Sociokulturellt lärande och inkludering
Interaktion är en viktig grundpelare till lärande enligt den sociokulturella lärandeteorin (Hartsmar & Sandström, 2008). Klassrumsmiljön är en konkret faktor som påverkar möjligheterna till dessa interaktioner. Alla våra observationer tog plats i klassrumsmiljöer som enligt vår bedömning inte i någon högre grad främjar interaktioner. Möbleringen bestod av långbord där interaktionsmöjligheterna i princip var begränsade till närmaste bänkkamrat.
32
Denna möblering påverkar även förutsättningarna för lärarna i deras lektionsplaneringar. Eleverna uttrycker att lektionerna är statiska eller som Cicci säger att ”de är likadana” där första delen av lektionen går åt till genomgångar. Några i vår elevgrupp förstår aldrig dessa genomgångar och enligt eleverna är de oftast inte heller ämnade för dem utan undervisningen sker utifrån läroplanerna som är baserade med utgångspunkt i en normaliserad utvecklingskurva. Läroplanen antar att eleverna bör ha uppnått vissa kunskaper i exempelvis årskurs åtta och baserar därför innehållet därefter. Det är det som blir problematiskt för de elever i vår urvalsgrupp då de blir bedömda utefter vad de borde kunna och inte vad som i dagsläget är möjligt för dem att kunna. Resterande lektionstid är ämnat för individuellt räknande i böckerna och enligt oss minimerar enskilt arbete möjligheterna till interaktion. Genom den känsla som Eva ger uttryck för, där hon menar att läraren tystar ner deras försök att diskutera, elimineras i princip interaktionsmöjligheterna totalt. Under våra observationer, däremot, har vi sett intentioner som gynnar ett sociokulturellt lärande. Ett exempel är när läraren medvetet placerade två elever, däribland David, tillsammans under en lektion. På denna lektion befann sig också specialpedagogen Gunilla och hon uppmuntrade båda till interaktioner genom att föreslå att de skulle arbeta tillsammans och på sätt hjälpa varandra att utvecklas.
Inkludering i klassrummet
Det framkom i resultatet att vi undersökte elever som alltid tyckte att matematik var tråkigt och elever som gillade matematiken så länge de förstod och hängde med i undervisningen. Båda variationerna av deras inställningar till matematik mynnar ut till att när de inte förstår slutar de arbeta och således tycker de att matematik är tråkigt. Adam sammanfattar det bra med att säga att ”är det ett problem som jag inte löser så går jag inte och frågar efter hjälp. Jag bara skiter i det”. I dessa situationer får eleverna inte den stimulans de behöver, och en orsak kan vara att de inte blir träffade undervisningsmässigt i deras proximala zon och är då varken mottagliga för lärande eller utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001). Om eleverna inte är mottagliga för att lära sig och inte heller är aktiva, är de då delaktiga i undervisningen? En viktig komponent för att vara delaktig är individens agerande i en situation, men här agerar eleverna inte alls, rent lärandemässigt. Deras strategi är att sluta arbeta eller inte arbeta överhuvudtaget, för att ”när man har så svårt för det försöker man inte ens, för det är för svårt”, som David uttrycker det. Vi tolkar det som att David, i detta fall, utgår ifrån att
33
problemet ligger hos honom och kan inte se att problemet uppstår i den undervisande situationen. Dessa strategier kanske grundar sig i att eleverna inte känner acceptans från lärare eller kamrater, vilket är en av de fyra komponenterna för en fungerande inkludering (Farrell, 2004). Det uppkom från resultaten att vissa elever frågade läraren om hjälp men de delade samma farhågor som de elever som inte frågade läraren om hjälp, nämligen att det ”känns lite så pinsamt” att fråga om hjälp som Cicci berättar och att de andra eleverna tror illa om en. Exempelvis berättar David att ”alla tror att jag är konstig då. För att jag behöver hjälp hela tiden”. Dessa citat ifrågasätter ifall eleverna verkligen känner acceptans från lärare och kamrater och ifall de inte känner acceptans, hur ska de kunna vara delaktiga om de inte vågar ta plats i klassrummet?
”Jag är dum och korkad”
Andersson (2011) anser att det är negativa självuppfattningar och stigmatiserade identitetsbilder till matematiken som är faktorer som motverkar den kognitiva utvecklingen och hon menar att det är elevernas tidigare erfarenheter som bygger upp dessa självbilder. Några av eleverna ur vår urvalsgrupp visar tydliga tecken på en stigmatiserad självbild där de placerar problemet hos sig själv. Cicci, exempelvis, känner sig dum för att hon inte kan matematik. Dessutom, ställer David det på sin spets när han uttrycker att han inte fattar någonting oavsett vem som förklarar för honom och hans uttalande tolkar vi som att det är hans självuppfattning som hindrar hans prestation för att han ”försöker inte ens, för det är för svårt” (Hannula, 2005a). Likaså, när David dessutom får samma prov som inte är anpassat efter hans kunskapsnivå och misslyckas kontinuerligt med att uppnå en E nivå på proven, hur förbättrar det hans självkänsla? Ytterligare exempel på denna uppgivenhet uppvisade Eva som menade att det nog var kört när det kom till hennes lärande inom matematik. Däremot, Adam, Beata och Felicia uppvisade inte denna totala uppgivenhet då de, inför en matematiklektion, kunde känna en förväntan av att lära sig något. Om vi jämför detta resultat med resultatet på frågan om de kände att de hade utvecklats under senare tid, kan vi se ett återkommande mönster. Eva, Cicci och David uttryckte att de inte kände av någon utveckling inom matematiken under senare tid, medan åtminstone Beata och Felicia erfor sig ha utvecklats. Adams svar är svårtolkat då han egentligen pekar på att han känner en lättnad av att han inte är ensam om att ha problem med matematik. Inom inkludering är känslan av den egna utvecklingen ett av fyra förhållanden som måste uppfyllas och utifrån elevernas svar tolkar vi
34
att Eva, Cicci och David inte uppfyller detta kriteriet (Farrell, 2004). Ytterligare ett av Farrells (2004) kriterier för att vara inkluderad är att eleven ska känna sig delaktig i undervisningen, och i delaktighetsbegreppet ingår den känsla som eleven själv känt i situationerna (Björck- Åkesson & Granlund, 2004). Här svarade Eva, Cicci och David att de inte heller kände sig delaktiga i undervisningen vilket innebär att samma tre elever varken känner sig delaktiga eller förväntansfulla av att lära sig matematik.
Finns det faktorer som eleverna menar skulle bidra till en inkluderande
verksamhet?
Ur ett salutogent perspektiv ska man utgå ifrån de situationer och tillfällen när det fungerar. Vi frågade eleverna vilket deras favoritämne var och bad dem att även ge uttryck för vilka faktorer inom det ämnet som hade betydelse i det avseendet. Resultaten visar att det är de praktiska och mer konkreta ämnena som merparten av eleverna ur vår urvalsgrupp favoriserar. Deras svar på varför de konkreta ämnena är roliga, tolkar vi som att eleverna känner sig lite friare, där finns möjligheter till samarbete samt att arbetsuppgifterna är mer verklighetstrogna för eleverna. Under vår observation fick vi följa med på en lektion som startade upp som en biologilektion men fasades över till en matematiklektion. I själva övergången mellan ämnena fick eleverna i uppgift att beräkna kaloriintag från en måltid på Burger King. Denna situation är enligt oss verklighetsförankrad då den är tagen direkt ur elevernas egna liv. Elevernas engagemang ökade markant i och med uppgiften samtidigt som det resulterade i en ökning av interaktioner elever emellan. Denna lärandesituation tolkar vi som en variant av det Annica gjorde i sin doktorsavhandling där hon förändrade elevernas inställning till matematik när hon försåg dem med nya lärande kontexter (Andersson, 2011). I vår observationssituation var samtliga elever aktiva inklusive David som annars uttrycker att han i princip aldrig utför någonting på en matematiklektion. Övriga svar angående varför ett ämne var roligt, var att läraren hade en betydande roll. Detta återspeglas, enligt oss, också i Anderssons (2011) forskning där det är läraren som förser eleverna med nya lärande situationer; det är lärarens planering, engagemang och utförande som förändrar elevernas inställning till ett ämne. Under låg- och mellanstadiet utsattes delar av vår urvalsgrupp för olika segregerade undervisningssituationer och vi anser det omöjligt att tolka de kognitiva konsekvenserna av dessa undervisningsformer. Vi kan konstatera att eleverna fortfarande befinner sig i
35
svårigheter inom matematiken men huruvida dessa problem har blivit bättre eller sämre utav nämnda grupperingar vet vi ej. Följaktligen, kommer vårt fokus att inriktas på elevernas känslor vid dessa tillfällen. Cicci som utsattes för nivågruppering uttrycker en känsla av att hon var utpekad och att hon därigenom kände sig dum. Redan här finns antydningar att hennes självbild bryts ner precis som Andersson (2011) menar på att tidiga erfarenheter bidrar till deras relationer och identiteter till matematik. Adam och Beata däremot uttrycker en känsla av lättnad när de gick i mindre undervisningsgrupp eftersom de fick mer hjälp. Vi tolkar att det finns skillnader i svaren, där Adam och Beata beskriver en lättnad i undervisningsmomenten medan Cicci beskriver den mentala effekten av att tillhöra en segregerad nivågrupp. Vi anser att Ciccis tidigare skola misslyckades med att uppnå Skolverkets (2013) rekommendationer närde gjorde nivågrupperingarna konstanta och därmed negativt bidrog till hennes identifiering till matematik. Adam och Beatas positiva känslor kring grupperingarna tolkar vi som att de får mer hjälp och undervisning i deras proximala zon. I och med den här hjälpen ökar det förutsättningar i miljön för individens deltagande vilket är en av de tre komponenterna i begreppet delaktighet (Almqvist, Eriksson & Granlund, 2004). Adam uttrycker även en lättnad av att veta att han inte var ensam om att befinna sig i svårigheter, vilket kan tyda på det som Lindsay & Dockrell (2000) även såg i sin forskning. Deras forskning visade att separata miljöer var positivt i den bemärkelsen att elever i specifika svårigheter utvecklade en bättre självkänsla än de motsvarande elever som undervisades i en inkluderande miljö. Däremot utsattes Eva inte för någon segregerad undervisningsmetod utan beskrev istället att de hade utökade resurser i klassrummet vilket hon tyckte var bra då hon fick den hjälp hon behövde av lärarna, vilket kan liknas vid den satsning som skolan faktiskt har gjort i Davids klass med specialpedagog Gunilla som medverkar på varje matematiklektion.
Ur ett sociokulturellt perspektiv är gruppövningar ett bra tillfälle till kognitiv utveckling då interaktioner är inbyggda i själva övningen. Hannula (2005b) lyfter även in de sociala utvecklingsmöjligheterna i gruppövningar och detta sammanfattar, enligt oss, Beata på ett bra sätt där hon menar att man lär av varandra samtidigt som man lär känna fler. Viktigt är bara att dessa övningar inte leder till att någon eller några exkluderas från den kognitiva gemenskapen och på så sätt framkallar defensiva strategier. Exempel på dessa defensiva strategier kan vara då eleverna från vår urvalsgrupp slutar arbeta när de inte förstår eller funderar på att utebli från lektionen helt och hållet som Eva gör.
36