Samtliga elever beskriver vikten av ett nära lärarstöd där läraren förhör sig om vad eleverna redan kan och har förstått för att sedan kunna utforma och anpassa undervisningen. Nils är den elev som har svårast för att formulera vad det är lärarens kan hjälpa honom med. De andra tre, Gustav, Isabell och Tindra ger tydliga beskrivningar av vad det är de behöver hjälp med i sin skolsituation. Utifrån detta examensarbets teoretiska perspektiv är det rimligt att betrakta Nils som någon som fortfarande är en legitim perifer deltagare medan de andra tre mer kan benämnas som experter. Nils har inte approrierat den kunskap som krävs för att vara expert i just denna sociala praktik medan de andra tre ger uttryck för att uppleva sig mer som hemma och reflekterar över sina stödåtgärder som något som har haft betydelse för dem att klara skolan. Nils däremot kan formulera det han upplever vara hans utmaningar i skolsituationen men har svårare för att reflektera över stöd som eventuellt fungerar eller inte fungerar. Elevernas berättelser liknar Hugos (2007) och Bolic Barics (2016) resultat. En god relation till läraren, att undervisningen upplevs som intressant och att den utgår från vad eleven redan kan och förstår är det som upplevs som betydelsefullt av eleverna. Johansson (2015) kom fram till att eleverna i behov av stöd var rädda för att bli utpekade som mindre kompetenta och att eleverna var mer villiga att ta emot stöd när de kände att de hade en god social status i gruppen. Här kan eleverna i denna studie se en skillnad mellan då och nu. Tindra och Isabell beskriver det som att de tidigare inte vågade be om hjälp och att de skämdes när de inte förstod det läraren hade gått igenom. I skolan med begränsat mottagande ser de inte att behovet av lärarstödet har minskat, men det betraktas inte som något som pekar ut dem. Gustav ser här till hela gruppen och menar att alla har ett stödbehov som kan tillgodoses då de är så få i gruppen. Gustav ger ingen bild av att han känt sig utpekad i tidigare skolor, på grund av sitt stödbehov. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan detta förklaras med att hans syn på sig själv och sitt behov av stöd har uppkommit i den kontext han har befunnit sig i. Därför kan elevernas upplevelser skilja sig åt. Även Johansson (2009) som utgår från struktureringsteorin menar att stödåtgärder i hög grad formar individens syn på sig själv som elev. De åtgärder som eleverna i denna studie beskriver att de har fått tidigare har påverkat deras syn på sig själva och vilka möjligheter de har att avancera inom den sociala praktik som finns på nuvarande skola. Gustav och Isabell ser det som att de presterar väl, Tindra som att hon är på rätt väg och Nils som att han fortfarande inte riktigt vet hur han ska göra för att gå från legitim perifer deltagare till expert.
50
Den lilla gruppen gör att eleverna känner sig trygga och att deras möjligheter att bli hörda och sedda ökar. Alla fyra berättar att en stor del av deras utanförskap i grundskolan eller tidigare gymnasieskolor handlar just om rädslan för att räcka upp handen i klassrummet och att fråga när man inte förstår. Utanförskapet har varit påtagligt inte bara i lärsituationen utan också i sociala sammanhang. De berättar om det Frostad och Pijl (2006) benämner som ”homophily” och det Levin (2001) benämner som jämnlikar. Autism medför sociala svårigheter men eleverna upplever sig inte behöva stöd med detta i en skola där alla elever har liknande svårigheter. ”Homophily” verkar vara av stor betydelse för eleverna i studien. Att bara gå tillsammans med likasinnade gör inte att man blir expert (Nils som exempel) i denna sociala praktik men Gustav, Nils och Isabell beskriver att de vågar ta kontakt med andra och träna sig i olika sociala situationer. Att andra har samma svårigheter med just detta lyfts fram som betydelsefullt. Frostad och Pijl (2006) menar att social färdighetsträning i praktiken inte blir en hållbar lösning eftersom de andra eleverna redan har en negativ bild av eleven i behov av stöd. Eleverna i studien efterfrågar inte heller systematisk träning utan vill istället ta tillvara på de tillfällen som erbjuds inom ramen för undervisning eller raster. Detta kan också kopplas till begreppen social praktik, expert och legitim perifer deltagare. Eleverna vill avancera till att bli experter i sin sociala praktik och upplever större möjligheter till detta bland dem de upplever vara jämlikar. Tindra lyfter fram en intressant aspekt när hon pratar om autism som ett spektrum. Hon menar att det inte alls behöver vara begränsande för den sociala utvecklingen att bara träffa andra som har samma diagnos. Tvärtom menar hon att eftersom eleverna på skolan är så olika övar man sig i socialt samspel ändå. Det hon själv kan utveckla är någon annan duktig på. Eleverna kan alltså vara ett stöd för varandra i den proximala zonen om man jämför Tindras tankar med Vygotskijs teori. Nils beskriver istället utifrån Vygotskij att de andra eleverna ligger för långt ifrån honom för att han ska kunna umgås med dem. Eftersom Nils inte heller i så hög grad kan formulera sitt stödbehov hamnar han i ett läge där han i viss mån låses fast i sin roll som legitim perifer deltagare.
Sådant som bidrar till en struktur under skoldagen är också något samtliga elever tar upp i olika omfattning och ur olika perspektiv. Schemat ska erbjuda kontinuitet dvs. att skoldagen gärna får börja och sluta samma tid varje dag. Även behov av tydliggöranden kring vad uppgiften handlar om och hur den ska genomföras, visuell information som man kan återgå till samt muntliga påminnelser och tydliggöranden framkommer i alla intervjuer. Harrower och Dunlaps (2012) begrepp priming och prompting är alltså något de efterfrågar.
51
Diskussion
Resultatdiskussion
Elevernas tidigare utanförskap framkommer kontinuerligt under intervjuerna. Gustav är den ende som inte beskriver att han varit direkt utsatt för nedsättande kommentarer eller liknande. Dock reflekterar han mycket över sitt eget stödbehov och att det skiljer sig från andra jämnårigas. De andra tre eleverna menar att utanförskapet har påverkat dem i hög utsträckning. De har känt sig ”dumma” och har därför inte vågat be om hjälp. I analysen speglas detta mot att bli expert i en social praktik. För eleverna i studien verkar det som att få vistas bland jämlikar (Levins begrepp, 2001) möjliggör att de kan gå från att vara legitima perifera deltagare till att bli experter. Är det kanske därför rimligt att anta att det krävs ett visst mått av ”homophily” för att dessa elever ska känna sig inkluderade? Tindra lyfter fram att eleverna sinsemellan är olika och kämpar med olika saker men att de också har styrkor som de alla kan lära sig av. Samtidigt är det just problematiken som gör att de vågar inspireras av varandra. Även Isabell och Gustav är inne på denna linje.
Trots att så mycket av den tidigare forskningen, i likhet med eleverna i denna studie, beskriver ungefär samma åtgärder som betydelsefulla visar Autism- och Aspergerförbundet (2013) att så många elever med autism inte lyckas i den traditionella skolan. Att eleverna i denna studie efterfrågar mindre grupper är en intressant aspekt då möjligheten att erbjuda just det i den traditionella skolan varierar. Eleverna i studien har samtliga valt skolan med begränsat mottagande just för att de erbjuder mindre grupper. Trots den begränsade empirin är det ändå något att lyfta fram då det överensstämmer med stora delar av den tidigare forskning som finns inom området. Även Skolverket (2014b) nämner små grupper som skolorna med begränsat mottande erbjuder. För just elever med autism verkar det vara en framgångsfaktor, vilket även Wisti (2011) och Hellberg (2007) lyfter fram.
Priming och promting (Harrower och Dunlap, 2012) är begrepp som både tidigare forskning och elever lyfter fram. Men hur ges denna på ett bra sätt till eleverna? Eleverna i denna studie har i olika grad varit känsliga för att ta emot stöd som har pekat ut dem som ”dumma” i likhet med eleverna i Johanssons (2015) avhandling. Utifrån resultatet verkar det som att dialog med eleven är av största vikt för att priming och prompting ska kunna tas emot men också få önskad effekt (högre måluppfyllelse och känslan av delaktighet i skolsituationen). Samtliga elever ger just uttryck för i sina berättelser att de vill bli hörda, även om det är Tindra som säger just detta ordagrant; ”jag vill bli hörd”. Men i det
52
sammanhang som skolan innebär är det inte alltid det finns tid eller plats för att lyssna på alla elever. Eleverna i studien vill bli hörda men har i viss mån också begränsningar när det kommer till att uttrycka sig och att förstå andras beteenden. Att föra en dialog kan därför vara en stor utmaning för de pedagoger som möter dem. Detta kan också vara en förklaring till att eleverna inte känner att de har lyckats i tidigare skolor. Studien har inte fokuserat på att i detalj kartlägga vilka typer av stöd eleven har haft tidigare även om frågor om tidigare skolsituation har ställts till samtliga. Bilden som framträder är att eleverna haft begränsade insatser i den tidigare skolan, trots omfattande svårigheter i skolsituationen. Det finns dock inget som säger att tidigare skolor inte har gjort både noggranna pedagogiska kartläggningar och utformat åtgärdsprogram. Men kanske är det så att eleverna inte upplever att det stöd som har satts in har motsvarat det stöd som har efterfrågats. Det är bara Nils under intervjuerna som berättar om stödåtgärder som satts in specifikt för hans räkning i den nuvarande skolan. Övriga stödåtgärder som framkommer i intervjuerna beskrivs som sådant som görs på organisations- och gruppnivå och det är också dessa åtgärder som eleverna i hög utsträckning beskriver som betydelsefulla. Det utökade lärarstödet kan betraktas som en individuell åtgärd i vissa miljöer. I en skola där behovet av utökat lärarstöd är en gemensam nämnare för alla elever blir det istället en del av arbetet på organisationsnivå.
Nils reflektioner kring sitt belöningssystem borde lyftas fram. Han har accepterad belöningssystemet som en del av sin skolgång men kan inte förklara varför det fungerar. Vilken typ av dialoger som har funnits med Nils innan införandet framgår inte under intervjun men frågan är hur pedagoger ska förhålla sig till stödåtgärder som eleven inte riktigt förstår. Insatser som belöningssystem kan vara nödvändiga på kort sikt för att motivera eleven till en beteendeförändring men fyller den någon funktion på längre sikt om den inte bidrar till att göra eleverna till experter i den sociala praktiken? Här blir skolans syn på vad en stödåtgärd egentligen ska ha för syfte central.