Drama och entreprenörskap. Det entreprenöriella lärandet i dramaundervisningen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, Språk, Medier

Examensarbete

Drama och entreprenörskap

Det entreprenöriella lärandet i dramaundervisningen

Drama and entrepreneurship

Entrepreneurial learning in drama classes

Charlotte Birgersson

Pedagogiskt drama VI

Forskningsmetodik och utvecklingsarbete, 90 hp 2010-09-02

Examinator: Feiwel Kupferberg Handledare: Balli Lelinge

ABSTRACT

Forskningsmetodik och utvecklingsarbete, 90 hp

Birgersson, Charlotte (2010). Drama och entreprenörskap Det entreprenöriella lärandet i dramaundervisningen. (Drama and entrepreneurship Entrepreneurial learning in drama classes).

Denna studie har som övergripande syfte att utifrån hur tre lärare beskriver sin dramaundervisning undersöka om det bedrivs entreprenörskap på dramalektionerna i skolan. För att få svar på mina frågor använde jag mig av kvalitativa intervjuer och intervjuade tre verksamma dramalärare inom gymnasieskolan. Mitt resultat visar att det utifrån lärarnas utsagor inte bedrivs någon entreprenörskapsundervisning i traditionell mening på dramalektionerna. Men begreppet entreprenörskap i skolan har flera definitioner. Utifrån definitionerna i GY11 om hur entreprenörskap i skolan ska tolkas bedrivs det därför entreprenörskapsundervisning på dramalektionerna i form av entreprenöriellt lärande. Trots att lärarna har skilda förutsättningar och kunskaper om GY11 arbetar de alla, om än i varierande grad, med det entreprenöriella lärandet. Även utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv bedrivs det entreprenörskap på dramalektionerna. Samtliga lärare betonar den kollektiva processen och handlingen där deltagarna i social interaktion skapar något tillsammans, vilket är utmärkande för en socialkonstruktivistisk definition av entreprenörskap.

FÖRORD

Jag vill rikta ett stort tack till alla de personer som har gjort det möjligt för mig att genomföra denna uppsats.

Först och främst vill jag tacka de lärare som ställde upp på intervjuer – utan er hade det aldrig blivit en uppsats. Det var många kloka tankar som framfördes, och även om inte alla fick utrymme i uppsatsen, bär jag med mig deras visa ord.

Jag vill även tacka min handledare Balli Lelinge som under hela processen har gett tydliga, ärliga och uppmuntrande kommentarer.

Till sist vill jag tacka kollegor och familj som i tid och otid fått stå ut med en frånvarande, uppsatsskrivande Charlotte, men som trots detta ändå varit oerhört förstående och stödjande.

Malmö i augusti 2010

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING 8

1.1 Bakgrund 9

1.1.1 Ett samhälle och en skola i förändring 9

1.1.2 Gymnasiereformen Gy11 9

1.2 Syfte och frågeställning 11

1.3 Avgränsningar 11 2. LITTERATURGENOMGÅNG 12 2.1 Centrala begrepp 12 2.1.1 Dramaundervisning 12 2.1.2 Effekter av dramaundervisning 12 2.1.3 Entreprenörskap i skolan 14

2.1.4 Effekter av entreprenörskap i skolan 16 2.1.5 Entreprenörskap och socialkonstruktivism 16

2.2 Tidigare forskning 16

3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER 21

3.1 Entreprenörforskningens utveckling 21

3.2 Socialkonstruktivsm och entreprenörskap 23

4. METOD 25

4.1 Kvalitativ metod 25

4.2 Intervju 25

4.2.1 Intervju med bandspelare 26

4.2.2 Att ställa bra frågor 26

4.3 Urvalskriterier 27

4.4 Undersökningsgrupp 27

4.5 Genomförande 28

4.6 Databearbetning 28

4.7 Reliabilitet och validitet 29

4.8 Etiska överväganden 29

5. REDOVISNING AV RESULTAT 31

5.1 Kristina 31

5.1.1 Samarbete och verklighetsförankring 31 5.1.2 Vad som krävs av eleverna och lärarna 32

5.1.3 Vad eleverna tränas i 33

5.2 Per 33

5.2.1 Samarbete och verklighetsförankring 33 5.2.2 Vad som krävs av eleverna och lärarna 34

5.2.3 Vad eleverna tränas i 35

5.3 Daniel 36

5.3.1 Samarbete och verklighetsförankring 36 5.3.2 Vad som krävs av eleverna och lärarna 36

5.3.3 Vad eleverna tränas i 36

6. ANALYS AV RESULTAT 38

6.1 Utbildning om entreprenörskap 38

6.2 Träning i entreprenörskap 48

7. SLUTDISKUSSION 41

7.1 Mina slutsatser 41

7.2 Fortsatta studier 44

7.3 Metodkritik 45

1. INLEDNING

När jag som lärare ligger vaken om nätterna är det framförallt en fråga som jag grubblar över: Hur vet jag vilka kunskaper mina elever behöver i framtiden? Jag menar att detta måste vara en lärares svåraste men också viktigaste uppgift: att undervisa och ge eleverna de verktyg som behövs inför morgondagens samhälle – utan att jag som lärare vet hur framtiden kommer att se ut.

Hargreaves (1998) anser att skolan ofta misslyckas med att anpassa sig till de förändringar som sker i det omgivande samhället. Skolan bygger fortfarande på modernistiska principer och med dess byråkratiska organisation med traditionella ämnessektioner, hierarkier och fackindelade inlärningsstrukturer, försvåras lärarnas möjligheter till anpassning och större flexibilitet (Hargreaves 1998:275-276).

Carlgren och Morton (2002) menar att det moderna samhället medfört en relativisering av kunskapen vilket ännu inte fått sin motsvarighet i skolans kunskapsarbete. Många lärare strävar efter att eleverna ska ange rätt svar när de i själva verket behöver kunna argumentera, analysera, dra slutsatser, reflektera (Carlgren & Marton 2002:79). Risken blir att det blir en läpparnas bekännelse; skolan säger sig följa läroplaner och kursplaner men i realiteten fortsätter undervisningen som förr. Skolan är en del av samhället men kan samtidigt ha en viss autonomi vilket innebär att skolan kan skilja sig från samhället genom att antingen ligga före eller efter i utvecklingsprocessen (Carlgren & Marton 2002:79).

Med gymnasiereformen GY11 (som införs höstterminen 2011) hoppas politikerna kunna modernisera skolan till att på ett bättre sätt förberedda eleverna inför framtiden. Jag har arbetat som (behörig) lärare i fem år och har upplevt den föregående gymnasiereformen GY07, som aldrig genomfördes då en ny regering tillträdde och rev upp reformen. Liksom många andra kollegor som också var med då, har jag svårt att riktigt våga lita på att denna skolreform verkligen blir av. Men som yrkesverksam i en politiskt styrd verksamhet följer jag plikttroget de nya direktiv som kommer. Oavsett om jag håller med eller ej, anser jag att det är en del av den demokratiska processen att acceptera och förverkliga politikernas – och i förlängningen väljarnas – beslut. Mitt förhållande till begreppet entreprenörskap är tudelat. Beroende på vem avsändaren är kan begreppet tolkas olika och därmed också upplevas som antingen positivt eller negativt. I skolsammanhang är jag skeptisk mot avsändarens, i detta fall

regeringens, intentioner med begreppet men positiv till myndighetens intentioner, det vill säga Skolverket, som har en vidare tolkning av begreppet (vilket kommer att visas i kapitel 2.1.3 Entreprenörskap i skolan).

Blir gymnasiereformen verklighet kommer det att finns tydliga direktiv om vad eleverna ska kunna i framtiden och vad det är vi lärare ska ge för verktyg till eleverna inför framtiden. Jag tror att det finns andra lärare som liksom jag ständigt funderar på hur de ska anpassa sin undervisning för framtiden. Det som jag anser vara särskilt intressant är om lärarna inom dramaämnet - redan innan reformen genomförts – har anpassat sin undervisning till morgondagens krav genom att målmedvetet införa entreprenörskap i sin undervisning? Detta är en viktig ingång i följande uppsats.

1.1. Bakgrund

Syftet med detta avsnitt är att sätta in min studie i ett större sammanhang. Skolan är en spegling av samhället och därför ges här en bakgrund av samhällsutvecklingen och den kommande gymnasiereformen.

1.1.1 Ett samhälle och en skola i förändring

En orsak till det ökade intresset för entreprenörskap är de förändringar som samhället genomgått under slutet av 1900-talet. De allt snabbare förändringarna i kombination med en ökad komplexitet och större osäkerhet i samhället utgör ofta grunden för entreprenörskap och därmed har också intresset ökat bland exempelvis politiker och beslutsfattare (Landström 2005:98). Frågan om entreprenörskap är således mer aktuell än någonsin trots att det inte är en ny fråga. Entreprenörskap är inte enbart intressant för de nordiska länderna utan även för många europeiska länder. Det produceras ett stort antal överstatliga och nationella strategier för skolan (Skolverket 2010:57).

Entreprenörskapssatsningar motiveras olika utifrån lokala förhållanden och specifika problem, därför går det inte att oreflekterat kopiera modeller från andra länder. På nationell nivå kopplas vanligen entreprenörskap till ökat företagande, tillväxt och minskad arbetslöshet. På den regionala nivån ses entreprenörskap som en lösning på bygdens utarmning och ungdomar som lämnar regionen. När det gäller skolnivå talas det om entreprenöriell undervisning för att motivera elever som inte trivs i skolan och på så vis minska avhoppen, men också som ett sätt att förbereda dagens elever för en annorlunda framtid med andra krav (Skolverket 2010:57).

1.1.2 Gymnasiereformen GY11

Regeringen har beslutat att genomföra en gymnasiereform, kallad GY11, vilken betonar entreprenörskap. Reformen förväntas träda i kraft höstterminen 2011. Entreprenörskap ska dels vara en uppgift för hela gymnasieskolan, dels vara en möjlighet för elever att fördjupa sig i entreprenörskap och företagande inom samtliga program. En del program kommer att få obligatoriska kurser i entreprenörskap och i flera av examensmålen skrivs det in att programmet ska ge eleverna möjlighet att utveckla entreprenöriella förmågor. Entreprenörskap tillkommer dessutom som ett nytt ämne inom gymnasieskolan med kurser i entreprenörskap och företagande som blir valbart för alla elever (Skolverket 2010:18).

Gymnasiereformen medför också större skillnader mellan yrkesprogram och högskoleförberedande program samt att vissa ämnen upphör att gälla som kärnämne och blir en valbar kurs. Ett kärnämne innebär att samtliga elever läser denna kurs medan en valbar kurs är något som eleverna själva kan välja att läsa. Historia kommer att bli ett kärnämne medan estetisk verksamhet kommer att bli en valbar kurs (www.skolverket.se 08-08-2010). Detta har väckt protester från flera håll. Ett exempel är en artikel i Pedagogiska magasinet där Martin Lange (2010) påpekar att detta kan leda till att kursen endast kommer att väljas av ett fåtal specialintresserade elever. Då estetisk verksamhet inte längre kommer att medföra några meritpoäng minskar dess attraktion ytterligare. Att de estetiska ämnena får en sämre position i den nya gymnasieskolan tror Lange har att göra med att Björklund och andra politiker har ”en hierarkisk kunskapssyn som bottnar i den olyckliga diskussionen om kultur, estetik och skola som är uppbyggd kring motsättningar mellan lek och allvar”.

1.2 Syfte och frågeställning

Uppsatsens huvudsyfte är att undersöka hur tre lärare beskriver sin dramaundervisning i förhållande till entreprenörskap i skolan och huruvida det bedrivs entreprenörskap på dramalektionerna.

Mina frågeställningar lyder som följande:

• Bedrivs det entreprenörskap på dramalektionerna i gymnasiet redan innan GY11? • Om det bedrivs entreprenörskap på lektionerna, hur kommer det till uttryck?

• Vad kan jag som blivande dramapedagog ha för någon nytta av att kunna anlägga ett entreprenörsperspektiv på min egen undervisning?

1.3 Avgränsningar

Jag kommer att avgränsa mig till att undersöka hur tre gymnasielärare, verksamma inom gymnasieskolan i Skåne, bedriver sin undervisning inom dramaämnet i kurserna som ges på Estetiska programmet inriktning teater/musikal och/eller kursen estetisk verksamhet.

Då detta är en kvalitativ studie gör jag inte heller några anspråk på att kunna uppnå några generella resultat. Jag kommer inte heller anlägga ett klass, genus eller etnicitetsperspektiv. Det finns givetvis många övriga teoretiska perspektiv som kunnat nyttjas men jag har valt att enbart fokusera på ett socialkonstruktivistiskt perspektiv då denna teoretiska ingång ger ett bredare perspektiv på entreprenörskap i skolan än vad som traditionellt sett har gjorts tidigare.

2. LITTERATURGENOMGÅNG

Under denna rubrik presenteras litteratur och forskning som har anknytning till denna studie. 2.1 Centrala begrepp

För att undvika tolkningsmisstag, kommer jag att diskutera och definiera de begrepp som är centrala i denna studie:

• Dramaundervisning

• Entreprenörskap i skolan/entreprenöriellt lärande

2.1.1 Dramaundervisning

En definition av dramapedagogik återfinns hos Erbeth & Rasmusson (1996) som i

Pedagogisk drama beskriver vad dramapedagogik innebär:

Dramapedagogiken sätter eleverna och deras aktiviteter i centrum. Den aktiva handlingen, det konkreta ställningstagandet, som är ett uttryck för hela personligheten, är kärnan i pedagogiskt drama (Erbeth & Rasmusson 1996:7).

Ett annat sätt att definiera drama har Mia Marie F. Sternudd (2000) som anser att dramapedagogik kan delas in i fyra olika perspektiv; det konstpedagogiska, det

personlighetsutvecklande, det kritiskt frigörande samt det holistiska lärandet. Det

konstpedagogiska perspektivet består av två mål. Det första målet innebär att deltagarna med agering och interagering med andra utvecklar sin personlighet och kreativa förmåga. Det andra målet består av att deltagarna tillsammans skapar en föreställning. I det

personlighetsutvecklande perspektivet är innehållet ofta ett undersökande av vardagliga situationer där deltagarna får möjlighet att undersöka, analysera och ta del av kunskaper som rör den mänskliga kommunikationen. Inom det kritiskt frigörande perspektivet synliggörs maktrelationer i konkreta verklighetstrogna situationer och deltagarna får i ord och handling undersöka dessa. Inom det holistiskt lärande perspektivet får deltagarna skapa sig kunskap när de på subjektiv känslomässig nivå tar del av en problematik, deltagarna ges redskap för att sedan kunna bearbeta problematiken på en kognitiv nivå.

2.1.2 Effekter av dramaundervisning

Ur en pedagogisk utgångspunkt har Christina Chaib (1999) i sin avhandling Ungdomsteater

resultat visar att ungdomarna får större självförtroendet, att frihetskänslan växer, identiteten stärks, den kommunikativa kompetensen förbättras och empati utvecklas (Chaib 1999:195-196). Att medverka i en amatörteatergrupp gör att ungdomarna utvecklar vad Chaib kallar demokratisk personlighet, vilket bland annat innebär att de får ökat samhällsengagemang, tar ansvar och respekterar andras åsikter (Chaib 1999:242). Chaib slår vidare fast att det finns en motsättning mellan den traditionella skolkunskapen och förnimmelsekunskapen som drama innebär och som bygger på individuella och kollektiva upplevelser. Att estetiska ämnen så som drama inte får större utrymme inom skolväsendet, trots dess positiva effekter, kan bland annat bero på att det är svårt att mäta förändringar i mänskligt beteende. Det kan även bero på svårigheter med demokratiska processer samt att föräldrarna förväntar sig en mer traditionell undervisning (Chaib 1999:247-248).

Sternudd (2000) beskriver hur Lepp (1998) i sin forskning funnit att användandet av dramapedagogik utvecklar deltagarnas förmåga att reflektera över sin blivande yrkessituation, som inbegriper både personlig utveckling och ett mera medvetet handlande i yrkessituationer. Det arbete som Lepp analyserar i sin avhandling är dramapedagogik i vuxenutbildning där arbetet fokuserar dels på deltagarnas personliga utveckling och dels på yrkeskompetensen. När det gäller den personliga utvecklingen anser de studerande vid sjuksköterske- och vårdlärarutbildningen att det finns ett samband mellan deltagande i dramalektioner, den egna personliga utvecklingen och den egna förberedelsen inför det framtida yrket. Enligt deltagarna fanns det ett samband mellan deltagande i dramalektioner och ökad samarbetsförmåga, empati, kommunikationsförmåga samt bättre självkänsla och självkännedom (Sternudd 2000:177-178).

På uppdrag av Unesco har Anne Bamford (2006) i sin forskningsrapport The Wow factor –

Global research compendium on the impact of the arts in education, granskat 40 länders arbete med estetiska ämnen, framförallt konst men även t.ex. musik och drama. Vad som räknas in som konstundervisning skiftar nämligen mellan de olika länderna. (Bamford 2006:11) De länder som satsar mest på kultur i skolan är också de länder som har bäst skolresultat i internationella studier (Bamford 2006:104). De estetiska ämnena är så kallade Wow factors, faktorer som förbättrar kvaliteten inom utbildningen. För att få en god kvalitet krävs det också att alla elever får delta oavsett om de är bra eller inte inom ämnet, att skolorna samarbetar med aktörer i samhället, att eleverna måste utmana sig själva samt reflektera över hur de kan bli bättre (Bamford 2006:145-147).

2.1.3 Entreprenörskap i skolan

Skolverket visar på en svårighet som kan uppstå med ett nytt forskningsfält, i detta fall skolan och entreprenörskap, som ska implementeras i praktiken.

Inom pedagogisk forskning studeras ofta relationen mellan entreprenörskap och skolutveckling, undervisning och lärande samt lärares uppfattningar om entreprenörskap. När begrepp utvidgas definitionsmässigt till att omfatta nya områden kan det under en övergångsperiod uppstå frågetecken kring vad detta kommer att innebära inom andra verksamhetsområden. Detta gäller även entreprenörskap (Skolverket 2010:8).

Holmgren (2009) menar att det är upp till varje enskild skola att tolka begreppet entreprenörskap. För varje skola är det en ständigt pågående förhandling om vad entreprenörskap i skolan ska vara och hur det ska komma till uttryck (Holmgren 2009:14). Med detta i åtanke ska jag definiera de olika entreprenörskapsbegreppen som används inom skolan.

Det finns tre kategorier inom utbildningen av entreprenörskap:

• Utbildning om entreprenörskap – många universitetsutbildningar hör till denna kategori. Kunskap är det viktigaste, inte att deltagarna själva ska bli entreprenörer. • Träning i entreprenörskap – övning i att konkretisera en idé. Ung företagsamhet på

gymnasiet är ett exempel.

• Träning för entreprenörskap – är en förberedande träning för att utveckla förmågor och förhållningssätt, hädanefter kallat entreprenöriellt lärande. Deltagarna får t.ex. öva sig i kreativitet och aktivt ansvarstagande för sig själv (Peterson & Westlund 2007:25). Skolverket anser att entreprenörskap i skolan kan vara såväl ett pedagogiskt förhållningssätt, dvs. träning för entreprenörskap, som kunskap om egenföretagande, dvs. utbildning och träning i entreprenörskap (www.skolverket.se 10-07-2010). Det begrepp som Skolverket allt mer använder för att beskriva entreprenörskapets införande i skolan genom GY11 är entreprenöriellt lärande. I den nya gymnasieskolan ska skolan arbeta med att ge eleverna ett entreprenöriellt förhållningssätt, vilket definieras som följande enligt Skolverket:

...ett förhållningssätt till lärande och inte ett ämne, det ska in lite överallt i undervisningen... Det handlar alltså om ett lärande där eleven tillåts ta risker, får vara kreativ, nyskapande och handlingskraftig, får samarbeta och använda sig av nätverk och att kunna se möjligheter istället för problem(www.skolverket.se 01-08-2010).

Genom det entreprenöriella lärandet ska utbildningsväsendet hitta nya vägar för att kunna fånga upp omotiverade elever. Ungdomarna ska se sitt eget värde och sin roll i samhället, för att de ska inse hur viktigt det är att alla bidrar för att trygga välfärdssamhället (www.skolverket.se 02-08-2010).

I handboken till det entreprenöriella lärandet, Så tänds eldsjälar, (Peterson & Westlund 2007) återfinns mer snäva definitioner – även om det fortfarande ryms väldigt mycket inom dess ramar. Författarna är av åsikten att det går att identifiera tre huvudgrupper, Personligt ledarskap och självkunskap, Ta-sig-församhet och Förändringskompetens som stimuleras av entreprenöriellt lärande. Det innebär att eleverna, genom entreprenöriellt lärande, utvecklar förmågor så som självkänsla, självförtroende, ansvarstagande, känslohantering, reflektion, kommunikationskompetens, nätverkskompetens, idéutvecklingskompetens och handlingskraft (Peterson & Westlund 2007:30). Peterson och Westlund sammanfattar det hela som att entreprenöriellt lärande är alla de handlingar, processer, aktiviteter, signaler etc. som stimulerar elevernas entreprenöriella kompetenser (Peterson & Westlund, 2007:12). Vidare menar de att entreprenöriellt lärande är den pedagogiska form som är träning för entreprenörskap, dvs. att stimulera attityder, förmågor och förhållningssätt som ökar entreprenörsandan. I det entreprenöriella lärandet integreras pedagogik, arbetspsykologi och entreprenörskap och bildar konkreta arbetsformer i skolan. På så vis får eleverna stöd att frigöra sin potential och upplever ökad motivation och framtidstro (Peterson & Westlund, 2007:25).

Skolverket menar dock att entreprenörskap i skolan har en gemensam kärna som kan sammanfattas enligt följande:

Undervisningsformer och lärprocesser

• Samarbete, skola – närsamhälle/arbetsliv, lärare – elev, elev – elev

• Tvärvetenskapliga, ämnesövergripande, problemlösande och autentiska undervisningsformer • Proaktiva producerande lärandeformer

• Kreativa, innovativa och nytänkande lärprocesser Lärarens och elevens roller

• Lärare som vägledare, coach och möjliggörare

• Lärare som företrädare för både ämneskunskaper och generella kompetenser • Elever som aktiva, sökande, ansvarstagande och initiativrika

Förmågor

• Utveckla elevens specifika och generella kompetenser, det ena stödjer det andra. Förhållningssätt

• Aktivt medborgarskap, aktivt skapande av värden – sociala, kulturella eller ekonomiska (Skolverket 2010:62-63).

2.1.4 Effekter av entreprenörskap i skolan

Tyvärr finns i nuläget inga så pass omfattande studier att de med säkerhet kan redovisa effekterna av entreprenörskapssatsningar i skolan (Skolverket 2010:40-44). Eftersom inte heller GY11 genomförts än dröjer det innan eventuella effekter av entreprenörskapssatsningarna i gymnasieskolan kan påvisas.

2.1.5. Entreprenörskap och socialkonstruktivism

På samma sätt som det finns svårigheter för det nya forskningsfältet skolan och entreprenörskap (Se kapitlet Entreprenörskap i skolan) finns det en konflikt inom sociologiska forskningen kring definitionen av entreprenörskap. Kritiken rör bland annat fokuseringen på individer snarare än kollektiv (se t.ex. Lindgren & Packendorff 2007:13-15) samt att entreprenöriella handlingar som utförs inom befintliga organisationer inte inkluderas i forskningen (se t.ex. Lindgren & Packendorff, 2007:18). Utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv kan således musik- och teatersällskap ses som entreprenöriella eftersom entreprenörskap handlar mer om kollektiva processer än en enskild individs arbete och inte alltid behöver resultera i bildandet av ett företag. (se t.ex. Lindgren & Packendorff, 2007:18) En entreprenöriell handling definieras utifrån ett socialkonstruktivistisk perspektiv som att

”ett flertal aktörer under en begränsad tid organiserar sig kring en gemensam idé som de försöker introducera i en viss social kontext. Entreprenöriella processer har således stora likheter med projektarbete…” (Holmqvist 2009:215)

I kapitel 3 Teoretiska utgångspunkter kommer jag utförligare att behandla definitionen av entreprenörskap utifrån ett socialkonstruktivistiskt perspektiv.

2.2. Tidigare forskning

Som tidigare nämnts, är forskningen inom entreprenörskap i skolan ett nytt område. Skolverket presenterar i sin rapport Skapa och våga. Om entreprenörskap i skolan (2010) en sammanfattande kunskapsöversikt för att kunna ge en bild av området entreprenörskap i

skolan, vilket inkluderar förskola, grundskola och gymnasieskola. Skolverkets kunskapsöversikt bygger på vetenskaplig grund och beprövad samt dokumenterad erfarenhet. Här återfinns en blandning av resultat från avhandlingar och artiklar publicerade i vetenskapliga tidskrifter och konferensmaterial, rapporter och dokumentation av utvecklingsprojekt som bedrivits på en skola eller utvecklingsarbeten som genomförts tillsammans med en organisation. Skolverket lyfter fram Johannissons och Madséns (1997) utredning I entreprenörskapets tecken – en studie av skolning i förnyelse, som startskottet för diskussionen kring entreprenörskap i skolan. Utredningen var nytänkande i sitt slag i det att den sammanlänkade pedagogisk forskning och entreprenörskapsforskning, skola och samhälle och betraktar entreprenörskap som en form av lärande (Skolverket 2010:15). Av denna anledning anser jag att det är betydelsefullt att presentera deras resultat lite närmare.

Johannison och Madsén (1997) kommer fram till att målen för gymnasieskolans nationella läroplaner omfattar entreprenörskap i och med att de mål som redan finns inskrivna stämmer överens med en entreprenöriell skolning. Om skolorna inför entreprenörskap kommer skolan också kunna realisera de nationella styrdokumentens mål. Med andra ord hänger tolkningen av hur entreprenörskap ska stimuleras i skolan nära ihop med skolans nationella styrdokument (Johannisson & Madsén 1997:80, 115-118).

Enligt Johannissons och Madséns forskning framkommer det att skolan, trots en retorik som förmedlar bilden av en skola som gränsöverskridande, i praktiken fortfarande har en segmenterad hierarkisk struktur. Arbetslivet har redan upptäckt att detta synsätt medför hinder för lärande och utveckling. Forskarna menar därför att det är dags även för skolan att se ämnesindelning och schemamoduler som genuina barriärer för förnyelseinriktat lärande (Johannisson & Madsén 1997:243).

I utredningen presenteras en modell över skolans tänkbara utveckling (visas på nästföljande sida). Johannisson och Madsén menar att dialogen mellan skola och närsamhälle kan antingen utvecklas till en god cirkel eller en ond cirkel. Modellerna ska ses som idealmodeller eller tänkbara scenarier, det författarna framförallt vill betona är hur allting hänger ihop och hur minsta förändring i en länk kan påverka hela kedjan. Utgångspunkten för modellerna är bejakandet av barns företagsamhet då det är grunden för utredningens och dels för att utbildningen måste påbörjas i tidig ålder om den ska bli framgångsrik (Johannisson & Madsén 1997: 249-250).

Negativ utvecklingsmodell (Johannisson & Madsén 1997:254).

Med Johannisson & Madséns modell blir bilden tydlig av vad det är som behövs ändras i skolan för att entreprenörskap ska få utrymme. Redan i tidig ålder måste föräldrar såväl som utbildningsväsendet uppmuntra barnens inneboende skaparkraft. Lärarna ska agera som coacher. Skolan måste få fatta egna beslut utan för mycket central styrning. Genom att öppna upp skolan och utveckla kontakten med närsamhället, vilket inkluderar såväl andra skolor som företagen, får eleverna testa att omsätta skolans kunskap i praktiken. Detta är, som författarna också påpekar, en förenklad idealmodell som tydligt visar hur definitionen av entreprenörskap i skolan såg ut under den tidiga debatten där begreppet fortfarande var starkt knutet till det ekonomiska fältet (Johannisson & Madsén 1997: 249-255).

I artikeln Entrepreneurship in Schools: a Subject Didactic Issue? problematiserar Eva Leffler (Skolverket 2010) entreprenörskap ur ett ämnesdidaktiskt perspektiv. Hon använder begreppet företagsamhet/företagsamt istället för entreprenöriellt lärande. Enligt hennes studie har lärare i olika ämnen olika åsikter om vilket ämne som passar bäst för att bedriva företagsamt. Ämnena SO och NO ansågs vara lätta att arbeta företagsamt i. De tre ämnena slöjd, bild och idrott betraktas i sig själv som företagsamma, för där får eleverna vara aktiva och utöva sin kreativitet. Matematiklärarna hade emellertid svårigheter med att göra sin undervisning mer företagsam och upplevde att det var lättare att nyttja lärobokens uppgifter än att visa matematik som en del i en helhet. Den ämnesövergripande undervisningen betraktas inte som naturlig utan mer som en konstruktion där olika ämnen tas in bara för att alla ska vara med. Förhållandet mellan att nå målen och att sträva mot företagsamt lärande anses inte heller stå i samklang. Lärarna fick inte ihop att både tänka på att nå målen och att utveckla undervisningen företagsamt. Kontakten med närsamhället blev aldrig en integrerad del av undervisningen och elevernas lärande utan mer något som skulle göras (Skolverket 2010:79). Lefflers (2010) artikel är intressant eftersom den är relativ ny men ändå presenterar liknande problem som Johannisson och Madsén tog upp mer än tio år tidigare. Visserligen är studien genomförd på grundskolan men jag är av uppfattningen att Leffler skulle uppnå liknande resultat om hon genomförde den på gymnasiet.

Det som skolan misslyckas med enligt Johannisson och Madsén (1997) samt Leffler (2010) är just det som Skolverket lyfter fram som det mest väsentliga; skolans kontakter med det omgivande samhället, i synnerhet arbetslivet och näringslivet, samt att lärarna vidareutbildas inom entreprenörskap. I de befintliga entreprenörskapsprojekten i skolan finns det en betydande variation av metoder, från problembaserat lärande till projektarbete eller fallstudier

men enligt forskningen spelar det inte så stor roll hur man gör, snarare att man gör (Skolverket 2010:55-56). Skolverket slår vidare fast att den svenska forskningen visar att det finns en kontrast mellan skolsystemets disciplinerande människa och det som ska uppnås genom den entreprenöriella undervisningen. Ett varningens finger lyfts också; med tanke på att entreprenörskapets kraft inte är särskilt lättstyrd kan den lika gärna skapa oordning som nyordning i skolan (Skolverket 2010:43-44).

Svagheten med Skolverkets rapport och även hela forskningsfältet, vilket Skolverket också nämner, är att inga studier varit så pass omfattande att de med säkerhet kan redovisa effekterna av entreprenörskapssatsningar i skolan. Det är därmed ingen som vet om eleverna blir mer entreprenöriella. Dessutom behövs det fler studier som fokuserar på elevers erfarenheter av entreprenörskap i skolan (Skolverket 2010:60).

Trots bristen på forskningen, eller kanske just därför, finns det kritiker som hävdar att utvecklingen inom skolan med entreprenörskap i fokus, försämrar elevernas bildningsnivå. Ylva Hasselberg (2009) är ett exempel; i essäsamlingen Vem vill leva i kunskapssamhället? ifrågasätter hon den dominerande föreställningen om att det viktigaste för människan/eleven/studenten är att besitta social kompetens, förmågan att skapa nätverk och ägna sig åt entreprenörskap. Hasselberg menar att beroendet av sociala kontakter blir en tillbakagång till det feodala samhället. Hela universitetsvärlden riskerar att avprofessionaliseras när forskarna inte själva har rätt till det professionella omdömet att fria från övriga särintressen, bestämma vad som är relevant kunskap. Som forskare/lärare ska du enbart fokusera dig på ditt ämne och att förmedla dessa kunskaper, inte ta hand om studenters/elevers hälsa eller att till varje pris försöka få alla att klara av utbildningen eftersom alla inte är lämpade för högre studier (Hasselberg 2009:121-127).

Att jag presenterar Hasselbergs essäsamling i min studie kan på flera sätt kritiseras. Den första invändningen mot Hasselberg är att det är en essäsamling, vilket innebär att det är hennes egna åsikter och intryck som återges och ingen forskningsbaserad kunskap. Å andra sidan är Hasselberg själv forskare och utgår från sin egen avhandling om vikten av det sociala nätverket under 1800-talet, när hon kritiserar dagens system. En annan invändning är att hon helt bortser från de kunskaper som förvärvas genom icke-akademiska studier/aktiviteter. Det som ändå gör att jag vill presentera hennes tankar är att det enligt mig är en spridd uppfattning inom lärarkåren.

3. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER

Här presenteras de teoretiska resonemang vilka utgör grunden för denna studies analys. Inledningsvis ges en kort översikt av entreprenörsforskningens utveckling och därefter presenteras mitt analytiska ramverk socialkonstruktivism och entreprenörskap.

3.1. Entreprenörforskningens utveckling

För att förstå den relativt nya företeelsen entreprenörskap i skolan är kännedom om entreprenörskapets forskningshistoria relevant då det finns en nära koppling.

Själva begreppet entreprenörskap har varit känt sedan medeltiden men det introducerades först under 1700-talet i den ekonomiska forskningen genom Richard Cantillion och Jean Baptiste Say (Landström 2005:23). Tack vare Joseph A. Schumpeter återuppväcktes intresset för entreprenörskapsforskningen inom ekonomifältet under första hälften av 1900-talet (Landström 2005:37). Efter andra världskriget blev det mer intressant att hitta individer med entreprenöriella förmågor och då började breddningen av entreprenörskapsforskningen (Landström 2005:135). Under 1960- och 70-talet började beteendevetenskapliga forskare, särskilt inom psykologin, att intressera sig för entreprenörskapsforskningen (Landström 2005:55). Att använda metoder från psykologin och överföra dessa till entreprenörskapsforskningen fungerade dock inte helt optimalt. Lösningen blev att utveckla en mer processorienterad syn på entreprenörskap under 1990-talet (Landström 2005: 62-63). Efter hand kom flera forskare verksamma inom olika discipliner att intressera sig för entreprenörskap, men det existerade ingen enhetlig entreprenörskapsforskning utan det var forskarens individuella intresse som avgjorde om det fanns någon forskning med koppling till entreprenörskap (Landström 2005:73). Som modellen på nästföljande sida demonstrerar, har såväl exempelvis organisationsbeteende-, nätverks- geografi och sociologiforskningen upptäckt entreprenörskap. Under 1990-talet har forskarna allt mer intresserat sig för kontextuella aspekter på entreprenörskap som en process. Forskarna utvidgar också områdena för entreprenörskap, det kan t.ex. existera entreprenörskap inom befintliga företag eller inom den offentliga sektorn (Landström 2005:100-101). Numera är alltså entreprenörskapsforskningen ett multidisciplinärt forskningsområde vilket kan medföra vissa risker, t.ex. att kunskapsutvecklingen går långsammare om forskare enbart fokuserar på studier inom det egna fältet och ignorerar studier inom andra discipliner. En annan risk är att det inte finns några enhetliga definitioner av begreppen vilket försämrar möjligheterna att jämföra resultaten. Entreprenörskap är emellertid ett oerhört komplext fenomen och därmed

blir det också svårt att enas kring gemensamma definitioner och teoretiska referensramar (Landström 2005:91-92).

I översiktsmodellen här nedan beskrivs hur entreprenörskap har behandlats inom olika forskningsdiscipliner och den visar tydligt dess multidisciplinära karaktär:

(Landström 2005:91)

3.2. Socialkonstruktivism och entreprenörskap

Sociologer har, som översiktmodellen på tidigare sida visat, redan gett sig in på entreprenörskapsfältet. Sociologisk forskning avgränsar sig inte till något särskilt fält, utan allt som rör människor och samhället är att betrakta som möjliga sociologiska studier. Bristen på en skarpare avgränsning har gjort att kritikerna menar att ett sådant omfattande forskningsfält också innebär att sociologisk forskning inte berör någonting (Lindgren 2007:28). Att forskningsfältet blir så brett beror emellertid på att sociologi just handlar om att ge perspektiv på människor och samhället – vilket faktiskt innefattar i princip allting (Lindgren 2007:27). Att analysera något ur ett sociologiskt perspektiv innebär att ett samspel mellan empiri och teori måste etableras. Det gäller även att vara självreflexiv och att anlägga ett kritiskt perspektiv (Lindgren 2007:31-34).

Som översiktsmodellen visar har den sociologiska forskningen ofta fokuserat på individen och den ekonomiska aspekten av entreprenörskap. Monica Lindgren uttrycker i Entreprenörskap

på riktigt (2009) det som att:

Entreprenörskapsforskningen behöver därför en utveckling där det gäller att förflytta fokus från personlighetsegenskaper och socio-ekonomiska kontexter i nyförtagandet till ett intresse för entreprenöriella handlingar i vid mening. Det gäller också att förflytta fokus från att studera entreprenöriella handlingar som utförda av enskilda individer till att se dem som kollektiva konstruktioner skapade av aktörer i nätverk. (Holmqvist 2009:225)

I Konstruktion av entreprenörskap har Lindgren och Packendorff (2007) utvecklat sin kritik mot den befintliga sociologiska forskningen av entreprenörskap. De menar att resultatet ofta blivit en ensidig fokusering på entreprenörens stereotypa bild (Lindgren & Packendorff 2007:13-15) Det är även problematiskt att utgå från att det komplexa entreprenörskapet kan mätas, prediceras och stimuleras på ett objektivt och neutralt sätt eftersom människors handlingar och tolkningar varierar beroende på olika situationer och interaktioner. De flesta entreprenöriella handlingar utförs av människor i samverkan och inte av den enskilda individen som trots detta ändå får förkroppsliga entreprenörskapet. Inom forskningen används ofta mätningar av nyregistrerade bolagsbildningar för att undersöka entreprenörskap medan alla de entreprenöriella handlingar som utförs inom t.ex. befintliga organisationer och/eller inte resulterar i bildandet av traditionella företag inte synliggörs i forskningen. En annan

problematisk aspekt är att det i alltför hög utsträckning har studerats så kallat maskulina branscher, vilket innebär att entreprenöriella handlingar som utförs av t.ex. kvinnor och etniska minoritet osynliggörs samt att vissa sektorer som t.ex. kultursektorn exkluderas. (Lindgren & Packendorff, 2007:18)

Utifrån ett socialkonstruktivistisk perspektiv definieras en entreprenöriell handling som att

…ett flertal aktörer under en begränsad tid organiserar sig kring en gemensam idé som de försöker introducera i en viss social kontext. Entreprenöriella processer har således stora likheter med projektarbete… (Holmqvist 2009:215)

Lindgren och Packendorff menar att empiriska basen för entreprenörsforskningen måste utvidgas. De menar vidare att det går att beskriva exempelvis musik- och teatersällskap som entreprenöriella eftersom entreprenörskap handlar mer om kollektiva processer än en enskild individs arbete och att det behöver inte alltid resultera i bildandet av ett företag (Lindgren & Packendorff, 2007:18). Lindgren menar att entreprenörskap kan studeras som kollektiva handlingsprocesser, där gränsöverskridande och frigörelse från omgivande strukturer är centrala inslag. (Holmqvist 2009:215)

Liksom Lindgren och Packendorff utgår jag från grundantagandet att entreprenörskap är något som människor skapar i social interaktion och fokus kommer således att hamna på handling snarare än på individkarakteristiska. Med den socialkonstruktivistiska traditionen som utgångspunkt kommer jag att undersöka, utifrån tre lärares beskrivningar, huruvida det bedrivs entreprenörskap på dramalektionerna redan innan GY11 införts.

4. METOD

Här nedan redovisar jag mina metodiska överväganden under enskilda rubriker. 4.1 Kvalitativ metod

Det hade gått att använda såväl en kvantitativ som kvalitativ metod i min studie. Fördelen med en kvantitativ undersökning är att jag genom att skicka ut enkäter troligtvis hade kunnat få kontakt med fler lärare och därmed också ett större urval. Jag är emellertid ute efter att få fram djupare resonemang än vad en enkätundersökning ger. Utifrån denna studies socialkonstruktivistiska utgångspunkt är dessutom den kvalitativa metoden lämplig då den kvalitativa forskningen ligger väl i linje med de grundläggande antagande som det konstruktivistiska perspektivet bygger på. Hartman anser att det som är utmärkande för kvalitativa studier är att de karakteriseras av att man försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer (Hartman 2004: 272-73).

4.2 Intervju

Eftersom jag är intresserad av att ta reda på hur de lärare som ingår i studien beskriver sitt ämne i förhållande till det entreprenöriella lärandet, är en kvalitativ ansats ett lämpligt metodologiskt tillvägagångssätt. Jag har således valt att utföra kvalitativa intervjuer.

Fördelen med intervjumetoden är dess flexibilitet; möjligheten av avläsa kroppsspråk, tonfall etc. och genom att följa upp med följdfrågor kan det ge tydligare och fördjupade svar. Nackdelarna är att det är en tidskrävande metod som genom sin subjektiva teknik riskerar att ge skevhet i resultat (Bell 2006:158). I mitt fall anser jag att fördelarna överväger nackdelarna då jag har den tid som krävs för att genomföra de tilltänkta intervjuerna samt att jag har tidigare erfarenhet av intervjuer.

Ett alternativ kunde ha varit att intervjua respondenterna gruppvis. Risken med denna intervjuvariant är att de medverkade kan påverka varandras svar (Trost 1997:27) och därför valde jag bort detta sätt till förmån för den enskilda intervjun. En annan mer praktisk aspekt är att det skulle blivit betydligt svårare att hitta en tid för samtliga respondenter, då alla är yrkesverksamma under en intensiv arbetsperiod då teaterproduktionerna ska avslutas.

4.2.1. Intervju med bandspelare

Jag har valt att använda bandspelare under intervjuerna för att kunna säkerställa den exakta ordalydelsen i respondenternas svar. Det finns flera fördelar med att spela in intervjuerna på band. Intervjuaren kan ägna all koncentration på vad som sägs och behöver inte föra anteckningar samtidigt. När det är dags att bearbeta materialet finns det en ordagrann återgivning av intervjun, utan den filtrering som anteckningar och minne innebär (Repstad 1999:71). En nackdel med användandet av diktafon är att respondenten kan känna sig besvärad och hämmad av vetskapen om att bli inspelad. Det är därför av stor vikt att låta respondenten få reda på hur jag tänker använd materialet och vem som har tillång till det (Bell 2006:165). Om t.ex. respondenten inte hade godkänt användandet av diktafon eller om tekniken hade ställt till med problem hade jag varit hänvisad till att föra anteckningar för hand, varpå jag för säkerhets skull hade med mig anteckningsblock och penna. Många forskare menar att en transkribering är nödvändig för att upprätthålla den etiska forskartraditionen med ärlighet och tydlighet (Bell 2006:165-166). I nära anslutning till intervjun kommer jag därför att transkribera intervjun för att få en så korrekt återgivelse som möjligt. Dessa utskrifter utgör denna studies empiriska material. Den transkriberade intervjun skickade jag även till respondenterna för att de skulle kontrollera att det stämde överens med vad de sagt. Vid tveksamheter om namn har jag fått in kompletterande svar i efterhand. 4.2.2. Att ställa bra frågor

En kvalitativ intervju karaktäriseras av att det inte finns ett frågeformulär med färdiga frågor, däremot finns det en lista över frågeområden. Tanken är att respondenterna fritt ska kunna prata om de områdena som tas upp utan att de blir styrda i en viss riktning (Trost 1997: 47-48). Denna typ av intervjuer kan även kallas för den styrda eller fokuserade intervjun (Bell 2006:162). Om problemställningen med det givna projektet kombineras med det teoretiska perspektivet blir det mer eller mindre självklart vad man skall fråga om (Trost 1997:45). Då jag redan innan intervjuerna genomförts visste att det var lärarnas beskrivning av sin dramaundervisning utifrån ett socialkonstruktivistisk perspektiv, blev det naturligt att intervjuerna skulle beröra just områden som vad eleverna lär sig i dramaundervisningen, hur pass förbereda de blir inför yrkeslivet, hur arbetet är organiserat osv.

Det är oerhört viktigt att det inte finns några ledande frågor eller outtalade förutsättningar samt att det bara ställs en fråga i taget (Bell 2006:59). För att testa hur områdena och tänkbara frågor tolkades (eller om de kunde uppfattas som ledande) tog jag hjälp av kollegorna på

jobbet. Jag läste upp områdena och frågorna samt lät kollegorna läsa frågemallen och därefter modifierade jag de områden och frågor som uppfattades som ledande eller svårförstådda. 4.3 Urvalskriterier

Första steget var att ta reda på hur många gymnasieskolor i Skåne som erbjuder estetiska programmet med inriktning teater och/eller musikal. Detta fick jag reda på via de kommunala hemsidorna. Det framkom att det finns sju skolor som erbjuder detta, här ingår både kommunala och privata skolor. Två orter med utbildningarna tvingades jag att välja bort på grund av de långa avstånden som gör det svårt för mig att kombinera mitt yrke med lämplig transport och tid för intervjuer.

För att öka mina chanser om att få medverkande lärare, inledde jag med att ringa runt till de fem skolorna. När jag fick kontakt med ansvarig lärare presenterade jag mig och berättade om min uppsats och sökandet efter respondenter. Efter samtalet skickade jag e-post med utförligare information och mina kontaktuppgifter. När lärarna fått en personlig kontakt med mig samt all tillgänglig information ringde jag upp igen för att höra vem som kunde tänka sig att medverka.

En gymnasieskolas samtliga dramalärare valde att tacka nej på grund av ett för pressat tidsschema. En annan gymnasieskola fick jag aldrig någon telefonkontakt med, det fanns inte ens någon möjlighet att lämna meddelande på telefonsvarare. Därför skickade jag två mail (med en veckas mellanrum) men utan att få någon respons. Min slutsats blev att de berörda lärarna var för stressade och/eller inte önskade medverka i min studie. De tre övriga skolorna som jag kontaktade tackade däremot ja till att medverka.

4.4 Undersökningsgrupp

De tre respondenterna i denna studie är alla lärare i dramaämnen vid tre olika gymnasieskolor i Skåne. Alla undervisar teateresteterna men två lärare hade även estetisk verksamhet, inriktning drama, med elever från övriga program. Huruvida lärarna ska kategoriseras som dramapedagoger eller teaterlärare är inte relevant för min undersökning.

Två är män och en är kvinna, de har alla olika utbildningar och skilda erfarenheter av olika typer av dramaarbete. När det gäller erfarenhet av undervisning i drama har de mellan fem till tjugo års erfarenhet. Respondenterna har således olika utgångspunkter och erfarenheter.

4.5 Genomförande

För att skapa en så avslappnad atmosfär som möjligt småpratade jag med respondenterna innan själva intervjun påbörjades. Även efter intervjun blev det ett avrundande samtal men dessa samtal spelades inte in. Vid en intervju är det väsentligt att det skapas en öppenhjärtig situation så att respondenterna känner sig bekväma. Av denna anledning kan valet av plats spela en betydande roll. Trost anser att det är rimligt att låta intervjupersonerna få bestämma platsen för intervju så länge som miljön är så ostörd som möjligt (Trost 1997:42). Jag lät respondenterna bestämma lokal, med önskemålet från min sida om en lugn och tyst miljö. Samtliga respondenter valde att genomföra intervjun på deras respektive arbetsplats. Trots att det överlag var lugna platser förekom vissa störningsmoment så som att andra lärare kom in, mobiltelefoner ringde samt restaurangpersonal som kastade glas i återvinningstunnor. Jag bedömer dock inte att detta störde intervjuerna så pass mycket att det påverkade respondenternas svar.

4.6. Databearbetning

Svarsfrekvens för min studie är hög; samtliga som tackade ja till att medverka, deltog också i intervjuerna. När väl intervjuerna var genomförda och transkriberade återstod den digra uppgiften att kategorisera materialet. Jag ville kategorisera svaren utifrån vad som kännetecknar det entrepenöriella lärandet för att därefter kunna analysera om det bedrivs entreprenörskap på dramalektionerna. Eftersom definitionerna av entreprenörskap i skolan dels kan variera, dels är väldigt vida ställdes jag inför ett val. Antingen skulle jag komma på en snävare definition eller så fick jag använda mig av en befintlig definition. Inget av dessa val ansåg jag vara lämpliga. Istället valde jag en kombination där jag utgick från Skolverkets (2010) sammanfattning av vad entreprenörskap i skolan har för gemensamma drag (se avsnitt 2.1.3 Vad innebär entreprenörskap i skolan?) och Johannissons och Madséns (1997) modell (se avsnitt 2.2. Tidigare forskning). Två skäl avgjorde; dels blir det en konkretisering av flera begrepp och dels stämmer dessa kategorier in med de övriga definitionerna av entreprenörskap i skolan.

För att kunna ge en helhetsbild av lärarnas beskrivningar av undervisningen fick varje enskild lärares svar en egen rubrik (med lärarens namn) och därefter organiserades deras svar under följande tre rubriker:

Samarbete och verklighetsförankring – här samlas lärarnas tankar kring hur undervisningen bedrivs, om undervisningen bygger på verkligheten, finns det ett samarbete inom skolan och utanför skolan?

Vad som krävs av lärarna och eleverna - här samlas lärarnas tankar kring vad som krävs av lärarna, hur de arbetar och vad som krävs av eleverna.

Vad eleverna tränas i - här samlas lärarnas tankar kring vilka förmågor eleverna tränas i eller utvecklar genom undervisningen.

4.7 Reliabilitet och validitet

Trost (1997) menar att det är svårt att tala om reliabilitet och validitet (dvs. tillförlitlighet och giltighet) vid kvalitativa studier då det härstammar från kvantitativa metoder. Vid kvalitativa intervjuer är syftet inte att ange värden på variabler utan att få fram hur de intervjuade tänker och resonerar (Trost 1997:100). Bell (2006) anser att begreppet bias (skevhet) är mer lämpligt för att diskutera hur pass giltig en kvalitativ intervju är. Då det handlar om kommunikation mellan människor finns alltid risken att intervjuaren kan påverka respondenten genom tonfall, kroppsspråk etc. Är det en ensam intervjuare som genomför samtliga intervjuer kan det vara svårt att se om någon snedvridning sker. Det gäller därför att vara vaksam och kritisk när det gäller att tolka sin data. Att ifrågasätta sin egen praxis minskar risken för bias (Bell 2006:167-168). En pilotundersökning hade möjligtvis kunnat ge bättre möjligheter att utvärdera och ifrågasätta min egen praxis men då det fanns få villiga intervjupersoner ville jag inte riskera att förlora en person på att genomföra en pilotundersökning. Jag har försökt att undvika alla former av bias genom att inta ett kritiskt förhållningssätt och jag tror att jag lyckats i stor utsträckning – det hör ju dock till sakens natur, vilket tidigare nämndes, att det är oerhört svårt att själv bedöma huruvida min uppfattning verkligen stämmer. I efterhand kan jag se att det vid just detta tillfälle hade kunnat vara en fördel att vara två intervjuare för att kunna diskutera om någon risk för bias föreligger.

4.8 Etiska överväganden

Jag har under uppsatsens skrivande följt de gängse svenska etikreglerna från Vetenskapliga rådet (2010) som gäller för forskning, vilket bl.a. innebär följande:

• Information: respondenterna ska känna till undersökningens syfte samt vilka moment som ingår. Deras medverkan är alltid frivillig.

• Konfidentialitet: All information som fås behandlas med största möjliga konfidentialitet och förvaras på ett betryggande sätt så att ingen utomstående får tillgång till materialet.

• Nyttjande: de uppgifter om enskilda personer som framkommer under intervjuerna får endast användas för forskningsändamålet (www.vr.se 15-06-2010).

Samtliga respondenter har fått ett informationsbrev om undersökningens syfte och mål för att kunna veta vad de medverkar i. I brevet återfinns även mina kontaktuppgifter så att de smidigt kan få tag på mig om de har några frågor eller vill avbryta sin medverkan. Deltagarna har utlovats anonymitet. Dels är det lättare att få ett öppet samtal när deltagarna inte känner sig hindrade från att tala fritt och dels för att jag anser att det som forskare är grundläggande att behandla materialet konfidentiellt i enlighet med den gängse etiken inom forskarvärlden. För att försäkra mig om att inga missuppfattningar har skett eller några känsliga uppgifter framkommer har respondenterna fått läsa och godkänna intervjuerna efter att dessa har genomförts. Ingen av respondenterna ville emellertid ändra något i sina svar däremot har vissa språkliga korrigeringar påpekats och justerats i utskrifterna av intervjuerna.

5. REDOVISNING AV RESULTAT

I detta kapitel redogörs vad som framkom i de intervjuer som genomförts. Först presenteras varje lärare kort och därefter redogörs deras svar i följande tre underrubriker:

• Samarbete och verklighetsförankring – här samlas lärarnas tankar kring hur undervisningen bedrivs, om undervisningen bygger på verkligheten, finns det ett samarbete inom skolan och utanför skolan?

• Vad som krävs av lärarna och eleverna - här samlas lärarnas tankar kring vad som krävs av lärarna, hur de arbetar och vad som krävs av eleverna.

• Vad eleverna tränas i - här samlas lärarnas tankar kring vilka förmågor eleverna tränas i eller utvecklar genom undervisningen.

5.1 Kristina

Kristina har undervisat i drama under tjugo års tid. Hon undervisar främst på estetprogrammet i dramakurserna samt idé och kulturhistoria men undervisar även övriga elever på skolans program som valt estetisk verksamhet. Intervjun med Kristina genomfördes på hennes arbetsplats 23:e maj 2010.

5.1.1 Samarbete och verklighetsförankring

Samarbetet inom skolan ser lite olika ut beroende på vilken lärare som är intresserad av ämnesövergripande undervisning, det finns ingen tradition att man går in i gemensamma projekt. Hon har tidigare samarbetat med engelskan, svenskan, musik eller med olika teaterkurser. Kulturhistoria är lätt eftersom hon själv undervisar i det. Kristina samarbetar mycket med den andra dramaläraren; t.ex. turas dem om att ha olika kurser för att eleverna ska möta någon med andra kunskaper. Ofta samarbetar Kristina och kollegan om själva upplägget. Kristina upplever att det är svårt att bryta schemat men lärarna försöker lösa det så gott det går. Kristina anser att det är oerhört viktigt att eleverna möter världen utanför skolan:

...dels få vara med om den verklighet utanför skolan, men också att se att konsten är något för sig, och att konsten i skolan, de estetiska läroprocesserna, de estetiska ämnena, det är något annat men att vi måste vara med om båda sakerna.

När det gäller samarbete med aktörer utanför skolan menar Kristina att det är betydelsefullt och hon försöker alltid vara med i olika projekt. Det är elevernas ambitioner och ork som

sätter ribban för hur stora projekten blir. Just nu är hennes elever med i ett ämnesövergripande samarbete med en professionell teater och teatergrupp från utlandet som resulterat i en bok och föreställning där de fick gå en work-shop på universitetets skrivarkurs. Eleverna har själva skrivit texterna och bestämt vad de ska arbeta med inför föreställningen.

Det finns ingen praktik, däremot så görs det studiebesök på stadsteatrar, eleverna intervjuar anställda inom teaterbranschen och sätter upp föreställningar utanför skolan. Eleverna kan även på egen hand få vara statister eller få småroller genom alla de erbjudanden som kommer till skolan som Kristina vidarebefordrar till eleverna. Kristina tror att eleverna är väl förberedda på ett liv utanför skolans fyrkant eftersom det alltid finns kontakt med livet utanför skolan och det är en kontakt som hon värdesätter. Eleverna upptäcker hur yrket fungerar i praktiken och ser det inte med samma glamorösa ögon som när de började utbildningen. 5.1.2 Vad som krävs av eleverna och lärarna

Kristina arbetar mycket aktivt med att låta eleverna ta ansvar för sitt tyckande och tänkande och ta ansvar för sitt arbete. I början av utbildningen läggs mycket tid på att skapa en trygghet i gruppen och en förståelse för att det inte bara är för skojs skull som de har uppvärmningsövningar. Under hela tiden som eleverna jobbar på golvet på skolan övar eleverna på att t.ex. ta risker, att ta initiativ, allt hänger ihop menar Kristina. Man kan inte ta bort någonting, det ligger i ämnets natur att detta ingår. Hon menar vidare att det inte går att vara kreativ om hon som lärare är obehaglig, eller inte får en bra relation till eleverna, utan det gäller att skapa en personlig men icke-privat relation.

Kristina berättar om flera projekt där eleverna får göra allting från början till slut. I en kurs visar hon som lärare olika sätt att regissera på och hur man fungerar som ledare, därefter får eleverna regissera varandra i monologer efter valfri regissörsstil. Arbetet ska dokumenteras i loggböcker där de ska skriva ned vad tanken bakom deras arbete är, reflektioner de fått, vad de tycker om arbetet och så vidare. I en annan kurs arbetar gymnasieeleverna med mellanstadieelever. Teatereleverna får själva planera och leda en grupp med barn där de ska förverkliga en idé till hel föreställning.

Skolan som Kristina är verksam på satsar mycket på elevinflytande. Efter genomgång av kursplan och betygskriterier brukar hon diskutera med eleverna vad de vill göra och hur, så att eleverna blir delaktiga i planeringen.

5.1.3 Vad eleverna tränas i

Kristina lyfter framförallt fram att växa som människa när hon talar om målet med undervisningen i drama.

Så det handlar också om att vidga…vidga synerna, ögonen, vidga sinnet, öppna sig att...och växa. Alltså det traditionella som är grunden för all drama, att växa som människa och att tro på sig själv och skapa något. Den här lusten att skapa och att lära sig också att se att konsten i sig är viktigt som en egenart, som en professionell egenart. Det är därför vi har mycket samarbete med kulturlivet utanför skolan.

Hon menar också att ansvar är något som teatereleverna, oavsett kurs, tränas i och utvecklar. Det är inte enbart arbetet eleverna får lära sig att ta ansvar för utan även att ta ansvar för sitt tyckande och tänkande. Att våga ta plats, prata inför andra, samarbeta med andra, lyssna och våga göra bort sig är en annan effekt av dramaundervisningen, särskilt för dem som är nybörjare eller som går kortare kurser som t.ex. estetisk verksamhet. Eftersom det estetiska programmet är studieförberedande så menar Kristina att det som eleverna först och främst bör kunna efter avslutad utbildning är att eleverna ska vara rustade att kunna gå vidare i sina egna val, vad de än väljer för någonting. Självförtroende är en annan viktig del och likaså insikten om att de är en viktig del i samhället. Hon nämner även att eleverna ska kunna gå ifrån

skolan och må bra, tro på sig själv, att våga ta initiativ, våga vara lagspelare men också att kunna lyssna på andra samt kunna ta sin plats och veta att de duger. Kristinas arbetsplats har varit referensskola till Skolverket och hon arbetar själv aktivt med de nya kurserna. Hon har noterat att ordet kreativitet som var populärt för tio år sedan alltmer kommit att ersättas av ordet entreprenör. Hon har därför kämpat för att få in det ordet i de nya kursplanerna för att visa på kopplingen mellan det estetiska programmet och entreprenörskap. 5.2. Per

Per undervisar i dramakurserna på det estetiska programmet samt estetisk verksamhet. Han har undervisat i drama inom skolvärlden under sju års tid. Intervjun med Per ägde rum på hans arbetsplats 3:e maj 2010.

5.2.1 Samarbete och verklighetsförankring

Per anser att samarbete med övriga lärare och ämnen kräver en väldig framförhållning. Han hade gärna inlett samarbete med övriga ämneslärare och tror inte att det finns något motstånd

mot det bland skolans lärare utan att det snarare är en fråga om planering. Han hade även gärna samarbetat mer med andra aktörer och skolor men tycker att antalet timmar är få i förhållande till vad som ska hinnas med. Det finns dock ett etablerat samarbete mellan lärarna i ämnena teater, dans och sång i och med alla föreställningar som genomförs. Ett exempel på deras samarbete är den årliga sommarshowen i kursen estetisk verksamhet där alla klasser deltar.

Det finns väldigt mycket praktik i och med att det är ett yrkesprogram med APU (arbetsplatsförlagd utbildning). Eleverna har fått vara med i olika sommarteatrar, Malmö Operan och Nöjesteatern där de också fått vara delaktiga i själva föreställningarna som t.ex. dansare eller körmedlemmar. Per låter eleverna var delaktiga i skapandet av nya scener och i reflektionerna efteråt; därefter får eleverna testa sig fram genom att spela om scenerna på olika sätt. Det kräver kreativitet, kommunikation och samarbete säger Per.

5.2.2 Vad som krävs av eleverna och lärarna

Per har med sin akademiska utbildning såväl djupa ämneskunskaper som generella kompetenser. Han är orolig för att den allmänna bildningen försämras och att eleverna inte känner till den konst och de tankar som föregått dagens samhälle och som krävs för att de ska begripa sammanhanget. Ett av hans mål är att ge eleverna en slags bildning, en skådespelare måste känna till samhället, konsten, litteraturen och historien annars begriper de inte vad de gör på scenen, menar han. Att få eleverna att tänka självständigt och kritiskt är något annat han ofta återkommer till. Per berättar vidare att han ofta fått höra kommentarer från de som håller i auditions att skolans elever var roliga eftersom dem vågade testa på nya saker och det ser han som ett gott tecken.

Per försöker att arbeta med elevernas delaktighet och själv backa i sin lärarroll. Eleverna får visserligen öva sig på att ta initiativ i det dagliga arbetet; där får de självmant ta på sig att driva en improvisation eller en scen men Per ser gärna ett ännu större elevinitiativ. I en kurs testade han att låta eleverna få bestämma pjäs och vilken riktning kursen skulle ta. Ett år fick en klass göra en egen minimusikal men det blev inte bra föreställningar, förutom i ett fall där det var hygglig kvalitet. Men Per anser att det borde vara mer av elevinitiativ och elevaktivitet även om kvalitén inte alltid blir den bästa. Han tror att lärarna oftare står för initiativet och när väl eleverna får ta initiativ är de inte riktigt vana vid det. Med Pers ord:

Men att ta initiativ, vi ska göra en konsert, eller vi är några elever som ska…vi gör en egen pjäs, det har vi alldeles för lite av. Det tror jag beror på att det är ett för högt tempo, vi servar lite för mycket vad som ska göras. Där skulle man gärna se att vi backade lite under några moment…

5.2.3. Vad eleverna tränas i

Generellt sett tror Per att hans elever lär sig att improvisera ganska bra eftersom han arbetar mycket med det. Eleverna får genom improvisationsövningarna träning i samarbete, risktagande, självförtroende och kreativitet i och med att de skapar en scen. Han tror vidare att de också lär sig att tänka sig in i hur man kan styra publiken att reagera, känna eller tänka på ett visst sätt. En annan del som han fokuserar på är att öva eleverna i kommunikation och att fungera tillsammans i en arbetsgrupp.

Per menar att vi lever i ett kommunikationssamhälle där social kompetens just nu, och även i framtiden, är jätteviktigt. Varje jobb verkar kräva social kompetens, även de enklare jobben. Av denna anledning är han starkt kritisk till att estetisk verksamhet inte kommer att vara en valbar kurs då färre elever kommer få chansen till att öva på social kompetens. Han tror vidare att det är givande att ha ett estetiskt projekt kopplat till den vanliga undervisningen, som en slags lustfylld motor där skolan anknyter till lek och till avancerade teorier. Det behöver inte nödvändigtvis vara drama men är man ute efter att få eleverna att fantisera och känna empati är teater överlägset. Per har ett favoritcitat som han anser uttrycker varför de estetiska ämnena är så betydelsefulla: ”En fri och rättvis användning av språket åt alla, inte för att alla ska bli konstnärer men för att ingen ska bli slav.” Per menar att drama kan fylla en funktion på det sättet att den gör så att …”ingen ska vara så efter, nedtryckt eller rädd och liten att man aldrig får njuta av livet...eller att man måste gå hem till sig och se på tv för att kittlas lite av livet.” Per tror att alla elever, oavsett program, har nytta av dramaämnet. Han gör en koppling till affärsverksamhet där du måste kunna lyssna, läsa av och fantisera om vad kunden har för behov och det är just dessa förmågor som eleverna tränas på i drama.

5.3. Daniel

Daniel undervisar i första hand på estetprogrammet i dramakurserna. Han har undervisat i drama under fem års tid. Intervjun med Daniel genomfördes på hans arbetsplats 7:e maj 2010. 5.3.1. Samarbete och verklighetsförankring

Eftersom Daniel själv undervisar i flera ämnen på estetprogrammet har han lätt att genomföra en ämnesövergripande undervisning. Han samarbetar även med dansläraren i en kurs och eleverna på Bildprogrammet gör kostymer och rekvisita till föreställningarna. Han vill gärna utveckla dessa samarbeten mer. Under sin utbildning får eleverna träffa skådespelare, maskörer, scenografer och liknande som kommer på gästföreläsningar. De gör även studiebesök på stadsteatrar.

5.3.2. Vad som krävs av eleverna och lärarna

Daniel berättar om ett kursmoment där lärarna anger ramarna medan eleverna därefter får skapa egna projekt och läraren bara finns med som handledare.

Enligt Daniel pågår det flera processer samtidigt i en dramakurs. Dels finns det den rent konstnärliga aspekten, men även grupprocessen. Han beskriver hur eleverna inför en föreställning får en gemensam hållning och deras olikheter och personligheter berikar gruppen. Daniel berättar att en del elever börjar på utbildningen just för att de är blyga men vill övervinna detta och dessa elever tar ett stort ansvar för att kämpa med sig själva. Han är noga med att skilja tydligt mellan när eleverna gör saker för sig själva, alltså utveckling, att pröva och experimentera, och en föreställning för publik. Med Daniels egna ord:

”Jag tror väldigt mycket på det här med varsamhet och att det är väldigt stillsamt, att man får tid på sig innan man ska ut framför en publik.” Han menar att eleverna inte ska bli beroende av yttre bekräftelse utan finna sin inre motivation. Det går inte att tänka på motivation när man går in i ett gestaltningsarbete, eleven måste arbeta för sin egen skull för att det ska bli bra. Av denna anledning låter han inte eleverna uppträda inför publik under första året. Han framhåller även att en föreställning måste se bra ut från publikhåll för att han ska vilja framföra något och det kräver mycket arbetsdisciplin från eleverna.

5.3.3. Vad eleverna tränas i

Mot slutet av utbildningen tycker Daniel sig kunna se att eleverna blir säkrare och tryggare, men det kan ju också ha en del att göra med att de åldrats tre år tillägger han. Efter