Analys

0 1 2 3

Lektion1 Lektion2 Lektion3 Lektion4

1:a obs M 2:a obs M 1:a obs K 2:a obs K

Figur 20

Ovanstående diagram visar den aktuella elevgruppens motivation och kunskapsbearbetning så som de tolkats av de två olika observationerna på den kvantitativa skala som användes. Viktigt att beakta är att elevgruppens sammansättning såg olika ut vid de olika lektionstillfällena (se bilaga 4). Skalan får istället ses som en bild av det tillstånd som rådde under de olika lektionerna med de olika elevkonstellationerna, för att påvisa att det råder en relativt god överensstämmelse mellan de olika observationerna vad de gäller lektionernas tendenser. Även om skalan är kvantitativ, är det en subjektiv tolkning av

• den aktuella gruppens upplevda andel kunskapsbearbetning över tid under lektionerna • den aktuella gruppens upplevda motivation i definitionen initiativ till matematiskt

arbete under lektionerna

där värdet ingen har satts till 0, låg till 1, medel till 2 och hög till 3. M står för motivation och K för kunskapsbearbetning. Därefter har de två olika observationernas markeringar av de olika tillstånden på den kvantitativa skalan approximerats till ett motsvarande siffervärde. Syftet med att visa ovanstående diagram är således enbart att ge en överskådlig bild över om det råder en överensstämmelse hos de två observationerna vad det gäller tillståndet på olika lektionerna för att så långt som möjligt minska bias.

Som man kan se ovan så ligger de två observationspunkterna ibland något olika men de har en överensstämmelse i att de följer samma tendens över lektionerna som helhet. Det sker en nedgång vad det gäller kunskapsbearbetning och motivation hos bägge observationerna under lektion två och tre för att sedan få en rejäl uppsving under lektion fyra. Detta överensstämmer också med den sammanfattande beskrivning av lektionerna som ges av mig som undervisande lärare, vilket ger undersökningen ett stöd från två observationer vad det gäller händelseförloppets utveckling. Det som observationerna skiljer sig i är framförallt tillståndet i lektion fyra där jag som undervisande lärare upplevde en totalt högre motivation och kunskapsbearbetning jämfört med lektion ett medan den andre observerande läraren har markerat ungefär samma tillstånd som i lektion ett. Motiveringen till varför jag själv upplevde en högre motivation och kunskapsbearbetning i lektion fyra, är att jag i lektion fyra upplevde att fler elever förutom Elev1 och Elev2 var med och kommunicerade och reflekterade matematik, framförallt Elev4 och Elev5. Det förekommer även vissa skillnader i observationen av lektionerna på andra håll där vi som observerande har uppmärksammat olika händelseutvecklingar (i observation 2 förekommer t.ex. observationer gällande den andra elevgruppen i klassrummet) och fokuserat något olika på elever (som i fallet Elev2 gällande motivation under lektion två).

De olika bedömningarna har förmodligen sin största orsak i våra olika roller i observationsprocessen där jag förutom att titta på videon även deltog i undervisningen, tillsammans med det faktum att kameran inte fångade hela processen i och med att den hade en statisk riktning under hela förloppet. Därför görs analyserna i detta arbete till största delen utifrån mina egna observationer och observation 2 används som ett ytterligare stöd och i minskning av bias i de avseenden observationerna överensstämmer. För att det ska bli hanterligt har jag i detta arbete enbart valt att försöka se vilka effekter det som karaktäriseras av UBL-begreppet har på eleverna och har medvetet valt att inte analysera andra orsaker som också kan ha sin påverkan på motivationen.

5.7.1 Analys av UBL-karaktären på lektionerna

Huvudfrågan för uppsatsen är:

Vilka effekter får en UBL-influerad undervisning på elevernas motivation och kunskapsbearbetning?

Det kan därför vara av intresse att som första analys undersöka i vilken grad de tankar som ryms inom UBL-begreppet fanns tillgängliga under undervisningsprocessen. För att vara en

undervisningsprocess som karaktäriseras av UBL-begreppet skall den innehålla/ge möjlighet till följande kärnmoment (Furumark, 2001):

• Här-och-nu-upplevelser som följs av reflektion och feedback (Lärande sker genom att vi reflekterar över de primära erfarenheter vi gör)

• Lärandet måste väcka nyfikenhet och engagera känslorna – lösandet av problem måste uppfattas som personligt angeläget.

• Lärandet genom olika former av samarbete

Vad gäller den första punkten var tanken att upplägget med undervisningen i en slags spelform och där uppgifterna presenterades via en hemsida skulle göra matematikundervisningen till en mer direkt, oförutsägbar upplevelse för eleverna istället att för som vanligt förmedlas av läraren. Momentet när de var tvungna att använda siffrorna de fick (efter svaren från de olika momenten i rätt kombination för att komma vidare till nästa moment), hade tanken att eleverna på detta sätt skulle tvingas gå tillbaka och reflektera över sina uträkningar om det visade sig att koden var fel, med feedback ifrån mig som lärare. Men just i momentet att göra spelet till en egen upplevelse kan man ibland se brister i undervisningssituationerna. I ett flertal av lektionerna, framförallt lektion ett, två och tre lotsade jag igenom eleverna i de lägen då de inte själva kunde bara för att komma vidare med undervisningen.

Att lärandet var en nyfikenhetsbaserad process går att finna på framförallt två håll. Dels i konceptet med kassaskrinet som uppenbarligen utgjorde en dragningskraft på eleverna under lektionerna vilket man hittar i observationerna. Dels i nyfikenheten kring vilket problemmoment som skulle komma efter det första lösta problemet vilket man kan se i lektion fyra med en stegrad spänning inför nästa uppgift.

Att samarbetet var en central företeelse kan man också tydligt utläsa hur planeringens upplägg och det tycks dessutom vara något som eleverna lyfter fram som karaktäristiskt för den UBL-baserade undervisningen i intervjuerna:

”Det blir roligare. Det blir mer gemenskap.”

Man kan alltså konstatera att möjligheten till de olika moment som ryms inom UBL-begreppet har givits i hög grad inom den observerade processen. Däremot har hanterandet av processen av mig som lärare varierat något liksom gensvaret och det ”ansvar” som bärs av eleverna i denna lärandeprocess. Dock har detta, i jämförelse av min tidigare undervisning, varit en mycket annorlunda process där de tankar som inryms i UBL-begreppet haft ett genomträngande inslag och säkerligen med sin karaktär påverkat undervisningen på ett sätt som är intressant för den analys som nu görs.

När jag analyserar effekter på kunskapsbearbetning och motivation kommer jag att använda mig av karaktäristiska bärande moment av de tankar som jag tolkat som centrala i UBL-pedagogiken och som fanns representerade i undervisningen. Dessa bärande moment får symboliseras av följande inslag:

Spelformen – här och nu upplevelsen som ligger till grund för inlärningen

Samarbetet – representerar i sig själv UBL-begreppets samarbetande karaktär

5.7.2 Effekter på den matematiska kunskapsbearbetningen

Relaterat till spelformen

Spelformen bestod av att eleverna skulle lösa olika problemmoment som sedan ledde dem framåt mot ett sluttest där allas kunskap behövdes för att komma åt koden till ett kassaskrin. På vägen dit var eleverna tvungna att få fram rätt svar i varje problemmoment för att genom att ”knappa in” rätt siffror på en sifferterminal på hemsidan komma vidare till nästa problemmoment. Vilken effekt hade denna spelform på kunskapsbearbetningen för de medverkande eleverna?

Man kan se att i inledningsfasen, lektion ett, får själva spelformen eleverna att inse poängen med att de ska samarbeta och Elev1 och Elev2 tar sig genast an uppgiften och börjar gemensamt försöka lösa problemen. Detta kan kopplas till den effekt som anses vara en bidragande faktor till inlärning nämligen att få kommunicera matematik, att få befästa de matematiska begreppen och få de egna kunskaperna utmanade av andra (Eriksson, 2001). Med hänsyn till dessa elever är det dessutom extra lämpligt enligt litteraturen då samtliga medverkande elever har läs- och skrivsvårigheter. Samtidigt ser man vid upprepade tillfällen en brist i själva spelformen därför att den till stor del är textbaserad, och eleverna förstår inte på egen hand vad som ska göras. Detta borde ha utförts annorlunda med tanke på elevgruppen. Däremot skapar spelformen ett fokus där jag som lärare får förklara vad de olika uppgifterna innebär och att dessa förklaringar efterfrågas av de aktiva eleverna. Det blir således en matematisk kommunikation mellan mig som lärare och eleverna där behovet av förklaringarna skapas av viljan att komma vidare i spelet. På samma sätt som eleverna kommunicerar matematik leder spelformen också att de måste anteckna sina uträkningar inför slutmomentet vilket Elev1 förstår från första början, men vilket förekommer väldigt sparsamt hos de övriga. Först i lektion tre förstår de övriga eleverna vitsen med anteckningarna och det blir viktigt med den matematiska dokumentationen för att komma vidare till nästa problemmoment.

De elever som är aktiva genomgår de processer som kännetecknas som begreppsbildande faser enligt Höines (2002) framför allt där eleverna får konfronteras med konkreta representationer av problemen och laborerande inslag (Kibel, 1992, refererad i Lundberg & Sterner, 2002). Elev3 upplevs i observationerna som mentalt aktiv vilket kan ses som ett tecken på att matematisk reflektion sker. Det är lätt att se att denna reflekterande process sker hos de aktiva eleverna men desto svårare att få en uppfattning om hos de elever som sitter passivt, särskilt under lektion två och tre. I lektion fyra däremot uppkommer en situation när samtliga elever är med och reflekterar och kommer med egna förslag och lösningar. Som Elev3 när han hittar ett eget system för uträkning av hur många minuter det går på ett dygn. Detta kan kopplas till spelformens karaktär av öppna problem i det motto att det är fritt fram

hur man löser problemet och man inte är tvungen att följa en bestämd modell. Det här är en aspekt som litteraturen också påpekar är viktig, att räknehandlingen måste få ske på barnets villkor för att det ska vinna självtillit (Steffe, 1992, refererad i Eriksson, 2001). Spelformen har också delvis inneburit en repetition av samma moment för framförallt Elev2 då han glömt att anteckna tidigare lektioners ”vinster” och han börjar uppvisa ett alltmer korrekt matematiskt språk kring det matematiska genomgångna momentet. Slutligen, vad det gäller

”…alla fokuserar på samma sak. Bra med projektorn”. Detta kan också kopplas till det behov som språkstörda elever har av struktur och tydlighet (Lundberg & Sterner, 2002), som spelformen i sig själv genererade.

Relaterat till kassaskrinet – den nyfikenhetsbaserade känsloladdningen

Det känslobaserade inslaget som är en del av UBL-begreppet representerades dels av kassaskrinet, men också av spelformen i sig i den spänning som skapades i att komma vidare till nästa problemmoment. Kassaskrinet som under samtliga lektioner stått framme på bordet har under lektion ett, två och tre varit föremål för intresse och fungerade som ett särskilt intressefångande inslag under den första lektionen. Man kan fråga sig om det under lektion två och tre enbart fungerande med motsatt effekt och istället avledde uppmärksamheten från de matematiska problemlösningarna. Men att det ändå har fungerat som ett fokus för syftet med spelet speciellt under de tillfällen spelet har introducerat kan man se. Återigen kan man koppla detta till att framförallt språkstörda elever behöver konkreta tydliga inslag att fästa sin uppmärksamhet på under inlärning (Lundberg & Sterner, 2002). I lektion fyra däremot flyttades fokus helt från kassaskrinet till att enbart handla om spänningen att lösa nästa problemområde. Vad det gäller kunskapsbearbetningen har de s.k. känslobaserade inslagen mest påverkat genom att motivera själva kunskapsbearbetningen indirekt samt underlättat elevernas fokus under processen genom att det är känslorna som styr uppmärksamheten som i sin tur styr inlärningen och minnet (Sylvester, 1997).

Relaterat till samarbetsformen

Vad det gäller det samarbetande inslaget kan göra en tydlig analys i att det som litteraturen talar om vad det gäller glappet mellan kognitiva nivåer i gruppen var för stort, varav en kunskapsbearbetning mer eller mindre uteblev hos några av eleverna. Effekten blev att de som inte riktigt förstod mer eller mindre tvingades att samarbeta av de aktiva eleverna och att samarbete inte förekom i sin rätta bemärkelse vid de tillfällen Elev1 saknades. Däremot var ”gemenskapen” något som eleverna i intervjuerna uppgav som skälet till att de ville fortsätta med den UBL-influerade processen. Hos de två elever som samarbetade kan man ändå se de positiva effekter på kunskapsbearbetningen som litteraturen tar upp. Det både kommunicerades, laborerades och reflekterades matematik mellan Elev1 och Elev2.

5.7.3 Effekter på motivationen

Spelformens effekter

Huvudsyftet med hela spelformens upplägg med dess anknytning i UBL-begreppet har varit att försöka öka elevernas motivation att tillägna sig matematiska kunskaper. Planeringen av spelet har utgått utifrån min egen tolkning av vad som anses spännande och motiverande faktorer. I lektion ett kan man se att det nya sättet att lära sig matematik gjorde en relativt stor inverkan på elevernas motivation, medan i lektion två har spelet en obetydlig påverkan på motivationen. I lektion tre kan man se hur spelets form via hemsidan till en början påverkar motivationen hos Elev3 att komma vidare men återigen inte har någon som helst effekt på de övriga eleverna. I lektion fyra däremot kommer spelformen verkligen till sin rätt i den upplevda stegrade spänningen att komma vidare. Men hur kommer det sig att spelet inte hade den avsedda effekt under framförallt lektion två och lektion tre som avsågs? I en analys mot motivationsteorin kan man lyfta fram möjliga orsaker. Framförallt gäller det elevernas

anspråksnivå, om eleverna ansåg att det var värt att lägga ned energi på att uppnå ett godkänt betyg i matematik. Man kan uttolka under lektion två att värdet i att få upp kassaskrinet och klara av grundskolans matematik inte sattes lika högt hos de under lektion två närvarande eleverna som det gjordes av mig som undervisande lärare. Jenner (2004) talar dessutom om att elever med svårigheter har svårt med balansen uppsatta mål kontra sannolikheten att misslyckas. På Elev1 och Elev3 verkar dock spelformens upplägg haft en positiv påverkan på deras motivation. Man kan se i framförallt lektion ett och fyra hur Elev1s motivation påverkar de andra eleverna att fokusera mer på uppgiften. I lektion fyra har spelformen den effekt som är avsedd i och med att lösningen av problemområde 1 skapar en ökad spänning inför problemområde 2. En observation tycks här vara den modifiering eller förstärkning av motivationen som uppkommer då man lyckas lösa ett problem (Jenner, 2004). En kritisk punkt är då att problemområdena borde ha en från början låg mot en allt ökad svårighetsgrad för att få den önskade motivationsprocessen. Man kan ganska klart och tydligt se att problemområde 1 var ett för stort steg att börja med för den aktuella elevgruppen, vilket ledde till att de i sina ”motivationsuträkningar” värderade chansen att misslyckas högre än drivkraften att nå målen. Man kan också konstatera att spelformens karaktär fungerar motivationshöjande i de moment eleverna klarar av ett problem och upplever spänningen i att nå nästa.

Kassaskrinets effekter

I undervisningens start hade kassaskrinet en klart motivationshöjande inverkan på elevgruppen, för att senare bli något som avledde uppmärksamheten något från den matematiska kunskapsbearbetningen som t.ex. i lektion två och tre. Dock fungerade det som ett ”motivationsobjekt” att hänvisa till för mig som lärare under hela processens gång samt gav undervisningen ett klart och tydligt ”inre mål” förutom det ”yttre målet” att få godkänt betyg (Jenner, 2004). I lektion fyra lyfts dock uppmärksamheten och nyfiken bort från kassaskrinet till att mer fokusera på spänningen i att avancera framåt i problemlösningarna, vilket påverkar elevernas uppmärksamhet i riktning mot den matematiska kunskapsbearbetningen.

Samarbetets effekter

Man kan se att samarbetet med Elev1 har en klar påverkan på motivationen hos Elev2 som är betydligt mer aktiv vid de tillfällen Elev1 finns närvarande. Vidare påverkade samarbetsformen de övriga elevernas motivation indirekt via Elev1, som tillrättavisade dem för att de inte samarbetade. Men man kan konstatera i intervjuerna att just ”gemenskapen” var det som motiverade de flesta elever att fortsätta med den UBL-influerade processen.

5.7.4 Sammanfattande analys

Resultatet av den UBL-baserade undervisningen under 4 lektionstillfällen med den aktuella elevgruppen under med avseende på motivation och kunskapsbearbetning kan sammanfattas i följande områden:

En tydlig struktur genom ett tydligt konkret mål och en röd tråd

Genom hela processen har det varit lätt för både mig och eleverna att relatera till ett tydligt syfte och en mening med den matematiska kunskapsbearbetningen. I intervjun nämner en av

han talar om ett tydligt fokus. Det verkar också som om ”samarbetet” prioriterades av de flesta eleverna och beträffande Elev4 och Elev5 kan man uttolka ordet gemenskap som samarbete ur en mer strukturell betydelse. Det verkar som om det är lättare för den här typen av elever att tillägna sig matematiska kunskaper under en tydlig struktur vilket också den instuderade litteraturen ger stöd för (se exempel Lundberg & Sterner 2002).

Matematisk kommunikation

Jämfört med andra lektionstillfällen med elevgruppen upplevdes en betydligt ökad matematisk kommunikation. Dels mellan mig och eleverna eftersom spelformen medförde en hel del frågor av matematisk karaktär, men framförallt mellan de två aktiva eleverna sinsemellan. Tack vare den samarbetsform som undervisningen gav utrymme för leddes undervisningsprocessen framåt av eleverna själva vid de tillfällen Elev1 och Elev2 var närvarande samtidigt. Flera matematiska insikter gjordes även av dessa två vad det gäller problemområde 1 och 2 utan min inverkan. Vad det gäller de övriga eleverna så upplevdes en betydligt ökad matematisk kommunikation med mig som lärare under lektion fyra. Under lektion fyra kommunicerades även matematik i skriftlig form av samtliga elever spontant.

Matematisk reflektion

I och med undervisningens problemformulerade karaktär och med inslag av laborativa inslag och konkret material, reflekterades det mycket över matematiska samband och problemlösning under lektion ett och 4. Detta skedde främst återigen hos Elev1 och Elev2. Elev3 uppvisade däremot vid sin närvaro alltid någon form av matematisk reflektion, men hade svårt att nå ut till de andra eleverna i samarbetet. Detta tolkar jag som en alltför stor skillnad i kognitiva strukturer (Wright, 2000, refererad i Eriksson, 2001) mellan Elev1, Elev2 och Elev3. Elev4 och Elev5 reflekterade enbart matematik under lektion fyra och hos Elev6 förekom det mycket sparsamt eftersom han hade stora svårigheter att förstå hela undervisningssituationen. Att de senare eleverna inte gjorde speciellt stor matematisk kunskapsbearbetning under det första problemområdets lösande tolkar jag som att de låg på en för svår matematisk nivå för dem och sålunda inte mötte dem i deras kognitiva nivå.

En ökad motivation

Det som är det mest utmärkande resultatet för den här elevgruppen är det som inträffar i lektion fyra när samtliga närvarande elever är motiverade på ett sätt som jag under min tid som deras matematiklärare tidigare inte upplevt. I och med lösningen av problemområde 1 upplevdes en stegrad spänning hos samtliga elever inför nästkommande moment. Det nyfikenhetsbaserade momentet med kassaskrinet hade sin påverkan i startskedet av processen under lektion ett. Därefter räckte varken spelformen eller kassaskrinet längre till för att motivera eleverna under lektion två och tre. I lektion fyra däremot verkade det som om samtliga närvarande elever ökat sin inre drivkraft när de insåg att de var nära lösningen på problem 1 och i denna situation hade spelformen en betydligt högre inverkan på motivationen vad det gäller att kämpa och gå vidare. För Elev1 och Elev2 tycks för övrigt samarbetet vara en starkt bidragande faktor till motivationen.

6 Avslutande diskussion och slutsatser