Analys

7.1 Flerspråkiga elevers behov

Lärarna med mångårig erfarenhet framhåller att eleverna med svenska som andraspråk har ett större behov av tydlighet och ett lägre tempo än de enspråkiga eleverna för att förstå alla ord och begrepp. Pernilla som är nyutexaminerad och arbetar på en liten skola med få elever som har svenska som andraspråk har inte samma erfarenhet av att möta de svårigheter som de flerspråkiga eleverna kan hamna i.

Marianne beskriver hur eleverna med svenska som andraspråk har tillräckliga språkkunskaper för att förstå begrepp i klassrummet, skolan och i närheten, men att det blir svårare för dem när de kommer utanför detta område. Det hon beskriver går att tolka som att hon menar att de inte har kommit så långt i utvecklingen av det kunskapsspråk som Cummins beskriver (2000).

Lärarna nämnde tydlighet som ett av de främsta verktygen i undervisningen av de flerspråkiga eleverna. Här ser vi en tydlig koppling till det Östman (2002) skriver om att eleverna behöver guidas in i olika genrer. Lärarna säger också att eleverna behöver använda och utnyttja språket för att nå sin fulla kapacitet.

7.2 Referensramar

Pernilla är den enda av lärarna som kopplar elevernas skolresultat till föräldrarnas bakgrund. Detta trots att det enligt Skolverket (2010:b) är föräldrarnas sociala och ekonomiska bakgrund som framför allt påverkar barnens resultat.

När Michael och Sonja diskuterar att eleverna inte känner till namnen på växter och djur menar Michael att anledningen kan vara att deras föräldrar saknar det svenska

34

naturvetenskapliga registret. Enligt Östman (2002) kan även elever med svenska som modersmål få problem när de möter det naturvetenskapliga registret. Eleverna kan ha ett välutvecklat vardagsspråk, men inte känna till de ord och begrepp som finns inom naturvetenskapen. Cerú (1993) menar att det är av vikt att naturvetenskapen sätts in i en känd kontext för dessa barn. Likaså att lärarna drar paralleller till elevernas kulturella bakgrund och därigenom få en gemensam referensram.

7.3 Att möta flerspråkiga elevers behov

Pernilla uttrycker sig vagt angående hur man rent praktiskt arbetar för att tillgodogöra andraspråkselevernas behov eftersom eleverna i hennes klass inte har så stora svårigheter.

De andra lärarna säger att de försöker använda sig av bilder och texter som komplement till det talade språket. De säger även att de vill få barnen att själva prata för att använda språket, även om detta är något som i Mariannes fall försvåras av den stora barngruppen. Det skriver Leif Östman (2002) också om när han säger att eleverna måste få fler tillfällen att använda det naturvetenskapliga språket för att lära sig att behärska det.

Enligt Gibbons (2006) är det lättare för de flerspråkiga eleverna att förstå ett kontextbundet språk och när lärarna tar hjälp av bilder eller andra konkreta saker är det ett sätt att sätta in det talade språket i en kontext. Förutom detta skriver Osbourne och Dillon (2008) om att undervisningen ska vara engagerande och vara attraktiv för flickor för att med ökade kunskaper kommer motivationen.

7.4 Att undervisa flerspråkiga elever

Vi tolkar Mariannes tanke om att eleverna behöver höra och tala svenska för att kunna lära sig det som att hon, likt Östman (2002), har en funktionell språksyn och ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Det innebär att språket används i en kontext och när hon arbetar med att undervisa eleverna om olika genrer ger hon dem verktyg att kunna uttrycka sig på rätt sätt i olika kontexter.

35

Även Sonja arbetar för att stärka och utveckla elevernas svenska, men hon saknar Mariannes teoretiska bakgrundskunskap. Hon har dock praktisk erfarenhet av att eleverna har problem att ta till sig och förstå innehållet i läromedlen och arbetar genom att läsa och gå igenom faktatexter i helklass med att försöka öka deras förståelse. Till skillnad från Marianne säger hon ingenting om att hon låter eleverna skriva inom olika genrer.

Kajsa nämner att hon arbetar för att eleverna ska nå upp till sin fulla potential genom att anpassa texterna till deras språkliga utvecklingsnivå utan att förenkla innehållet. Det här är precis vad Cummins fyrfältsmodell handlar om (Cummins, 2000). Han säger att de flerspråkiga eleverna behöver ett högt kontextuellt stöd utan att den kognitiva utmaningen sänks. Det är fler av lärarna som uttrycker liknande erfarenheter som Kajsa utan att nämna att de känner till fyrfältsmodellen. De verkar snarare själva ha utarbetat egna strategier som bygger på deras mångåriga erfarenheter som lärare.

7.5 Språklärare i alla ämnen

Lindberg (2002) betonar modersmålsundervisningens betydelse för att flerspråkiga elever ska kunna lära sig sitt andraspråk. Utan ett välutvecklat modersmål kommer dessa elever efter kunskapsmässigt. Av de intervjuade lärarna är det endast Pernilla som tycker det är av vikt att eleverna går på modersmålsundervisning och ser dess fördelar.

Marianne menar på att ”Det är ju språket som går igen överallt”. Parszyk (1999) skriver att brister uppstår då eleverna inte förstår hela sammanhanget och det visar sig i skolresultaten, inte bara i svenska utan i alla ämnen. Då NO är ett komplext ämne med många abstrakta uttryck och begrepp så kan språkförväxlingar ske som påverkar skolresultatet.

36

Ingen av pedagogerna har ett nära samarbete med modersmålsläraren. Det är bara på en av skolorna med övervägande delen elever med utländsk bakgrund som de har någon form av samarbete. Där kommer lärarna in i klassen och går bredvid och ger eleverna studiehandledning. Kajsa som inte har så många elever med annan bakgrund ser inte poängen med att läraren ska komma in i klassen. Hon ser inte sambandet mellan modersmålskunskapen och utvecklingen i svenskan. Det är viktigt att se att språken är jämbördiga och att de utvecklas parallellt för att eleverna ska kunna utveckla en additiv tvåspråkighet i enlighet med vad Baker (2001) säger. För att detta ska uppnås måste ett samarbete komma till stånd mellan modersmålslärarna och ordinarie lärarna. Det fördjupade samarbete som lärarna har är med specialpedagogen men de har ingen gemensam planering angående riktlinjer vad som ska ske under dessa lektioner utan eleverna tar med sig material som de vill . Enligt lärarna är det individuellt hur motiverade eleverna är att ta med material som de arbetar med i den ordinarie undervisningen till modersmålsundervisningen. Här borde ansvaret ligga hos lärarna att se till vilket material som följer med. Runfors (2003) skriver att det ska vara fokusering på elevernas språkutveckling och att det är skolans ansvar att de ska ha möjlighet att utveckla det. Detta görs genom att eleverna får med sig material som utvecklar deras språkliga förmåga i en autentisk kontext, till exempel för att utveckla kunskapsspråket i NO.

7.7 Pedagogernas inställning till flerspråkighet

Lärarna använder sig inte något nämnvärt av elevernas kulturella eller språkliga bakgrund eller tar tillvara på den genom att nyttja deras kompetens. Om de använder elevernas kulturella kompetens är det framför allt i religionsundervisningen och i andra SO-ämnen.

Lärarna säger att elevernas varierande bakgrund kan leda till intressanta

klassrumsdiskussioner. Dock ser de inget naturligt samband för att sätta in elevernas kulturella eller språkliga bakgrund i NO-undervisningen.

Lindberg (2002) skriver att flerspråkiga elever kan vara flexiblare i sitt tänkande och se språklig uppbyggnad lättare än enspråkiga elever om de får rätt stöd av lärarna. Både hon och

37

Häggberg (2010) säger att det är viktigt att lyfta de positiva sidorna med flerspråkighet. Även Skolverket (2003) skriver om vikten av omgivningens attityd till flerspråkighet.

7.8 Flerspråkiga elevers möjlighet till framgång

Flerspråkiga elevers möjlighet till framgång beror till stor del på vilken socioekonomisk bakgrund som föräldrarna har enligt PISA-rapporten från 2004.

Lärarna har lite olika funderingar angående vad som är viktigast för att ge de flerspråkiga eleverna samma möjlighet till framgång som de enspråkiga. Vi tolkar det som att Marianne har en funktionell språksyn då hon säger att eleverna behöver använda språket för att lära sig det. På grund av en stor elevgrupp har hon begränsad möjlighet att applicera denna form i praktiken.

För att de flerspråkiga eleverna ska kunna utveckla sitt andraspråk trycker Pernilla på vikten av att de får en ordentlig modersmålsundervisning. Precis som Baker (2001) framhåller hon det är viktigt att språken utvecklas parallellt. Trots detta har hon inget utbyggt samarbete med modersmålslärarna.

7.9 Genrepedagogik

Av lärarna är det endast Marianne som säger att hon känner till hur man kan arbeta med genrepedagogik för att stärka kunskapsspråket hos elever med svenska som andraspråk. Hon arbetar på en skola där en stor andel av eleverna är flerspråkiga och där det finns ett stort behov av väl utarbetade strategier för hur man som lärare kan stötta dessa barn. Genrepedagogik är inte den enda lösningen, men den ger eleverna verktyg för att förstå och kunna uttrycka sig inom olika genrer. Sonja har utan att känna till genrepedagogiken själv uppmärksammat vilka svårigheter elever kan hamna i när de försöker ta till sig innehållet i läroböckerna. Hon försöker stötta eleverna genom att läsa högt och gå igenom innehållet i en lärobok. Hon berättar om hur eleverna får läsa korta stycken högt och att de sen gemensamt

38

pratar om vad orden betyder, så att alla förstår. Hon säger dock ingenting om i vilken kontext de läser den här boken, om eleverna känner sig motiverade att ta till sig informationen i boken. Sonja nämner inte heller någonting om att de arbetar med hur man skriver olika sorters texter.

39