Vi närmar oss slutet på vårt examensarbete och vi känner oss väldigt nöjda med att ha valt att granska hur barn med ADHD upplever sin omgivning. Innan vi började arbetet hade vi den uppfattningen att barn med ADHD är aktiva, energiska och har en tendens att röra på sig fritt var de än är och att de är pratsamma och har lätt för att bli arga. Med utgångspunkter från resultat, analys, teorier och tidigare forskning har det gett oss en annan uppfattning. Barn med ADHD är ofta kreativa, idérika, påhittiga och snabba (Beckman m.fl, 2004). Det har väckts många tankar hos oss, hur vi som pedagoger kan utnyttja deras förmågor och förvandla dem till något positivt. Hur vi kan förvandla deras svårigheter till styrkor. Vi är båda två överens om att det är bra att belöna barn med ADHD, att uppskatta deras arbete, ge dem beröm för deras tänkande, uppmuntra dem och respektera dem. Dessutom måste vi påminna dem då och då om deras positiva sidor och hindra att deras karaktärsdrag som förekommer på grund av deras funktionshinder utformas negativt.
Vi hade också en annan uppfattning i början av vårt arbete om att skolans krav och förväntningar anpassas mer efter de barn som inte har något funktionshinder. Detta bekräftades genom våra observationer och intervjuer med barn som har
funktionsnedsättningen ADHD. För några år sedan bestämde man och skrev läroplaner där man tog intryck av FN:s standardregler, som handlar om hur man måste behandla barn med funktionshinder, de måste behandlas jämlika och vara delaktiga. Det är skolans ansvar att erbjuda god miljö för utveckling och lärande till alla elever. Men, i verkligheten såg vi att en del av dessa barn var handikappade på vissa lektioner och hade stora svårigheter att utföra uppgifter av olika anledningar. Den första troliga anledningen var att de hade en känsla av att vara annorlunda, den andra anledningen var att de inte upplevde balans i skolmiljön och den tredje var att det saknades tillräckligt mycket stöd från framförallt de vuxna.
Vi anser att barn med ADHD, speciellt de yngre barnen, som går i de ordinarie klasserna bör ha en personlig assistent för att hjälpa dem med uppgifterna samt hjälpa dem att komma in i gruppens gemenskap. En av fördelarna med att ha en personlig assistent är att arbetet inte blir så tungt för pedagogen. Pedagogen slipper satsa tid på att lugna ner och kontrollera barnet för att han/hon inte ska störa de andra barnen. Mycket av tiden går självklart åt för att tillrättavisa barnet om barnet är överaktivt. En annan fördel med en personlig assistent är att den kan
energi på bus, oväsen och promenader i klassrummet. Att kunna bete sig bra och sköta sig på de olika lektionerna kan förhindra att de andra barnen och de vuxna får negativa signaler från barnet med ADHD. Närvaro av en assistent i olika moment och även under rasterna är till stor hjälp för att hjälpa barnet att hinna tolka de andras reaktioner innan han/hon bestämmer sig för att agera. Så länge barnet har kontroll över vad han/hon säger och gör, så är han/hon välkommen i gruppen och de behöver inte tappa status bland gruppens medlemmar.
Observationen på Ben visade oss att han och hans lärare behövde stöd för att båda två skulle kunna nyttja tiden på bästa sätt när de var i skolan.
Vi har tidigare poängterat vikten av att barn med ADHD ska kunna jobba i korta pass på 10- 20 minuter och sedan ha möjlighet att gå ut och röra på sig. I sådana fall har den personliga assistenten kunnat gå ut med barnet och sedan hjälpa barnet att komma tillbaka i tid, då risken annars är stor att barnet inte kommer tillbaka på grund av sin dåliga tidsuppfattning. Vi är samtidigt medvetna om att det är ekonomin som styr alla viktiga beslut, men dålig ekonomi ska inte vara en ursäkt för ett barns välbefinnande. Det är en utmaning för pedagoger att kunna tillgodose alla barns behov. Alla barn har svårigheter såväl som förmågor. Det varierar från barn till barn. Vi kunde även utifrån intervjuerna, bilderna och observationerna se att barn med ADHD är olika. De är individer med olika personligheter, förmågor och svårigheter. Barnen i vår undersökning hade alla gemensamma svårigheter, problem med koncentrationen och behovet av lugna miljöer. Alla hade ett behov av att ha en klargörande struktur och ett varierande arbetssätt för att klara av aktiviteter i skolvardagen. De hade också en gemensam önskan om att bli bemötta jämlikt, med respekt och med snällhet.
Vi tyckeratt barnens behov ger pedagoger ett tungt ansvar. För pedagogen gäller det att göra sitt bästa när det gäller att förberedda och planera barnens dag och deras lektioner. Då krävs det välbetänkta pedagogiska metoder för att minska eventuella störningsmoment så mycket som möjligt. Att samla barn i en separat avdelning och ha samma ordinarie rutiner hjälper dem inte särskilt mycket. De har möjlighet att fritt röra på sig men resultatet blir att de inte kan koncentrera sig. Det hjälper inte heller mycket att låta dem gå i de ordinarie klasserna för där skulle de följa de ordinarie rutinerna och där ingår inte möjligheten att få röra på sig. Det saknas balans. Det krävs ett stort pedagogiskt arbete för att tillgodose deras behov under dagen så att de inte känner sig utanför, rastlösa och inte upplever dagen tråkig.
ändringar i skol- och läroplanerna med FN:s skrivna regler om barn med funktionshinder. Ett av sex barn tyckte inte alls om skolan medan de andra fem kämpade för att anpassa sig i skolan. Det ger oss motiv och anledning till att kämpa för våra framtida roller som pedagoger, för att kunna uppfylla barnens önskemål och förväntningar när det gäller miljö, inlärning och bemötande.
6.1 Kritisk reflektion
Vi valde att observera, intervjua och ge barnen en kamera för att fotografera. Vid intervjuerna upplevde vi att vissa frågor var svåra för den tioårige pojke (Ben) som hade kommit till Sverige för ett år sedan. Därför fick vi korta svar av honom. Där uppskattade vi verkligen vårt observationsmaterial och bilder som gav oss möjlighet att komma närmare honom och se hans omgivning utifrån hans perspektiv. Som metod var observationen mycket värdefull för vår undersökning. Vi fick en annan helhetsbild som inkluderade även det som barnen inte avslöjade när vi intervjuade dem. Med hjälp av observationer kunde vi förtydliga barnens svar, det underlättade mycket för oss att kunna hitta likheter och skillnader i barnens svar och dra slutsatser. Observationerna kompletterade intervjumaterialet. Eftersom det var några tillfällen när barnen blev observerade av oss båda två samtidigt så kunde vi se barnet från två olika synsätt. Vi gav varandra bekräftelse på att vi inte uppfattade barnets beteenden fel. Nackdelen var att ha två personer närvarande vilket upplevdes som lite jobbigt för vissa barn, både de barnen med ADHD och de andra barnen.
6.2 Förslag till vidare forskning och undersökningar
I vidare forskning hade det varit intressant om vi kunde besöka barnen vid fler tillfällen och intervjua även deras lärare och klasskamrater. Vi fick höra vad barnen sa om sina lärare och klasskamrater men vi intervjuade inte lärarna eller barnens klasskamrater för att se vilka åsikter de har och tycker om dessa barn. Vår undersökning var liten och vi vet att det krävs mer forskning. Det behövs också fler böcker skrivna utifrån ett barns perspektiv för att man som pedagog ska kunna fördjupa sina kunskaper kring ADHD och hur barn med ADHD verkligen upplever sin omgivning.
Referenser
Böcker
Axengrip, C & Axengrip, J, (2002). Pedagogiska hjälpmedel för elever med DAMP/ADHD.
Grundläggande kunskaper om diagnoserna och användandet av pedagogiska hjälpmedel.
Umeå Konsulterna Axengrip.
Axengrip, C & J Axengrip, J. (2004) Pedagogiska strategier - handbok för DAMP/ADHD-
problematik. Axengrips. Förlag AB: Umeå.
Beckman, Vanna (red.) ; [övriga författare: Elias Eriksson …] (2004). ADHD/DAMP – En
uppdatering. Lund: Studentlitteratur.
Bell, Judith (2000), Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur. Delfos, Martine F, (2004) Children and Behavioural Problems, Anxiety, Aggression,
Depression and ADHD- A Biopsychological Model with Guidelines for Diagnostics and treatment. London : Jessica Kingsley.
Duvner Tore (1998). ADHD-impulsivitet, överaktivitet & koncentrationssvårigheter. Liber AB.
Gillberg, Christopher, (1996) Ett barn i varje klass/Om DAMP/MBD och ADHD. Stockholm: Cura.
Godée, Christina, (2002). Att fånga lärandet. Pedagogisk dokumentation med hjälp av olika
medier. Stockholm: Liber.
Holme, Idar Magne & Krohn Solvang, Bernt (2000) Forskningsmetodik, om kvalitativa och
kvantitativa metoder, Lund: Studentlitteratur.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur. Nadeau, K., Littman, E., Quinn, P & Wallgren, G. (1999). Flickor med ADHD.
Lund: Studentlitteratur.
Nylin, Anna. & Wesslander, Elin. (2003) Lärarbaserade insatser för elever med
ADHD/DAMP/ADD-diagnos, en randomiserad studie. FoU-raport 2003:5.
Rønhovde, Lisbeth Iglum, (2006). Om de bara kunde skärpa sig! : barn och ungdomar med
ADHD och Tourettes syndrom. Lund: Studentlitteratur.
Strandberg, Leif, (2006). Vygotskij i praktoken : bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norsteds akademiska förlag.
Utbildningsdepartementet (1998:1). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Stockholm: Skolverket/Fritzes.
Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wirkberg Erik (2000). Lekfulla metoder - allvarligt funktionshinder : ADHD, DAMP. Wilu struktur och metod; Uppsala: Barn- och ungdomspsykiatriska kliniken, Akademiska
sjukhuset.
Nätbaserade referenser
Wåhlstedt, Cecilia (2009-02-02). Barn med ADHD har inte alltid kognitiva brister [Google.se]. Tillgänglig: 2009-11-15,http://www.spsm.se/-System-