Detta kapitel innehåller min analys av intervjuerna, till min hjälp används de teoretiska begrepp som tidigare presenterats i uppsatsen. För att det ska bli mer lättöverskådligt kommer jag sammanställa analysen utifrån Petersons & Westlunds modell (2007:25) indelning av undervisning av entreprenörskap (se 2.1.3 Entreprenörskap i skolan):
6.1 Utbildning om entreprenörskap 6.2 Träning i entreprenörskap 6.3. Träning för entreprenörskap 6.1. Utbildning om entreprenörskap
Utbildning om entreprenörskap syftar inte till att göra eleverna till entreprenörer utan enbart att ge kunskap om entreprenörskap (Peterson & Westlund 2007:25). Ingen av lärarna angav att eleverna får läsa teorier om entreprenörskap varpå det går att dra slutsatsen att det på dramalektionerna inte bedrivs någon utbildning om entreprenörskap.
6.2. Träning i entreprenörskap
När det gäller träning för entreprenörskap får eleverna öva sig på att konkretisera en idé. Att driva ett eget företag kan vara ett exempel (Peterson & Westlund 2007:25). Ingen av lärarna hade låtit eleverna få testa att driva företag. Däremot angav samtliga dramalärare att eleverna fick skapa egna föreställningar där de fick ansvara för allting. Med andra ord fick eleverna öva sig på att konkretisera en idé. Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv där en teatergrupp som producerar en föreställning kan ses som en entreprenöriell handling (se t.ex. Lindgren & Packendorff 2007:18, Holmqvist 2009:215-225) kan därmed dramalärarna sägas ge eleverna träning i entreprenörskap.
Samtliga lärare bedriver samarbeten med närsamhället vilket Johannison och Madsén (1997) lyfte fram som särskilt viktigt för skolan. Daniel har förvisso något fler begränsningar när det gäller kontakt med omvärlden, på grund av gymnasieskolans lokalisering i den mindre staden. Varken hans eller Kristinas elever har praktik som ger en naturlig kontakt med arbetslivet. Där har Pers elever en fördel i och med att dem går på ett yrkesprogram där dem får delta i professionella teatrars verksamhet och på så sätt få träning i entreprenörskap. Jag bedömer ändock att övriga elever också får chansen att känna på verkligheten fast på andra sätt. Precis som Skolverket (2010) säger, är jag av uppfattningen att det inte spelar någon roll hur utan
snarare att man gör. Att själv få sätta upp en föreställning inför utomstående publik, som Daniels och Kristinas elever gör, kan också ge tillräckligt med upplevelser och kontakter med teateryrket och världen utanför skolan.
Att eleverna genom drama övas på att framhäva sig själva inför en grupp människor, som Daniel nämner, kan kanske till en viss del sägas ge träning i entreprenörskap på det viset att en entreprenör behöver sälja in sig själv och sin produkt. Detta menar jag dock har en svagare anknytning till träning i entreprenörskap.
6.3. Träning för entreprenörskap
Att träna för entreprenörskap innebär att vissa förmågor och förhållningssätt utvecklas, vilket kallas det entreprenöriella lärandet. Eleverna får då öva sig på att utveckla sin kreativitet och ett aktivt ansvarstagande för sig själv (Peterson & Westlund 2007:25). Under denna kategori stämmer mycket av det som lärarna säger sig göra på dramalektionerna, in på de förmågor som eleverna ska tränas i för entreprenörskap.
Alla lärarna anger att de eftersträvar att ge eleverna just de förmågorna som det entreprenöriella lärandet innebär och lärarna beskriver också att de använder arbetssätt som passar in på det entreprenöriella lärandet. De tre lärarna beskriver samarbeten utanför skolan, samarbeten mellan elever, mellan ämnen, mellan olika klasser, problemlösande och autentiska undervisningsformer samt kreativa lärprocesser som utgör en del av entreprenörskap i skolan enligt Skolverket (jmf 2010:62-63).
Vidare beskriver lärarna hur de fungerar som coacher och vägledare och hur eleverna tränas i men också förutsätts vara aktiva, ansvarstagande och initiativrika. Lärarna beskriver också hur eleverna känner lust att skapa och lära, hur de tar ansvar för sig själva och arbetet, tar initiativ, tar risker, är kreativa, de vågar ta plats och prata inför andra, de lyssnar på andra, får självinsikt, samarbetar, får bättre självförtroende, de inser att de är en viktig del i samhället - alla egenskaper som räknas in i det entreprenöriella lärandet. Med andra ord återfinns det mesta av det som Skolverket menar utgör kärnan i entreprenörskap (jmf 2010:62-63).
Jag uppfattar det som att Kristina är mycket medveten om det entreprenöriella lärandet medan Daniel och Per bara delvis är medvetna om det. Detta skulle ju kunna tolkas som att det enbart var Kristina som arbetar entreprenöriellt men samtliga arbetar faktiskt med det entreprenöriella - om än i varierande grad. En tänkbar förklaring till detta kan vara att Kristina
varit mer aktiv än de övriga lärarna i arbetet inför gymnasiereformen, och på så vis har större förkunskaper och därmed också på ett mer medvetet sätt implementerar det entreprenöriella lärandet i sin undervisning.
Det är intressant att notera hur de tre lärarna lägger olika tonvikt på vad eleverna tränas i. Med Sternudds (2000) kategorisering av dramaundervisningen skulle jag vilja säga att Kristina och Daniel anlägger ett mer personlighetsutvecklande perspektiv med inslag av konstpedagogiskt och kritiskt frigörande perspektiv på sin undervisning. Per har däremot enbart har ett konstpedagogiskt perspektiv. Det är också bara Per som uttrycker en oro över att bildningen inte längre är lika viktig, hans resonemang påminner delvis om Hasselberg (2000). Jag kan liksom Per och Hasselberg märka att kunskaperna hos eleverna inte är desamma som förr. Till skillnad från Hasselberg tror jag dock inte att detta är enbart av ondo. Samhället har förändrats och behovet av kunskapen ändras och jag tror att eleverna är snabbare än oss vuxna på att känna av detta. Jag är övertygad om att eleverna inte bara lär sig i klassrummet utan också får värdefulla kunskaper utanför skolans väggar. Däremot kan jag liksom Hasselberg vara kritisk till hur pass mycket det sociala nätverket avgör vem som till exempel får lägenheten eller jobbet men att det skulle innebära en tillbakagång till det feodala samhället anser jag är väl starka slutsatser.
7. SLUTDISKUSSION
I det sista kapitlet sammanfattar jag mitt resultat och för en avslutande diskussion kring mitt resultat.
7.1. Mina slutsatser
Svaret på min första frågeställning - om det bedrivs entreprenörskap på dramalektionerna i gymnasiet redan innan GY11 - kan besvaras med både ett ja och ett nej. Sett till de traditionella tolkningarna av entreprenörskap bedrivs det ingen entreprenörskapsundervisning på dramalektionerna. Den traditionella tolkningen av entreprenörskap inom utbildningsväsendet handlar om att bedriva undervisning om entreprenörskap (se Peterson & Westlund 2007:25). Ingen av lärarna anger att eleverna får läsa teorier om entreprenörskap. Frångås den traditionella tolkningen av entreprenörskapsundervisning framkommer emellertid det helt motsatta svaret ja. Min andra frågeställning; hur entreprenörskap kommer till uttryck på dramalektionerna, hänger ihop med det jakande svaret på min första frågeställning och av denna anledning återkommer svaret på första och andra frågeställningen i nedanstående gemensamma text. Det som framkom i min studie var att eleverna fick en viss träning i entreprenörskap genom att de själva fick sätta upp egna föreställningar som i viss mån går att likställa med att bygga upp ett företag. På så vis kan svaret bli ett ja, det bedrivs entreprenörskap på dramalektionerna. Svaret blir ett än mer rungande ja om jag utgår från den entreprenörskapsdefinition som återfinns i GY11, där träning för entreprenörskap genom det entreprenöriella lärandet framhålls som det väsentliga.
Lärarna uppgav nämligen att de eftersträvade att ge eleverna just de förmågorna som det entreprenöriella lärandet innebär, t.ex. hur eleverna känner lust att skapa och lära, hur de tar ansvar för sig själva och arbetet, tar initiativ, tar risker, är kreativa, de vågar ta plats och prata inför andra, de lyssnar på andra, får självinsikt, samarbetar, får bättre självförtroende samt att de inser att de är en viktig del i samhället. Även arbetssätten på dramalektionerna stämmer överens med det entreprenöriella lärandet: samtliga lärare beskriver samarbeten utanför skolan, samarbeten mellan elever, mellan ämnen, mellan olika klasser, problemlösande och autentiska undervisningsformer samt kreativa lärprocesser.
Även sett ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv blir svaret på min fråga; ja det bedrivs entreprenörskap på dramalektionerna. Samtliga lärare betonar den kollektiva processen och
handlingen där deltagarna i social interaktion skapar något tillsammans. Det är intressant att se att det socialkonstruktivistiska perspektivet har slagit igenom med GY11 där det sker en utvidgning av den empiriska basen. Det som innan GY11 inte definierades som entreprenörskap kommer om ett år att ses som entreprenöriellt lärande. Styrkan med det socialkonstruktivistiska perspektivet är just att verksamheter som tidigare inte inkluderats och därmed inte synts i forskningen nu tydliggörs. Det gäller dock att hela tiden använda tydliga definitioner för att inte allt ska kunna ses som entreprenörskap då begreppet riskerar att bli urvattnat. Det krävs att lärarna inte rutinmässigt kallar all sin undervisning för entreprenöriellt lärande utan även i realiteten nyttjar det entreprenöriella lärandet.
En fråga som väckts hos mig är om det är dramalärarnas medvetna förmåga att integrera det entreprenöriella lärandet eller om det är ämnet i sig som avgör hur pass entreprenöriell undervisningen blir. Enligt Lefflers (2010) undersökning ansågs de estetiska ämnena lättare kunna få in entreprenörskap tack vara ämnets karaktär. Jag tror att dramaämnet till sin natur innehåller många av de moment som kallas entreprenöriellt lärandet men jag tror också att det är upp till läraren att se till att hela tiden utveckla detta, annars stelnar utbildningen och skolan återgår till den negativa modellen som Johannisons och Madséns (1997) redogör för. Även om en lärare kan luta sig tillbaka på att dramaämnets karaktäristiska drag har många likheter med det entreprenöriella lärandet innebär inte det att Johannisons och Madséns (1997) positiva modell automatiskt förverkligas. Det är till syvende og sist upp till läraren att aktivt verka för att införa entreprenörskap i skolan. I min studie är det tydligt att Kristinas medvetna arbete med att införa entreprenörskap också medför att hennes undervisning i högre grad utgörs av det entreprnöriella lärandet – även om både Pers och Daniels undervisning också är entreprenöriell men detta mer på grund av ämnets karaktär snarare än lärarnas medvetna arbete.
Det som är intressant att följa i min studie är den vetenskapliga konflikten kring definitionen av entreprenörskap som även speglas i definitionen av entreprenörskap i skolan. Det pågår hela tiden en dragkamp mellan olika intressen som vill kontrollera begreppet entreprenörskap. Regeringens ursprungliga tanke kring definitionen av entreprenörskap härstammar mer från den ekonomiska forskningen (se 1.1.2 Ett samhälle och en skola i förändring) men när uppdraget att införa entreprenörskap i skolan överlämnades till Skolverket skedde en förskjutning. I Skolverkets tolkning finns det fler likheter med den sociologiska definitionen av entreprenörskap än vad som återfinns i den ekonomiska forskningens definition av
entreprenörskap. Bortsett från den vetenskapliga striden kring definitionen, kan en annan orsak vara att försöka få lärarkåren mer positivt inställd till reformen. Min erfarenhet är att många lärare är negativt inställda till att skolan åläggs ytterligare styrning och många lärare är av politiska skäl negativa till begreppet entreprenörskap. Genom att vidga entreprenörsbegreppet inom skolvärlden kan lärarna lättare anpassa sin undervisning till den nya reformen. Troligtvis är det dock inte alla lärare som mottar denna nya, utvidgade definition med glädje. Lärarna inom ekonomi- och handelsämnena vill troligen behålla den traditionella tolkningen av entreprenörskap eftersom det passar deras undervisning och deras uppfattning om vad entreprenörskap är. Precis som Carina Holmgren (2009) säger är det upp till de enskilda skolorna att översätta och omtolka begreppet entreprenörskap men det innebär också att det är bäddat för konflikt mellan olika intressen. En annan aspekt är att resursstarka och intresserade skolor troligen lägger ned mer tid på att skapa en enighet kring vad entreprenörskap i skolan är och kan följaktligen förverkliga reformen medan gymnasiereformen riskerar att obemärkt gå förbi resurssvaga och ointresserade skolor. Ytterligare en fundering som har väckts är om det entreprenöriella lärandet kommer att bli en för- eller nackdel för dramaämnet? Jag ser två parallella processer – det entreprenöriella lärandet som i mångt och mycket stämmer överens med dramaundervisningen ska införas i gymnasieskolan samtidigt som estetisk verksamhet, där många elever möter drama, inte längre är en obligatorisk kurs. Lange (2010) såg enbart borttagandet av estetisk verksamhet som något negativt och jag kan också se de negativa effekterna av att färre elever erbjuds dramaundervisning. Men det kan ju också ses som en vinst att det arbetssätt som återfinns inom dramapedagogiken ska genomsyra hela gymnasieskolan. Risken är ju dock att dramaämnet mister sin attraktion.
Svaret på min sista frågeställning – om vad jag som dramapedagog har för nytta av att anlägga ett entreprenörsperspektiv i min undervisning – är att jag har en stor nytta av detta. Jag tror att det är oerhört viktigt för mig som dramapedagog att kunna känna till mitt ämne så väl att när nya reformer är på gång, kan jag direkt se om jag redan arbetar så eller om det är något jag kan föra in i min undervisning. Precis som Kristina kämpade för att få in ordet entreprenörskap i de nya kursplanerna tror jag att det är viktigt att hela tiden uppdatera vår vokabulär så att det vi dramapedagoger gör synliggörs och anpassas till vad som är modernt för tillfället. Oavsett om vi gillar det eller ej måste de estetiska ämnena hela tiden kämpa för att motivera sin existens och då är det som med alla andra varor; även om innehållet oftast
förblir detsamma så måste produktbeskrivningen justeras efter efterfrågan. Ytterligare en fördel med att drama i mångt och mycket överensstämmer med det entreprenöriella lärandet är att det förhoppningsvis går lättare för de estetiska ämnena att få ett erkännande inom företagsvärlden när kopplingen mellan exempelvis drama och entreprenörskap tydliggörs. Risken är dock att det enbart ses som ett retoriskt trick där dramapedagogiken solar sig i entreprenörskapets glans. Det gäller således att hålla en balansgång mellan att försvara och framhålla dramapedagogikens ämnesegenskaper samtidigt som vi dramapedagoger måste påvisa att det går utmärkt att koppla ihop vårt ämne med det entreprenöriella lärandet. 7.2 Fortsatta studier
Det som försvårar en överblick över entreprenörskap i skolan är att entreprenörskap ses som både utbildning om entreprenörskap, träning i entreprenörskap samt träning för entreprenörskap, det vill säga en blandning av alla de tre kategorierna. (Se avsnitt 2.1.3 Entreprenörskap i skolan) Med så pass vida definitioner blir det lätt att allting kan ses som entreprenörskap inom skolan. Min förhoppning om att det genom den nya gymnasiereformen sker en utökad forskning där det formuleras tydligare definitioner av entreprenörskap i skolan, är även något som Skolverket (2010) har som önskemål.
Om det entreprenöriella lärandet ska förverkligas, inte bara på dramalektionerna utan i samtliga ämnen, måste forskningen kring hur de inblandade aktörerna i GY11 ser på saken komma till stånd. Vad vill eleverna med det entreprenöriella lärandet? Vad vill lärarna med det entreprenöriella lärandet? Vad vill företagen med det entreprenöriella lärandet?
Liksom Skolverket (2010), efterlyser jag först och främst forskning kring elevernas upplevelser och önskemål. Enligt entreprenörskapsforskare som exempelvis Johannisson och Madsén (1997) kommer även införandet av entreprenörskap i skolan att utveckla viktiga färdigheter. Jag ser dock detta antagande som problematiskt; dels för att det än så länge inte finns någon väl underbyggd forskning (se Skolverket 2010) men också för att min erfarenhet är att skolarbete inte ses som lika roligt som det som eleverna frivilligt valt att göra på fritiden då de inte bedöms och betygssätts. Det behövs även forskning kring lärarnas tankar kring införandet av entreprenörskap. Precis som Chaib (1999) ansåg att det finns en motsättning mellan traditionell skolkunskap och dramaämnet tror jag att det finns en inbyggd konflikt mellan det entreprenöriella lärandet och skolsystemet. Även om jag kan se entreprenörskapets positiva effekter kan jag också, liksom Skolverket, undra om skolan är redo för det nytänkande som det entreprenöriella lärandet för med sig. Med tanke på hur lång
implementeringstid som lärarna har behövt för omställningen till den moderna skolan som Carlgren & Morton (2002) nämner föreligger det en avsevärd risk att entreprenörskapet i skolan inte blir något mer än en pappersprodukt. Det sista området där jag gärna ser mer forskning är vad företagen och närsamhället vill få ut av ett utökat samarbete med skolorna. Enligt min erfarenhet är det inte många företag som har intresse av att ta emot skolelever på praktik eller inleda samarbete med skolorna då det tar för mycket arbetstid i anspråk.
7.3 Metodkritik
Jag inser nu i efterhand att en annan lämplig metod hade varit att filma dramalektionerna för att på så sätt tydliggöra exakt vad det är som görs på lektionerna och vad av detta som är entreprenöriellt lärande. För en läsare kan en skriftlig redogörelse vara svårare att ta åt sig än att se på en videoupptagning. Å andra sidan hade jag ändå varit tvungen att skriftligen återge videoupptagningen men kanske hade jag genom detta kunnat återge dramalektionerna på ett mer läsarvänligt sätt.
I min undersökning har det framkommit att lärarna redan innan reformens genomförande har börjat fundera hur de ska ändra sin undervisning. Mitt val av teoretisk utgångspunkt har medfört att andra perspektiv inte kommit fram. En annan tänkbar teoretisk ingång hade varit att undersöka hur en ny reform implementeras i skolan av dramalärare och utgå från fältet av implementeringsteorier.
En annan svaghet med min studie är att det enbart är dramapedagogernas perspektiv som kommer fram. Att intervjua lärare inom ekonomi- och handelsämnena hade kunnat ge ytterligare en bild som kunde ha jämförts med de svar som dramapedagogerna angav.