I vår inledning påpekade vi att vi behövde förståelse kring barn med ADHD och att vi skulle ta reda på hur barn med ADHD upplevde sin omgivning. Vi ville också veta vilka orsaker som låg till grund för deras beteenden. Utifrån resultaten kunde vi konstatera att ett likartat bemötande av omgivningen spelade en stor roll för hur de betedde sig. Deras svårigheter skickade ofta negativa signaler till andra personer i omgivningen, vilket ledde till att de upplevdes som annorlunda och störiga. Svaret på vår fråga hur barn med ADHD upplevde sin omgivning var inte ett utan bestod av olika faktorer. Omgivningens bemötande, skolans miljö, deras svårigheter samt förmågor och inte minst de krav som ställs på dem i olika
sammanhang, hade betydelse för hur de upplevde sin omgivning. Utifrån resultaten kunde vi dra vissa slutsatser utan att generalisera dem. För att underlätta och tydliggöra vår analys har vi delat upp avsnittet i fyra underrubriker som är följande, Omgivningens bemötande, Skolans miljö i olika sammanhang, Barnens upplevda svårigheter och förmågor och Barnens bilder. I Det sistnämnda avsnittet har vi valt att analysera bilderna separat för att gå ännu mer på djupet i vår analys.
5.1 Omgivningens bemötande
Vi visste att vi hade förutfattade meningar om hur barn med ADHD betedde sig därför att vi alltid utgick från ett vuxenperspektiv. I den här studien försökte vi närma oss barnens perspektiv och det var barnens tankar och upplevelser som stod i centrum. Hur upplevde de sina vardagar, vilka bemötanden fick de och vilka bemötanden önskade de sig? Det var deras upplevelser kring bemötanden från sina deras lärare och andra elever som vi fokuserade på. Under våra observationer, intervjuer och inte minst bilder kunde vi konstatera att lärarnas och de andra elevernas bemötande var av stor vikt för dem. Vi delade därför upp detta stycke i två, ett om lärarnas bemötande, och ett om andra elevernas bemötande.
5.1.1 Lärarnas bemötande
Vi fick tyvärr ingen möjlighet att observera Ali under någon mattelektion där vi själva kunde se hur Ali blev bemött av sin mattelärare. Ali, som vi upplevde som en självsäker pojke, upplevde sin mattelärare som en person som försämrade hans självförtroende och hans vilja att lära sig begränsades på grund av hennes bemötande. Enligt (Lpo 94) ska varje elev
skulle gå till om läraren, vars plikt var att barnen nådde sina mål, själv genom sitt bemötande tog den viljan från barnet. Duvner, (1998) menar att en lärare inte ska ta för givet att barn med ADHD kommer att misslyckas, utan de ska försöka att inte bli irriterade och istället försöka förebygga misslyckanden. För att göra en jämförelse gick vi till Alis fransklärare som uppförde sig tvärtom. Vi fick möjlighet att observera honom med just den läraren som Ali under sin intervju hade beskrivit som en positiv lärare som gav mycket beröm. På den här lektionen gav läraren honom positiv respons och uppmuntran. Vid ett tillfälle sa läraren så här till Ali, ”Ali du är en romantisk man, det är så roligt att ha dig här”. Vid det här tillfället föreslog Ali på franska att man skulle ge en ros till den människa man älskade. Vi såg glimten i Alis ögon, hans ansikte strålade av stolthet och hans blick sa allt om hur han upplevde lärarens uppmuntran och bemötande.
Nylin & Wesslander, (2003) menar att en lärares beteenden påverkar eleverna i hög grad och att lärarens bemötanden av elevernas beteenden påverkar i vilken utsträckning dessa utförs. Vår tolkning är att Alis mattelärare genom sitt negativa beteende, tryckte ner hans
självförtroende, medan den franska läraren genom sitt bemötande och sin uppmuntran ökade hans självförtroende. Nylin & Wesslander, (2003) påstår att lärarens uppmuntran har en positiv effekt på eleverna medan tillsägelser medför negativa effekter.
5.1.2 Elevernas bemötande
Ben berättar om hur andra elever bemöter honom. Han upplever de flesta som snälla men han ansåg att en del säger fula ord till honom och ibland slår och bråkar med honom. Vi upplevde en stor grad av utanförskap när det gällde Ben. Han fick inte vara med de andra barnen och de behandlade honom som besvärande och irriterande. Rønhovde, (2006) menar att barn med ADHD sällan har många vänner och väldigt sällan några personliga vänner. Frågan är varför? Vad var anledningen till att han inte fick vara med de andra barnen? Det var inte så svårt att tolka efter att ha observerat honom i olika sammanhang. Han provocerade de andra barnen genom att t.ex. kasta en bit gummi på dem och sen skylla på någon annan för det han själv hade gjort. Hans beteende var nog en av de största orsakerna till att han inte blev insläppt i gemenskapen. Innebar det att han inte skulle få leka med de andra barnen precis som alla de andra barnen lekte? Delfos, (2004) skriver att, “Despite the many conflicts that the child experiences and the rejection by peers, the child with ADHD will need to play with others” (s.189). Författaren menar att även då barn med ADHD hamnar i konflikter och upplever
utstötningar från sina kamrater så måste barnet ändå kunna få leka med andra. Vi såg hur Ben kämpade för att få uppmärksamhet från de andra, men det var just hans sätt att få
uppmärksamhet som var en av anledningarna till att han inte fick vara med de andra.
Rønhovde, (2006) menar, att det ofta är den bristande sociala kompetensen som gör att barn med ADHD inte får vara med gruppen. Detta i sin tur resulterar i att de inte kan utveckla sin sociala kompetens och det leder till att de så ofta utesluts från gruppen. Här måste vi utifrån våra tolkningar av våra observationer och intervjuer påpeka att alla barn med ADHD inte är socialt inkompetenta.
Bella var omringad av kompisar och upplevdes inte alls som icke social eller utanför. Däremot visade hon missnöje mot killarnas bemötande i klassen och menade att de använde fula ord och att de var taskiga, dock inte bara mot henne utan mot alla tjejer i klassen. Duvner, (1998) menar att flickorna är ett mindre problem för omgivningen då de ofta är mindre
aggressiva, självhävdande och expansiva på andras bekostnad om man jämför dem med pojkarna. Vår tolkning, utan generalisering, var att det kanske var orsaken till att hon fick vara med i gemenskapen till skillnad från Ben som tog mer plats.
5.2 Skolans miljö i olika sammanhang
Skolan är en mötesplats för många barn och spelar en central roll i deras liv, oavsett om det gäller barn med eller utan ADHD. Det finns dock ändå olika uppfattningar kring hur alla barn upplever sin skola. Vilka faktorer som ligger till grund för hur barn upplever skolan varierar från barn till barn. Vårt intresse var att ta reda på hur barn med ADHD upplevde bland annat sin skola och saker som förknippas med skolan som t.ex. lektioner, olika miljöer och dess betydelse och olika undervisningsmetoder. Vi fann att alla dessa faktorer påverkade barnens uppfattningar av skolan. Det som mest uppmärksammades under intervjuerna,
observationerna och bilderna, var klassuppdelningarna, de olika undervisningsmetoderna och de olika miljöerna i skolan.
En sak som direkt fångade vår uppmärksamhet var att nästan alla barn från skola A upplevde skolan som tråkig till skillnad från barn på skola B som tyckte skolan var intressant och rolig. Den största skillnaden mellan dessa två skolor var att på skola A gick alla barnen som vi undersökte i ”spec.”, medan barnen på skola B gick i de ordinarie klasserna. Vad berodde det
vara? För att få svar på dessa frågor krävs en större undersökning. Det är risk för generalisering när studien omfattar endast sex barn.
Rønhovde, (2006) menar att specialundervisning inte handlar om innehåll utan om en form som måste varieras utifrån de behov som är aktuella vid olika tillfällen. Enligt Skola A:s personal var ”spec.” anpassad för barn med olika funktionsnedsättningar som t.ex. barn med ADHD. Enligt lärarna kunde barnen röra på sig fritt från ett rum till det andra och de behövde inte sitta stilla. Duvner, (1998) anser att barn med ADHD har ett behov av att röra på sig och att man ska lägga in korta frekventa rörelsepauser som innebär att barnets arbetspass inte är mer än 20 minuter långt åt gången. Enligt våra observationer var barnens arbetspass ca 40-50 minuter långa. Vi märkte också att det blev en massa rörelser mellan de tre rummen, varför barnen blev lätt distraherade och tappade koncentrationen. Duvner, (1998) menar också att barn med ADHD blir väldigt lätt påverkade av det som händer omkring dem vilket i sin tur leder till att de tappar koncentration. Under de omständigheterna var det betydligt svårare för barnen att koncentrera sig, till skillnad från den vanliga klassrumsmiljön på skola B där det bara fanns en dörr som öppnades ut till kapprummet. Det fanns dock en nackdel på skola B och det var att barnen med ADHD var tvungna att sitta stilla under långa lektionspass utan någon möjlighet att röra på sig. För t.ex. Ben var detta nästan omöjligt. Han vandrade runt i klassrummet och struntade i lärarnas tillsägelser.
Det som var intressant var att Ben var mycket koncentrerad under musiklektionen. Nylin & Wesslander, (2003) menar att uppmärksamhet och koncentration hos barn med ADHD är beroende av tid, plats och hur dagen ser ut. Enligt Duvner, (1998) uppväcker musiken en behaglig, trygg och rofylld känsla. Det kan vara en orsak till hans ro och koncentration. Under vår observation blev vi uppmärksamma på lärarens arbetssätt. Hon var aktiv och hade under en lektion flera olika musikvariationer. Från sång till lyssnande och från lyssnande till en uppgift där Ben var lika engagerad som vilket barn som helst. Här kan vi gå tillbaka till Ali och hans intresse för franska. En orsak till att han gillade franska var lärarens bemötande men den andra orsaken var lärarens undervisningssätt. Han liknade musikläraren d.v.s. han var aktiv, rolig och varierade lektionspasset från t.ex. genomgång av uppgifterna till filmvisning. Rønhovde, (2006) menar att barn med ADHD sällan klarar av att hålla på med en ensidig aktivitet någon längre tid och därför måste ha variationer mellan stillasittande och fysiskt mer krävande uppgifter. Vi upptäckte tydliga skillnader mellan lektionerna och kunde konstatera att lektionerna som innehöll varierande arbetsuppgifter motiverade barnen med ADHD mer än
de lektionerna som var ensidiga. Enligt Duvner, (1998) har barn med ADHD svårt att hålla kvar uppmärksamheten och tröttnar fort. Därför är det viktigt att motivera barnen med ett varierat undervisningssätt.
För de barn som upplevde skolan som tråkig uppgav de under sin intervju flera anledningar till detta. Det som ofta kom upp var hur miljön var under lektionerna, rasterna och inte minst i matsalen. Matsalen upplevdes som mörk, stökig och smutsig. Beckman m.fl., (2004) som vi tidigare nämnt under teoridelen menar attbarn med ADHD kan vara speciellt ömtåliga för stökiga och skiftande miljöer då dessa kan orsaka stress och förvirring som gör det svårare för dem att anpassa sig. Under sin intervju berättade Bella att innan hade de haft musik i matsalen som gjorde att det blev mindre stökigt och lugnt men det hade de inte längre. Hon var inte bara missnöjd med miljön i matsalen utan ogillade rasthallen också. Hon tyckte det var smutsigt och att alla sprang runt.
Bella föredrog att vara i mysrummet där de hade tillgång till en dator, musik och levande ljus som de använde vid sitt massageprojekt. Duvner, (1998) menar att barn med ADHD oftast både älskar och har nytta av massagestunder eftersom det hjälper dem att slappna av, komma till ro och att gå ner i varv. För Bella var det hennes favoritplats dit hon hade möjlighet att gå då hon blev okoncentrerad i klassrummet. Ali berättade att hans kompis, för att slippa höra allt som hände runt omkring honom, använde hörlurar för då kunde han koncentrera sig mycket bättre. Detta kunde dock inte hjälpa Ali eftersom han inte hade tillgång till hörlurar. Duvner, (1998) anser att många barn med ADHD kan använda hörselskydd eller täckande freestyle-hörlurar för att dämpa störande ljud. Albin ansåg att innan var hans klassrumsmiljö väldigt tråkig men efter det att eleverna hade fått möjlighet att själva måla och dekorera klassrummet så hade det blivit mycket bättre. Enligt (Lpo, 94) är det skolans uppdrag att eleverna ska ha möjlighet att båda ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till globala miljöfrågor. För Albin blev hans klassrum mer betydelsefullt och omtyckt då han själv fick vara med och planera hur det skulle se ut. Precis som Bella själv fick bestämma hur massagestunden skulle se ut, t.ex. ljusens placering, vilken musik som skulle spelas och om gardinerna skulle vara nerdragna eller inte.
t.ex. omgivningens bemötande, skolans miljö etc. Men, Adam hade inga problem med bemötande och inte heller mycket klagomål kring skolans olika miljöer. Däremot märkte vi att han hade skrivsvårigheter och han var därför beroende av dator under lektionerna. Han fick skriva de flesta arbetena på datorn. Rønhovde, (2006) påstår att läs- och skrivsvårigheter är betydligt vanligare hos barn med ADHD och för att underlätta för barnet så kan man låta barnet använda dator. Enligt Gillberg (1996) kan skrivsvårigheter bidra till att barnet får en känsla att han/hon inte klarar så mycket i jämförelse med de andra barnen i gruppen vilket leder till att barnet upplever en låg självkänsla. Under våra observationer upplevde vi Adam som en tuff pojke med en dominerande attityd. Kan det finnas en möjlighet att det under den här tuffa ytan finns ett barn som har en låg självkänsla på grund av sin skrivsvårighet vilket resulterar i att han inte tycker om att komma till skolan och därför känner sig sämre än de andra barnen.
Matematik var det ämne som upplevdes som svårast av tre av de sex barnen som vi
intervjuade. Duvner, (1998) menar att barn med ADHD kanske klarar av att räkna på det sätt som just övats in men kan ha svårt att växla mellan olika räknesätt och sedan känna igen vilket sätt som bör användas för att lösa en viss uppgift. När vi observerade Ali upptäckte vi att hans svårigheter bestod i att följa instruktioner. Han verkade förvirrad när läraren blev irriterad på honom för att han inte hade lämnat in sin läxa utan stoppat i den i sin låda. Enligt Duvner; (1998) har barn med ADHD svårt att uppfatta instruktioner och misslyckas ofta med att slutföra skolarbete, vardagssysslor eller arbetsuppgifter. Tidsbegreppet var en annan form av svårighet som uppmärksammades under en SO lektion med Adam. Under lektionens gång hann han fråga många gånger om lektionstidens slut eller vilken lektion han hade efter SO. Han var aldrig nöjd med lärarens svar och fortsatte att ställa frågor kring tiden. Duvner, (1998) påpekar att många barn med ADHD har bristande tidsuppfattning och att de inte känner på sig när det har gått tio minuter, en timme eller när bara återstår halva tiden för en arbetsuppgift.
Bortsett från många svårigheter hade barnen olika förmågor som gav dem möjligheten att vara stolta över sig själva. Adam som hatade skolan, hade en passion för datorer och berättade stolt att han hade en egen webbsajt och även en sponsor till sajten. Frågan är varför inte skolan har tagit vara på hans intresse och använt den i olika sammanhang för att locka honom till skolan. Han anser att skolan är ointressant och slöseri med tiden. Enligt Duvner, (1998) ska man möta barn med ADHD utifrån dess förutsättningar och hjälpa dem att träna upp deras förmågor.
Under sin intervju berättade Albin stolt att han var mycket duktig på träslöjd, engelska och att laga mat. Han hade nyligen lärt sig en ny kycklinggryta. Duvner (1998) påstår att man ska bygga på barnens intresse, lust och nyfikenhet och deras förmågor. Anna var begåvad och presterade goda studieresultat vilket hon var väldigt medveten och stolt över. Nadeau, Littman & Quinn, (2002) menar att det finns en risk för de flickor med ADHD som visar sig vara mycket begåvade. Författarna anser att deras starka fokusering på studierna och deras ansträngningar hjälper dem till goda prestationer men det kan sluta med att de till slut inte orkar mer och ger upp. Vi hoppas verkligen att det inte händer Anna och att hon lyckas väl med sina studier.
5.4 Barnens bilder
Ibland kan en kamera fånga upp saker som människans öga har missat och ge en ytterligare dimension. Vi märkte vissa likheter mellan observationerna/intervjuerna och bilderna. Det fanns dock saker på bilderna som aldrig kom upp under observationerna/intervjuerna som vi också behövde analysera. Bens bilder bekräftade hans resonemang kring lekplatsen som han tyckte så mycket om. Vår tolkning var att den här lekplatsen var betydelsefull för honom av två möjliga anledningar. Den första anledningen, enligt vår tolkning, var hans utanförskap som gjorde att den här lekplatsen var hans “vän” under rasterna eftersom ingen annan ville leka med honom. Den andra anledning kunde vara att då han inte hade möjlighet att röra på sig under sina lektioner så uppfyllde han det behovet på lekplatsen där han kunde klättra, springa och röra på sig fritt. Enligt Duvner, (1998) ska barn med ADHD arbeta i korta pass på 10-20 minuter för att barnet ska få möjlighet att gå ut och rasta av sig efter varje pass. Vår tolkning var att Ben hade ett stort behov av att röra på sig och om han hade fått göra det med jämnare och oftare mellanrum så hade han kanske varit mer avslappnad under rasterna och blivit bättre accepterad av sina klasskamrater.
En annan sak som vi noterade gällde Bellas personlighet. Under observationerna och
intervjuerna var hon väldigt jagcentrerad, d.v.s. för det mesta kretsade saker kring henne och hon var väldigt medveten om vad hon ville ha eller inte ha. Duvner, (1998) påpekar att barn med ADHD kräver mycket uppmärksamhet från sina familjer, hänsyn tas i familjen som förstärker barnets självcentrerade sätt och de ser sig själva som bäst, vackrast och alltid först. Bella hade tagit elva fotografier och åtta av de bilderna var på henne själv där hon poserade
Picassomålning. Den hade hon målat och vunnit 1:a pris i klassen. I detta fall var hon stolt över sin prestation som inte kan tolkas som självcentrering.
En sak som vi absolut inte hade upptäckt under observationerna och intervjuerna var Albins rädsla för höjder. Två utav hans bilder var tagna från en vinkel som gjorde höjden mycket tydlig och efter att han hade tagit bilderna så berättade han om sin rädsla för höjder. Duvner, (1998) menar att det är mycket vanligt med uttryck för osäkerhet och rädsla hos barn med