på
10
användandet av texter. Hur användandet av litteraturen i undervisningen kan se ut har flera forskare riktat in sig på från olika håll. Thavenius menar att litteraturens egenvärde och användande inte bör hållas isär helt och hållet med risk för att förenkla en komplex fråga, men att det mesta tyder på att det finns polariseringar mellan dessa. Uppfattningen att undervisning i litteratur ska ske med fokus på litteraturens egenvärde ställs alltså mot användandet av litteraturen som stimulans för utveckling av olika förmågor. Thavenius (2017) påpekar i sin avhandling att det i dagens litteraturdidaktiska forskning tycks finnas en genomgående kritik mot ett användande av litteraturen.
11
4. Metod
I detta kapitel redogörs för undersökningens sammanhang. Vi presenterar våra val av metoder och motiverar dessa. Vi redogör sedan för genomförandet av undersökningen och analysförfarandet, för att sedan föra ett kritiskt resonemang om undersökningens reliabilitet och validitet. Sedan förs ett forskningsetiskt resonemang, och slutligen en metoddiskussion.
4.1 Undersökningens sammanhang
Det här är ett verksamhetsinitierat utvecklingsarbete som grundas på ett samarbete mellan Malmö Universitet och en gymnasieskola. Vi tog själva initiativet att skriva om utvecklingsarbetet. Skolan kommer att få ta del av arbetet efter att det publicerats.
Vi har delat ut enkäter i tre klasser som läser svenska 3 och som har erfarenhet av arbete med lässtrategier sedan början av gymnasiet. Sammanlagt fick vi in 57 enkäter. Från de tre klasserna har vi intervjuat fem elever om deras upplevelser av undervisningen i lässtrategier. Vi har även intervjuat de tre svensklärare som jobbat aktivt med reciprok undervisning i klasserna. Syftet med enkäterna och elevintervjuerna var att få elevers perspektiv på hur undervisningen i lässtrategier har fungerat. Syftet med lärarintervjuerna var att ge en bakgrund till elevernas upplevelser genom att undersöka hur lärarna talar om sina didaktiska överväganden i planering och genomförande av reciprok undervisning.
4.2 Val av metod
För att samla in data använde vi oss av den kvalitativa metoden semistrukturerad intervju och den kvantitativa metoden enkätundersökning. Vid intervjuerna ställde vi samma frågor till alla elever, vilket gjorde det möjligt att jämföra svaren. Samtidigt ville vi ha möjlighet att ställa följdfrågor och därmed ge informanterna möjlighet att fördjupa eller förtydliga sina svar. Därför var semistrukturerad intervju att föredra (Bryman, 2018). Intervjufrågorna finns bifogade i bilaga 3 respektive 4 i slutet av arbetet.
I enkäterna kunde eleverna skriva sitt namn om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. På så sätt är elevintervjuerna baserade på ett bekvämlighetsurval (Alvehus, 2013). Enkätundersökningen gav de elever som vi inte kunde intervjua en röst, och gav oss en möjlighet att dra mer generella slutsatser om elevernas upplevelser av undervisningen.
12
Intervjuerna gav oss möjlighet att föra fördjupade resonemang utifrån undersökningen, medan enkäterna gav oss en större bredd.
4.3 Genomförande och analysförfarande
Av specialpedagogen på skolan fick vi information om vilka lärare som varit aktiva i utvecklingsarbetet med lässtrategier. Vi kontaktade de lärare som undervisade i svenska 3 via mail och telefon och frågade om de kunde tänka sig att ställa upp på en intervju. Anledningen till att vi valde lärare som undervisar i svenska 3 var att vi ville att det skulle gå att få syn på en möjlig progression hos eleverna, då RT behöver användas under en längre tid för att kunna ge resultat (Palincsar & Brown, 1984).
Parallellt med att lärarna intervjuades av oss lämnade vi ut enkäter i klasserna och informerade muntligt om syftet med arbetet samt de forskningsetiska kraven (Vetenskapsrådet, 2002). I enkäten var vissa av frågorna utformade som påståenden där eleverna fick kryssa i det svarsalternativ som stämde bäst in på dem. I enkäten fanns också en fråga där eleverna fick möjlighet att svara skriftligt på vad de tyckte om lässtrategier. Detta för att ta vara på elevers upplevelser av RT på ett mer nyanserat sätt. Enkätsvaren finns sammanställda i bilaga 1 och 2 i slutet av arbetet.
Intervjuerna med lärarna och eleverna spelade vi in med våra mobiltelefoner. När alla hade intervjuats transkriberade vi intervjuerna och markerade det vi ansåg vara relevant för undersökningen. Eleverna och lärarna fick fingerade namn. Elevernas intervjusvar delades upp i gemensamma teman som exempelvis ”Elevernas läsvanor” och ”Elevernas åsikter om RT”. Lärarnas svar sammanställdes och delades på liknande sätt upp utifrån gemensamma teman. Enkäterna sammanfattades genom tabeller där det gick att se hur många elever som angett varje svarsalternativ. Detta gav oss en överblick av elevernas upplevelser av undervisningen. Tabellerna fick sedan utgöra huvuddelen av resultatkapitlet, medan svaren från intervjuerna med eleverna fick fungera som verktyg för fördjupningar och möjliga förklaringar i förhållande till enkätsvaren. I analysavsnittet sammanfördes lärarnas och elevernas resultat och analyserades med hjälp av den för arbetet valda teorin.
13
4.4 Validitet och reliabilitet
Arbetet kan sägas fungera som en utvärdering av den aktuella gymnasieskolans utvecklingsarbete med lässtrategier. Därför kan undersökningen tänkas bidra till att skolans undervisning grundar sig på beprövad erfarenhet och vetenskaplig grund (Skolverket, 2011b). Överförbarheten, det vill säga att resultatet kan överföras till en annan kontext (Bryman, 2011), kan dock sägas bli lidande då intervjupersonerna utgör en ganska så homogen grupp elever bestående av högpresterande flickor med till synes liknande socioekonomisk bakgrund. Att examensarbetet enbart ämnar undersöka just denna skolas utvecklingsarbete gör dock att överförbarheten blir mindre aktuell. Arbetet är alltså i huvudsak till för att nyttjas i skolutvecklingssyfte på skolan i fråga. Detta utesluter förstås inte att dess resultat är relevant även i andra sammanhang.
En risk vid kvalitativ intervju kan vara intervjueffekten, det vill säga att informanterna påverkas av närvaron av de som intervjuar. Detta kan resultera i att informanterna inte är helt ärliga för att göra ett gott intryck eller för att dölja bristande kunskaper (Larsen, 2009). Denna risk kan finnas framför allt under intervjuer med elever då dessa är i underläge i förhållande till oss och till lärarna. Intervjueffekten skulle kunna bidra till att eleverna ville ”svara rätt” när vi i själva verket var ute efter deras individuella upplevelser av utvecklingsarbetet. Vi försökte undvika detta genom att uppmuntra eleverna till att förmedla sina åsikter snarare än att fokusera på rätt och fel eller kunskaper i ämnet. Intervjuerna sker dessutom under vårterminen i trean, vilket betyder att eleverna inte längre kommer att vara i beroendeställning i förhållande till lärarna när arbetet publiceras.
Att personalen på den aktuella skolan kommer att ta del av arbetet kan påverka oss då vi kan tänkas förmildra resultatet till förmån för skolan. Undersökningen lägger dock fokus på elevernas upplevelser och går inte ut på att peka ut enskilda lärare i sin undervisning.
4.5 Forskningsetik
Alla informanter har blivit informerade om de forskningsetiska krav som uppsatsen står under. Dessa är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Klasserna informerades om dessa krav muntligt när vi besökte dem för att dela ut enkäterna. Lärarna informerades om kraven muntligt inför intervjuerna, så också eleverna. Då det fanns en risk att eleverna skulle bli igenkända om vi intervjuade dem på skolan,
14
vilket skulle spela in negativt på anonymiteten, valde vi att träffa eleverna på en plats utanför skolan. De intervjuade eleverna fick dessutom läsa och skriva under en samtyckesblankett som informerade om att samtycke från berörda informanter krävdes, att de skulle vara anonyma i det publicerade arbetet och att datainsamlingen enbart skulle komma att användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2002). Samtyckesblanketten finns bifogad i bilaga 5 i slutet av detta arbete.
4.6 Metoddiskussion
För ett än mer fördjupat resultat hade vi kunnat ha fokusgrupper med eleverna eller intervjuat fler. Dock krävde tidspressen att vi nöjde oss med dessa. I annat fall hade transkriberingsprocessen och bearbetningen av empirin varit alltför tidskrävande. Vi anser ändå att empirin som arbetet grundas på är tillräckligt omfattande.
Vår önskan var från början att intervjua de elever som själva ansåg sig ha bristande literacy. Detta var dock svårt att få ihop. Delvis på grund av etiska skäl, då eleverna eventuellt skulle känna sig utpekade. Men också för att undersökningen gjordes på en av skolorna i kommunen med högst antagningspoäng. Därför baserade vi urvalet på slump och frivilligt deltagande, vilket som bekant resulterade i en ganska så homogen grupp högpresterande kvinnliga elever. Resultatet kan ändå sägas vara tillräckligt representativt, då studien gör anspråk på att utvärdera ett utvecklingsarbete på en skola där studieresultaten generellt är höga. Elevintervjuerna har dessutom gett olika och värdefulla inblickar i hur den reciproka undervisningen har upplevts. De elever som kan tänkas ha bristande literacy och som inte ville bli intervjuade får en röst via enkäterna.
15
5. Resultat
Utifrån intervjuerna med lärarna har vi gjort en sammanställning som fungerar som ett eget avsnitt, ”Lärarnas didaktiska överväganden”. Resultatkapitlet inleds med det här avsnittet för att ge en bakgrund till elevernas upplevelser av undervisningen. Den andra delen av kapitlet domineras av elevernas enkätsvar och empiri från intervjuerna. Det avsnitt som eleverna förekommer i är indelat i underrubriker som är kategoriserade efter olika teman utifrån enkätfrågorna. Lärare och elever står alla under fingerade namn2. Kapitlet avslutas med en sammanfattning av resultatet.
5.1 Lärarnas didaktiska överväganden
Under intervjuer med lärarna har det framkommit att de inleder arbetet med att introducera lässtrategierna med hjälp av en presentation. Där förklaras bakgrunden till RT och att metoden grundas på hur goda läsare gör. Lena berättar hur hon brukar motivera eleverna vid introduktionen av strategierna: ”Här vill eleverna ha bra betyg så här kan man [...] säga att under era tre år här, kommer ni att möta svåra texter som det krävs att ni tar er an och som det krävs att ni förstår. Och därför är det jätteviktigt att ni, alltså, det är ju rätt lätt med eleverna här att få dem motiverade.” – Lena
Alla tre lärare jobbar mycket med högläsning och modellering. Då läser läraren en bit i texten för att sedan göra ett stopp och applicera strategierna genom att tänka högt. Detta gör de mycket i ettan och i början av tvåan. I trean får eleverna jobba mer självständigt. Lärarna jobbar också mycket med gruppläsning där varje elev i gruppen får varsin roll utifrån strategierna. En får i uppgift att förutspå, en att reda ut oklarheter och så vidare. Ibland jobbar de med en strategi i taget, ibland med alla på en gång. Ibland får eleverna i läxa att ta med en svår eller intressant passage i texten och diskuterar den sedan i grupp på nästa lektion. Vilken sorts text och syftet med lektionstillfället styr arbetssättet och vilka strategier som blir relevanta. Lärarna jobbar ibland olika beroende på om det handlar om en faktatext eller om det handlar om skönlitteratur. Vid läsning av faktatexter fokuseras ibland mer på att reda ut begrepp, vid läsning av skönlitteratur kan mellan och bortom raderna-läsning sättas i centrum. Läraren Lena säger sig
2 Lärarna heter i denna uppsats Camilla, Maria och Lena. Eleverna heter Wilma, Olivia, Inez, Ebba och Astrid.
16
jobba mindre explicit med RT när det gäller skönlitteratur, och mer när det handlar om faktatexter:
När vi läser faktatexter så läser vi nästan alltid med lässtrategier. När vi läser skönlitteratur så [...] är det inte lika mycket RT, den modellen använder vi nog mest när det gäller faktatexter. När vi läser skönlitteratur så är det mer att jag högläser, man skriver om texten, EPA-modellen, och att man jobbar med texten på egen hand. Med färgpennor och post-it lappar och ställer frågor och så. Sen har vi ju gruppdiskussioner om texten men det är inte lika uttalat enligt RT-arbetsgången [...] – Lena
Lena menar att vid läsning av skönlitteratur gör det inte så mycket om läsaren inte förstår enstaka ord, utan att känslan och upplevelsen av texten också måste få komma fram. Risken om man fokuserar för mycket på strategierna vid läsning av skönlitteratur menar hon är att eleverna förlorar läslusten.
Flera av lärarna använder ett arbetssätt som handlar om att eleverna får sammanfatta stycken på post-its och stryka över begrepp de inte förstår. Detta menar Camilla handlar om self
monitoring, alltså att eleverna får kolla av sin egen förståelse. Det handlar om att reflektera över
det man läst och att få ett metaspråk om vad man inte förstår. Camilla pekar på detta som det viktigaste med lässtrategier.
Camilla säger att hon låter eleverna träna strategierna tills de behärskar dem, då tar hon bort stöttningen och låter eleverna använda strategierna på egen hand. ”Jag tycker det är väl något vi gör för mycket i skolan att vi lämnar eleverna ensamma åt läsningen.” Enligt Camilla är det alltså viktigt att i början ge eleverna stöttning i läsningen.
I Lenas klassrum läses delar av texterna gemensamt, sedan får eleverna skriva enskilt om dem. De läser romaner och noveller i grupp och har diskussioner utifrån fördjupande frågor. De använder olika typer av läsning såsom närläsning och skumläsning, så att eleverna får lära sig att man kan läsa en text på olika sätt. Lena använder också ett arbetssätt som kallas skugga
intrigen, som går ut på att fokusera på textens handling och utgå från den när man sedan
diskuterar texten (Öhman, 2015). Detta för att eleverna ska kunna behålla motivation och läsglädje.
17
[...] det är ju ofta handlingen som är vår första liksom kärlek till texten eller det är där som texten fångar oss. Sen när handlingen är utredd och alla har resonerat kring vad den egentligen handlar om då kan man komma in att prata om tema, budskap och formen och sådana saker. En risk med undervisningen att man börjar prata om formen på en gång. Vi har olika uppfattningar om vad den handlar om, vad spännande vi kan börja i det. – Lena
Lena trycker också på att det måste vara tillåtet att ha olika tolkningar, och att det inte är de elever som har lärarens tolkning som får tolkningsföreträde.
Maria jobbar på liknande sätt som Camilla och Lena med gruppdiskussioner och högläsning. Hon tar också upp ett arbetssätt där eleverna får leva sig in i fiktiva karaktärer. Maria jobbar med styrda frågor i början för att hjälpa eleverna på traven och komma igång med läsningen. Det hon tycker funkar bäst i arbetet med RT är när eleverna får skriva frågor på, mellan och bortom raderna. ”Det kan bli väldigt bra diskussioner och då ser de verkligen skillnaden på att läsupplevelsen av samma text kan bli så olika liksom.” – Maria
Camilla menar att eleverna inte själva var medvetna om vad de gjort för att få höga betyg i högstadiet och att de nu har tillgång till ett metaspråk som gör det möjligt för dem att förstå vad de gör och varför. Hon menar vidare att hennes elever numera vet vad de gör och vad de ska göra när de inte förstår, att de till slut blivit självgående. För Camilla handlar arbetet med RT om att både som elev och som lärare skaffa sig en verktygslåda. Maria och Lena definierar också lässtrategier som verktyg att ta till för att få ut mer av texter, och för att använda när man upplever att en text är för svår. Lena säger att ”För 8 år sen så kunde jag mycket väl dela ut en roman till en klass och så kunde jag säga att så, nu ska den vara färdigläst om tre veckor och då ska vi ha en examination på den. Och så skulle jag aldrig någonsin göra idag.” Det Lena uttrycker är att de nuförtiden jobbar mycket mer aktivt tillsammans i undervisning om litteratur än hon gjort tidigare med eleverna.
Samtliga lärare är positiva till RT. Alla tre lärare menar att RT är ett användbart sätt att närma sig texter, men att det krävs en systematik. De säger att det inte räcker att gå igenom RT en gång, det måste få ta tid. Läraren Maria upplever att hon inte fått chans att jobba tillräckligt länge med sin elevgrupp för att hon ska kunna se något större resultat på elevernas skolliteracy.
Alla tre lärare ser en fara i att strategierna upplevs som mekaniska. Camilla uttrycker att det handlar om att läsaren måste äga strategierna, annars kan läsningen upplevas som instrumentell.
18
Maria säger att det finns en nackdel i att strategianvändandet kan bli lite fyrkantigt, att eleverna använder verktygen utan att fundera på varför de behövs eller vad de ger. Eleverna tänker inte fritt, menar hon: ”Så fort läraren sitter med så blir samtalen bra och meningsfulla men så fort läraren lämnar blir det bara ‘check’. Och det ger inte så mycket. Men först får det kanske vara lite mekaniskt tills det sitter.” Samtidigt ser Maria en positiv effekt i att eleverna numera vet hur de ska angripa svåra texter: ”Det är ett jättebra verktyg. Hands on och det funkar. De får se hur mycket man faktiskt måste jobba med en text. Vissa elever har sagt att de läser mer aktivt nu.” – Maria
De intervjuade lärarna och eleverna är överens om att det är de med störst behov av att utveckla sin skolliteracy som gynnas mest av undervisningen i RT. Camilla menar också att utvecklingen märks på dem med redan utvecklad skolliteracy. Lena säger att alla kan gynnas av RT, framför allt ovana läsare men också medelgoda sådana. Hon tillägger att de med god skolliteracy också kan gynnas, bara de utmanas med en tillräckligt svår text.
5.2 Elevernas upplevelser av reciprok undervisning
I det följande presenteras resultatet från enkäterna och intervjuerna med eleverna. Enkätresultaten presenteras i tabeller efter hur många elever som angett varje svarsalternativ. Kursiverat ovanför varje tabell står påståendet eller frågan som eleverna tagit ställning till. Delar av intervjuerna används för att fördjupa, problematisera och nyansera enkätsvaren. Sist i avsnittet finns rubriken ”Elevernas åsikter om RT”. Där analyseras de skriftliga svaren från enkäterna mer närgående.
5.2.1 Elevernas läsvanor
Jag tycker om att läsa skönlitteratur. Med skönlitteratur menas till exempel romaner och noveller.
Stämmer precis Stämmer ganska bra Stämmer inte så bra Stämmer inte alls
17 av 57 25 av 57 9 av 57 7 av 57
19
Jag tycker om att läsa faktatexter. Med faktatexter menas texter där åsikter inte uttrycks. Det kan vara texter i läroböcker eller uppslagsverk som innehåller fakta.
Stämmer precis Stämmer ganska bra Stämmer inte så bra Stämmer inte alls
5 av 57 24 av 57 20 av 57 8 av 57
51 % av eleverna tycker mycket eller ganska mycket om att läsa faktatexter. Det är 22 procentenheter färre än de som tycker mycket eller ganska mycket om att läsa skönlitteratur. Alltså visar enkätsvaren att skönlitteratur är mer omtyckt bland eleverna.
Bland de intervjuade eleverna säger sig samtliga läsa mycket på fritiden och uttrycker att de tycker om att läsa. På fritiden läser de romaner och noveller samt faktatexter i form av nyhetsartiklar och andra texter som återfinns på internet. Olivia och Wilma säger dessutom att de har lätt för att läsa och att de gjort det mycket sedan de var små. Olivia säger att hon läste väldigt mycket hemma när hon var liten. ”Innan gymnasiet hade jag lätt för att läsa. Det var väl för jag fick mycket läsning hemma.” – Olivia.
Jag har lätt att förstå skönlitteratur.
Stämmer precis Stämmer ganska bra Stämmer inte så bra Stämmer inte alls
23 av 57 29 av 57 3 av 57 0 av 57
Bland enkätsvaren kryssar 91 % av eleverna i att det stämmer precis eller stämmer ganska bra att de har lätt att förstå skönlitteratur. Ingen av eleverna tycker att de inte har lätt att förstå skönlitteratur alls.
Jag har lätt att förstå faktatexter.
Stämmer precis Stämmer ganska bra Stämmer inte så bra Stämmer inte alls
20
91 % av eleverna uppger att det stämmer precis eller stämmer ganska bra att de har lätt att förstå faktatexter. Ingen kryssar i att det inte stämmer alls. Sammantaget ser alltså de flesta av eleverna sig som starka läsare av både skönlitteratur och faktatexter.
5.2.2 Lässtrategier i skolan
Upplever du att du har fått undervisning i lässtrategier i ämnet svenska?
Stämmer precis Stämmer ganska bra Stämmer inte så bra Stämmer inte alls
33 av 57 20 av 57 4 av 57 0 av 57
58 % upplever att det stämmer precis att de fått undervisning i RT. 35 % upplever att det stämmer ganska bra. Inga elever upplever att det inte stämmer alls.
Vid elevintervjuerna frågade vi närmare om hur undervisningen i RT sett ut. Alla intervjuade elever beskrev då att de jobbat aktivt med lässtrategier genom gruppläsning och genom att applicera strategierna på olika sorters texter. Ebba, Inez, Olivia, Wilma och Astrid beskriver allihop aktiviteter som högläsning, läsning i grupp och läsning på egen hand. Dessa elever berättar också att de använt olika hjälpmedel vid strategianvändandet, såsom färgpennor och post-it-lappar där man sammanfattar eller ställer frågor till texten. Mot bakgrund av lärarnas didaktiska överväganden verkar det som att de intervjuade eleverna har uppfattat upplägget.
Alla intervjuade elever vittnar också om att de i början av gymnasiet har fått jobba mycket i grupp och i helklass med strategierna, för att sedan använda dem på egen hand. Detta upplägg verkar fungera för vissa elever och inte fungera för andra. Wilma tycker till exempel att hon fått för lite undervisning i lässtrategier för att kunna använda sig av dem på egen hand. Hon säger också att hon inte har förstått syftet med det.
Jag tänker att lässtrategier funkar men man ska bara veta hur man använder dem tror jag. Och i vilket syfte såklart. För annars känns det ju som jag har känt att ”varför gör jag detta”, liksom. [...] Om man hade arbetat mer och förstått mer kring varför man använder dem så kanske man hade börjat använda dem mer och liksom känt ett syfte med att använda dem. – Wilma
21
Samtidigt som några av eleverna ger uttryck för att inte vara redo att applicera strategierna på egen hand, ger andra elever uttryck för motsatsen, det vill säga att strategierna tjatas ut. Ett av de skriftliga enkätsvaren lyder: ”Jag tycker det är bra, däremot kan undervisning om det vara ganska torrt. Det kan bli lite uttjatat.”
Astrid och Olivia menar båda under intervjuerna att de bara använder lässtrategierna medvetet om läraren säger till dem att göra det. Annars verkar de tänka att de inte behöver göra det. Olivia berättar att RT i början kändes som slöseri med tid, men att det på senare tid har underlättat hennes läsning. Hon och Astrid mötte RT för första gången när de började på gymnasiet medan Ebba, Inez och Wilma har fått undervisning i RT även i grundskolan.
Vilka av dessa lässtrategier använder du i skolan?
Att förutspå handlingen
Att ställa frågor till texten Att reda ut otydligheter Att sammanfatta texten Ingen av dem 30 av 57 34 av 57 44 av 57 43 av 57 7 av 57
De mest frekvent använda strategierna i skolan verkar vara att sammanfatta och att reda ut. De strategierna uppger 75 respektive 77 % av eleverna sig använda i skolsammanhang. 88 % av eleverna brukar använda någon eller flera av strategierna i skolsammanhang.
I enkäten ställdes också frågan Vad tycker du om lässtrategier? Där fick eleverna uttrycka sina åsikter i fri text. Vid läsning av svaren går det att se att flera av eleverna är ambivalenta inför användandet av RT:
”De är egentligen bra men jag brukar inte använda mig av dem.” ”Är oftast för lat för att använda dem.”
”Det är jobbigt att tänka på det under läsningen. Men kan hjälpa mycket när man väl kan det.” ”Jag tycker det är onödigt för det tar mycket mer tid och jag skulle aldrig ha tålamod att göra det men jag kan förstå att det är nödvändigt.”
”Jag tycker att de verkar bra, men är inte jättebra på att använda dem.”
Dessa elever verkar tycka att lässtrategierna skulle kunna ge något, men verkar samtidigt ha brist på motivation eller kunskap om hur de kan använda strategierna i praktiken.
22
5.2.3 Lässtrategier utanför skolan
Vilka av dessa lässtrategier använder du på fritiden?
Att förutspå handlingen
Att ställa frågor till texten Att reda ut otydligheter Att sammanfatta texten Ingen av dem 20 av 57 13 av 57 28 av 57 13 av 57 16 av 57
Enkäterna visar att eleverna använder lässtrategierna i lite mindre utsträckning på fritiden än i skolsammanhang. 88 % säger sig använda en eller flera lässtrategier i skolan, medan 72 % använder en eller flera strategier utanför skolan. 28 % uppger att de inte använder någon av strategierna på fritiden. Ett citat ur enkäten kan ge en möjlig förklaring till detta: ”Lässtrategier fungerar bra när man ska göra mer med det man läst än och bara läsa.” Empirin skulle kunna tolkas som att ”bara läsa” är något man helst gör på fritiden eller vid nöjesläsning. Att ”göra mer med det man läst” skulle då vara en aktivitet som förknippas med skolan.
Enkätresultatet i denna fråga går delvis i linje med vad de intervjuade eleverna säger om användandet av strategierna utanför skolan. Samtliga av de fem elever som medverkat i intervjuerna beskriver ett omedvetet användande av lässtrategier när de läser på sin fritid, och ett medvetet användande av strategierna vid läsning i skolan.
”Jag tror kanske att man gör det mycket omedvetet i så fall. Läser ‘vanligt’ hemma och analyserar mer i skolan.” – Astrid
”Man tänker inte så mycket, riktigt på det här när man läser. Det blir ju som sagt underhållning och så bara läser man och sen är man inne liksom i läsvärlden och det blir inte så mycket att man använder det speciellt.” – Ebba
Ingen av de intervjuade eleverna säger att de använder strategierna på fritiden. Användandet är begränsat till skolans värld, där en stor del av syftet verkar vara att memorera och förstå texters innehåll inför provtillfällen. Strategierna används också vid textanalyser. I dessa fall upplevs de som användbara.
I och med jag tycker natur är svårt så är det en situation då jag använder lässtrategier. Till exempel skönlitteratur tycker jag inte är svårt att läsa, då blir det
23
att jag bara läser det. Men om jag ska läsa in faktatexter till naturen så måste jag använda någon form av lässtrategier för annars sitter jag bara och kollar på texten. – Inez
Typ när jag pluggar till prov när det är fakta som är svår, ja, naturprovet till exempel. Man måste lära sig fakta och ha förstått fakta. För mig handlar det om att förstå vad jag läser. Då kommer jag sen komma ihåg det och då kommer jag kunna svara på frågorna på provet. – Inez
Ebba säger att strategierna är till för ökad förståelse, men framför allt i skolan.
Mirja: Vad skulle du säga att lässtrategierna är till för då?
Ebba: Ehm, ökad förståelse. I framför allt skolan. Jag känner att det är där man och lärarna använder sig av dem. I skolan främst.
Läraren Lena säger att eleverna verkar ha lätt att förstå vad de läser på fritiden, men när de ska läsa texter med mer djup blir det svårt. Detta kan ge en möjlig förklaring till varför flera av eleverna inte använder strategierna på fritiden - de behövs helt enkelt inte då.
5.2.4 RT i skönlitteratur och faktatexter
Lässtrategier har hjälpt mig att förstå skönlitteratur
Stämmer precis Stämmer ganska bra Stämmer inte så bra Stämmer inte alls
11 av 57 23 av 57 18 av 57 4 av 57
19 % av eleverna kryssar i att det stämmer precis att lässtrategierna har hjälpt dem att förstå skönlitteratur, 40 % att det stämmer ganska bra. 32 % säger att det inte stämmer så bra att lässtrategierna har hjälpt dem förstå skönlitteratur, och 7 % att det inte stämmer alls. De flesta upplever alltså att RT har hjälpt dem att förstå skönlitteratur.
Lässtrategier har hjälpt mig att förstå faktatexter
Stämmer precis Stämmer ganska bra Stämmer inte så bra Stämmer inte alls
13 av 57 26 av 57 13 av 57 4 av 57
23 % av eleverna säger att det stämmer precis att lässtrategierna har hjälpt dem att förstå faktatexter, 46 % att det stämmer ganska bra. 23 % kryssar i att det inte stämmer så bra att
24
lässtrategierna har hjälpt dem förstå faktatexter. 7 % av alla elever uppger att det inte stämmer alls. Enkätresultatet visar på att eleverna upplever att det finns vissa skillnader i lässtrategiernas verkan vid förståelse av faktatexter jämfört med förståelse av skönlitteratur. Även om det utifrån de kvantitativa resultaten inte är några stora skillnader att tala om, verkar eleverna uppleva att RT hjälpt mer vid läsning av faktatexter än vid läsning av skönlitteratur. Detta är något som kommer i uttryck i enkäternas skriftliga svar på frågan Vad tycker du om
lässtrategier?
”Bra om man ska läsa en faktatext.”
”Det är bra, speciellt inom faktalitteratur. [...] Inom skönlitteratur är det inte lika nödvändigt.” ”Kan vara bra på svårare texter men inte skönlitteratur.”
Samma attityd kommer i uttryck vid intervjun med Ebba. Hon och de andra intervjuade eleverna säger att de inte använder lässtrategier när de läser skönlitteratur:
När jag läser skönlitteratur så läser jag bara. När jag inte läser för att liksom plugga in det, utan jag läser för nöjes skull. Då läser jag bara. [...] skönlitteratur läser jag bara. Jag använder mig inte av några speciella lässtrategier. – Ebba
5.2.5 Elevernas åsikter om RT
De allra flesta enkätsvaren visar på en positiv upplevelse av reciprok undervisning. 31 av 53 skriftliga svar är positiva eller rentav hyllande. 9 enkätsvar är tydligt negativa och övriga 13 visar på någonting mittemellan. Ett av de positiva citaten lyder ”Användbart om man vill förstå och analysera en texts innehåll”. Det valda citatet och de flesta andra av de positiva rösterna trycker på hur RT har gett fördjupad förståelse för texter, alternativt att strategierna har gjort det lättare att förstå texter. Andra positiva röster anser att RT underlättar och effektiviserar läsningen:
”Bra att använda för att lättare ta sig genom svåra texter”. ”Jättebra, underlättar supermycket”.
”De är bra! Man lär sig snabbare och mer. Det blir mer effektivt”. ”Gynnsamt när man ska läsa långa och många texter. Bra!!”.
25
”Jag tycker det är bra när man vill fördjupa sig i en text, men ibland ganska tidskrävande”. ”Kan vara bra om texten är svår att förstå. Annars väldigt tidskrävande”.
”Ett bra sätt för att få ut så mycket information som möjligt när man läser. Kan dock bli lite ineffektivt då man ibland slarvar för att det tar så lång tid”.
”Det underlättar när man ska läsa svåra texter dock tar det lång tid att tillämpa varje metod på texten”.
Av de intervjuade eleverna anser alla fem att användandet av lässtrategier tar för mycket tid. Astrid säger att det känns som att man hakar upp sig på saker som egentligen inte är så viktiga, och att det på så sätt kan kännas överdrivet. Wilma menar att en risk med RT är att för stort fokus läggs på själva strategin istället för på texten. Detta menar hon kan bli rörigt. Olivia säger att hon förstår lika mycket av en text oavsett om hon använder lässtrategier eller inte. Därför tycker hon att det är onödigt att lägga ner tid på det: ”Jag hade förstått det ändå kände jag. Men alltså det var väl mer bara tidsfördriv tyckte jag [...] det blev hackigt när vi stannade på en textrad i 15 minuter och vi skulle läsa en hel bok. Då kände jag också att nu kan vi korta ner det lite.” – Olivia
Olivia tycker också att läslusten försvinner vid användandet av RT:
Det känns nästan som att det blir tråkig läsning när man använder lässtrategier. Det blir nästan lite för mycket. För det tar tid att stanna upp hela tiden, när man bara vill läsa som det är och bara vara inne i berättelsen och inte stanna upp och så. Det kan vara skönt att bara läsa. – Olivia
Inez och Astrid ser ingen förändring vad gäller sitt sätt att läsa före och efter de började använda RT, men flera av de andra intervjuade eleverna säger att lässtrategier har hjälpt dem när det gäller att planera och organisera sin läsning. Olivia nämner att hon har svårt att koncentrera sig och att lässtrategierna bidragit till att få ordning och reda: ”När man vill, verkligen förstå en text och sovra och organisera texten känns det bra att organisera upp det lite.” Olivia menar vidare att strategierna fungerar väldigt bra vid läsning av tyngre texter som har ett underliggande budskap. Hon upplever att hennes läsning har utvecklats från att vara ytlig till att gå ner på djupet. Astrid menar att diskussioner med andra elever har hjälpt att förstå saker hon själv inte tänkt på, vilket bidrar till att hon ser texterna i ett nytt ljus. Hon beskriver det som
26
att hon tidigare förstod handlingen men inte mer. Nu säger hon sig ha fått verktyg och inspiration för läsningen i skolan.
5.3 Sammanfattning av resultat
Lärarna verkar planera och genomföra undervisningen på liknande sätt alla tre. Inledningsvis håller de i en presentation för att introducera lässtrategierna för eleverna. De arbetar sedan med högläsning och modellering, framför allt under ettan och tvåan. Eleverna gruppläser mycket och applicerar samtidigt strategierna på text. Några lärare låter eleverna ha post-it lappar och färgpennor som stöd i arbetet. I trean förväntas eleverna använda strategierna självständigt. En av lärarna säger att det är texten och syftet med lektionstillfället som styr arbetssättet och vilka strategier de kommer att jobba med. Lärarna anser att arbetet med lässtrategier måste få ta tid. De är medvetna om att undervisningen kan uppfattas som mekanisk av eleverna och är samtidigt måna om elevernas läslust.
När det gäller elevernas resultat kan vi se att 73 % av eleverna tycker mycket eller ganska mycket om att läsa skönlitteratur, medan 51 % tycker mycket eller ganska mycket om att läsa faktatexter. 91 % av eleverna säger att det stämmer precis eller stämmer ganska bra att de har lätt eller gaska lätt att förstå skönlitteratur. 91 % av eleverna uppger att det stämmer precis eller stämmer ganska bra att de har lätt att förstå faktatexter. Sammantaget ser alltså de flesta av eleverna sig som starka läsare av både skönlitteratur och faktatexter.
93 % av eleverna upplever att de har fått undervisning i RT. 88 % säger sig använda en eller flera lässtrategier i skolan. De mest använda strategierna är att sammanfatta och att reda ut. 72 % av eleverna använder enligt enkäten en eller flera strategier utanför skolan, däremot säger sig ingen av de intervjuade eleverna använda sig av strategierna utanför skolan. Användandet verkar bland de intervjuade eleverna vara begränsat till skolans värld, där de säger att en stor del av syftet är att memorera och förstå texters innehåll inför provtillfällen. Några av de intervjuade eleverna pekar dock på ett omedvetet användande av lässtrategier när de läser på sin fritid och ett medvetet användande av strategierna vid läsning i skolan. Två av de intervjuade eleverna säger att de bara använder lässtrategierna medvetet om läraren säger till dem att göra det.
27
69 % av eleverna uppger att RT hjälpt deras förståelse av faktatexter. 59 % uppger detsamma när det gäller läsning av skönlitteratur, men alla de intervjuade eleverna och flera av de skriftliga enkätsvaren pekar på att RT upplevs som mer användbart vid läsning av faktatexter. Några av eleverna i enkäterna och i intervjuerna ger uttryck för att inte vara redo att applicera strategierna på egen hand, medan en del av eleverna ger uttryck för motsatsen. De tycker att strategierna kan bli tjatiga och att de förstår texterna ändå. Två av de intervjuade eleverna ger uttryck för att läslusten blir lidande vid strategianvändandet. Tre av de intervjuade eleverna tycker att RT har hjälpt när det gäller att planera och organisera sin läsning.
Den kritik som enkätsvaren och de intervjuade eleverna riktar mot RT handlar om att undervisningen kan bli hackig, att strategianvändandet är tidskrävande, att eleverna inte förstått syftet med RT, att de inte vet hur man använder strategierna och att det känns onödigt. Merparten av enkätsvaren är dock positiva till lässtrategier och ger uttryck för att strategianvändandet har hjälpt eleverna i deras läsning.
28
6. Analys
I analysen sammanför vi resultaten från de föregående avsnitten och jämför lärarnas och elevernas resultat med varandra. Vi analyserar dessa med hjälp av den för arbetet valda teorin.
6.1 De förståelseövervakande och förståelsefrämjande
funktionerna
Inom RT talar man om en förståelseövervakande funktion och en förståelsefrämjande sådan (Palincsar & Brown, 1984). Vid analys av elevernas enkätsvar och av empirin från intervjuerna med eleverna så verkar den förståelsefrämjande funktionen dominerande av dessa två. De allra flesta av eleverna uttrycker att RT gett dem fördjupad förståelse och utvecklade kunskaper utifrån de lästa texterna, men ingen skriver något som kan tolkas som att RT hjälpt dem utveckla ett metakognitivt förhållningssätt. Detta behöver inte betyda att den förståelseövervakande funktionen inte finns hos eleverna. Det är möjligt att eleverna använder den förståelsefrämjande funktionen, men inte har ett metaspråk kring detta. En annan möjlig förklaring kan vara att eleverna inte har funnit den förståelseövervakande funktionen som lika givande som den förståelsefrämjande. Den förståelseövervakande funktionen är dock viktig för att eleverna ska få kontroll över sin egen läsförståelse och lära känna sig själva som reflekterande och tänkande individer. De två funktionerna kan också tänkas gå in i varandra, då metakognitiv strategianvändning innebär att ha kunskap om i vilka situationer strategierna bäst används (Roe, 2014). Detta kan tänkas bidra till att förståelsen av texten också den fördjupas.
6.2 Motivation
I enkäten ger några av eleverna uttryck för att de ser en nytta med RT, men att de inte vet hur man använder strategierna alternativt inte orkar använda dem. Dessa elever verkar ha brist på motivation gällande läsning eller brist på kunskap om hur strategierna används i praktiken. En potentiell förklaring kan vara att eleverna inte har nog med inre motivation för att använda strategierna. Av de elever som blivit intervjuade säger samtliga att de enbart använder strategierna i skolsammanhang, till exempel för att memorera stoff inför prov. Detta kan ses som ett kortsiktigt mål som eleverna jobbar sig mot med betyget som drivkraft och kan med andra ord betraktas som styrt av yttre motivation (Gärdenfors, 2010). Det är i dessa fall inte lust och nyfikenhet som styr strategianvändandet. Detta skulle kunna bero på att fokus hamnar på
29
strategierna, och att innehållet i texten därför riskerar att tappas bort. Några av de intervjuade eleverna och en av lärarna upplever att strategierna bara används om läraren är närvarande. Även här kan den yttre motivationen sägas bli dominerande, om eleverna bara finner det aktuellt att använda strategierna när läraren hör. Vikten av att betona syftet och meningsfullheten med RT är här central.
I vår intervju med Lena nämner hon att det är lätt att motivera eleverna genom betyg. Då undersökningen görs på en skola som präglas av hög studiemotivation och med högpresterande elever, kan detta ses som en naturlig del av skolkulturen. Emellertid kanske lässtrategierna hade gett ännu mer om motivationen inte dominerats av en strävan efter studieresultat.
6.3 Läslust
Utifrån de kvantitativa enkätsvaren och intervjuerna med eleverna upplever något fler att RT hjälpt mer vid läsning av faktatexter än vid läsning av skönlitteratur. Detta är något som kommer i uttryck också i de skriftliga enkätsvaren på frågan Vad tycker du om lässtrategier? Tre av de fem intervjuade eleverna säger att de gynnas av RT när de läser faktatexter, men inte när de läser skönlitteratur. Ebba säger till exempel att när hon läser skönlitteratur så är det för nöjes skull och som underhållning. Vid den typen av läsning tänker hon inte på att använda sig av några lässtrategier eftersom hon då är inne i läsningen: ”Man tänker inte så mycket, riktigt på det här när man läser. Det blir ju som sagt underhållning och så bara läser man och sen är man inne liksom i läsvärlden och det blir inte så mycket att man använder det speciellt.” Ebba menar vidare att lässtrategier kan fungera bra på svårare texter men inte på skönlitteratur. Detta matchas av Lenas utlåtande om att vid läsning av skönlitteratur gör det inte så mycket om läsaren inte förstår enstaka ord, utan att känslan och upplevelsen av texten är det viktiga. Lärarna Camilla och Maria är också eniga om att risken finns att eleverna förlorar läslusten om man fokuserar för mycket på strategierna. Då hela 73 % av eleverna säger sig tycka om skönlitteratur skulle detta kunna tyda på att eleverna precis som lärarna är måna om läslusten.
Som Palincsar & Brown (1984) påpekar så måste eleverna uppleva att lässtrategierna är användbara för att de ska få resultat. De måste ingå i ett sammanhang och kännas meningsfulla för eleverna. Lärarna kan därmed sägas göra rätt i att ta det försiktigare med användandet av RT vid läsning av skönlitterära texter eftersom eleverna uttrycker nyfikenhet och intresse vid den här typen av läsning och den annars riskerar att gå förlorad. Detta kan sägas peka på att
