Malmö högskola
Lärande och samhälle
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Elevernas känsla kring inkludering i deras
skolas verksamhet
Vad händer när inkludering inte fungerar?
Student’s feeling about inclusion in their school’s environment
What happens when inclusion is not successful?
Andreas Bohman
Görgen Larsson
Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare
Matematik och lärande 2013-10-28
Examinator: Johan Nelson Handledare: Nanny Hartsmar
2
Förord
Denna studie utgör vårt examensarbete inom lärarutbildningen och utfördes under hösten 2013. Vi studerar till matematiklärare för grundskolans senare år samt gymnasiet. Under arbetets gång har samtliga moment diskuterats, analyserats och bearbetats av oss båda. Det enda moment som endast skedde utav en deltagare var elevintervjuerna och detta var ett aktivt val som vi beskriver närmare i den aktuella studien.
Som handledare under arbetets gång hade vi Nanny Hartsmar som vi härmed vill rikta vårt tack till. Vi vill även tacka all personal på den skola där vi fick möjlighet att utföra vår studie. Sist men inte minst vill vi tacka de elever som deltagit i studien. Utan er öppenhet och ärlighet hade vi inte kunnat genomföra vårt arbete. Åter igen, ett stort tack!
Malmö 28 oktober 2013
4
Sammanfattning
Inkludering är en politisk ide och tolkningen av vad inkludering innebär är komplex och varierar från skola till skola. Syftet med vår studie är, ur ett elevperspektiv, att undersöka hur eleverna eventuellt kan påverkas av det politiska beslutet inkludering.
För att kunna uppfylla detta syfte utförde vi observationer och kvalitativa intervjuer på en grundskola i södra Sverige. Detta empiriska material analyserade vi sedan ur ett sociokulturellt perspektiv med utgångspunkt i relevant litteratur och forskning där vi utgick ifrån specifika tolkningar av begreppen inkludering och delaktighet.
Vi tolkade att alla elever inte var inkluderade i undervisningen och att de inte heller var delaktiga. Vi menar att eleverna utvecklade en stigmatiserad självbild och de kände inte att de utvecklades inom matematiken. Från elevernas intervjuer kunde vi finna faktorer som gynnar deras delaktighet. Konkret och verklighetsförankrat undervisningsmaterial samt ökade tillgångar till resurser var de faktorer som framkom.
I uppbyggnadsarbetet för en inkluderande skola är det viktigt att skolan definierar de begrepp som ska implementeras i skolan samt att dessa präglar hela verksamheten. Viktigt är också att detta sker som en kontinuerlig process där skolan utvärderar resultatet och i detta arbete inte glömma att inkludera elevernas erfarenheter och upplevelser.
6
Innehåll
FÖRORD ... 2 SAMMANFATTNING ... 4 INLEDNING ... 10 SYFTE ... 10 LITTERATURGENOMGÅNG ... 11 TEORETISKA GRUNDER ... 11 Historik ... 11 Inkludering ... 11 Delaktighet ... 13Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 13
Kompensatoriskt och relationellt perspektiv ... 14
TIDIGARE FORSKNING ... 14
Inkluderande undervisning ... 14
Elevers självuppfattning i förhållande till matematiken ... 15
Elevers känslor ... 15
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 16
METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 17
METODVAL ... 17
URVAL ... 17
ELEVERNA OCH DESS NÄRMILJÖ ... 18
OBSERVATION ... 18
7
GENOMFÖRANDE ... 19
ETIK OCH ETISKA REFLEKTIONER ... 21
ANALYSMETOD ... 22
TILLFÖRLITLIGHET OCH VALIDITET ... 24
RESULTAT ... 25
SOCIOKULTURELLT LÄRANDE OCH INKLUDERING ... 25
INKLUDERING I KLASSRUMMET ... 26
”JAG ÄR DUM OCH KORKAD” ... 27
FINNS DET FAKTORER SOM ELEVERNA MENAR SKULLE BIDRA TILL EN INKLUDERANDE VERKSAMHET? ... 29
ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 31
SOCIOKULTURELLT LÄRANDE OCH INKLUDERING ... 31
INKLUDERING I KLASSRUMMET ... 32
”JAG ÄR DUM OCH KORKAD” ... 33
FINNS DET FAKTORER SOM ELEVERNA MENAR SKULLE BIDRA TILL EN INKLUDERANDE VERKSAMHET? ... 34
SLUTSATS OCH DISKUSSION ... 36
HUR SER DEN INKLUDERANDE VERKSAMHETEN UT? ... 36
HUR PÅVERKAS VÅR UTVALDA ELEVGRUPP AV DEN INKLUDERANDE VERKSAMHETEN? ... 37
FINNS DET FAKTORER SOM ELEVERNA MENAR SKULLE BIDRA TILL EN INKLUDERANDE VERKSAMHET? ... 37
KRITISK REFLEKTION AV STUDIEN ... 38
FRAMTIDA FORSKNING ... 39
REFERENSER ... 40 BILAGOR ... I
8
BILAGA 2. INTERVJUGUIDE ... II BILAGA 3. SAMTYCKESBLANKETT ... III
10
Inledning
I våra möten med elever och pedagoger ute på vår praktik har vi stött på situationer i klassrummet som har påverkat oss känslomässigt. Vi har upplevt att några elever är fysiskt närvarande i klassrummet men ej delaktiga i gemenskapen. Detta är elever som kontinuerligt misslyckas med att uppnå kraven i matematikens kursplan, och berörda pedagoger uttrycker att dessa elever aldrig kommer att klara kraven. I skollagen (SFS 2010:800) står ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt” (s. 2), och våra funderingar är om den nuvarande undervisningen verkligen främjar dessa elevers utveckling och känsla av delaktighet. Vilka effekter får det politiska beslutet inkludering av alla elever?
Syfte
I och med undertecknandet av Salamanca-deklarationen, togs ett beslut att Sveriges skolor skulle sträva efter en inkluderande undervisningsmiljö (UNESCO, 1994). Detta har visat sig fungera för majoriteten av samtliga inblandade (Farrell, 2004), men syftet med vår undersökning blir att undersöka hur detta kan påverka den minoritet som detta eventuellt inte fungerar för. Den tidigare forskningen visar att inkludering är ett komplext begrepp och att tolkningarna och utförandena i praktiken ser mycket olika ut. Det är inte vår intention att utvärdera någon specifik undervisning utan enbart att undersöka hur en skolas tolkning av begreppet inkludering kan påverka elever. I vår undersökning kommer vi att titta på de elever som kontinuerligt misslyckas med att nå upp till kunskapskraven i kursplanen.
11
Litteraturgenomgång
Teoretiska grunder
Nedan kommer vi presentera de teorier och begrepp som vi kommer att använda oss utav när vi analyserar och tolkar vårt insamlade material.
Historik
Svenska skolsystemet har en vision om att det ska finnas en skola för alla, där alla känner sig välkomna och delaktiga. Denna vision har sitt ursprung från Förenta Nationernas deklaration om mänskliga rättigheter, men det var i Salamancadeklarationen (UNESCO, 1994) som det befästes att skolan ska arbeta för en inkluderande miljö, även för barn i behov av speciellt stöd. Svenska skolsystemet har under flertal decennier uttryckt en vilja och inställning som verkar för att undervisningen ska vara inkluderande. I Lgr 69 (Skolöverstyrelsen, 1969) står exempelvis att ”i en skola för alla, där största möjliga hänsyn skall tas till den enskilda elevens intresse och förmåga, måste kraven på prestationerna inom en och samma klass variera” (s. 13). Vidare står att ”läraren måste göra allvarliga ansträngningar att med utnyttjande av den metodik och de läromedel han finner lämpliga individualisera undervisningen inom klassens och gruppens ram” (s. 17). Detta visar på att det åtminstone i teorin funnits en inkluderande tankegång. Historiskt sätt har mångfalden av barns olikheter och behov i praktiken skapat separata lösningar. Dessa segregerade skolformer har kallats exempelvis obsklasser och hjälpklasser. I dagens skolformer finns diverse särskolor och resursskolor och det finns även lokala lösningar med segregerad undervisning i mindre grupper. Skolverket (2013) menar att nivågrupperad undervisning endast bör ske begränsat till ”de ämnen där elevens behov av särskilt stöd är särskilt stora”, samt att dessa grupperingar inte får förbli permanenta utan måste evalueras. Enstaka undervisningstillfällen utanför klassgemenskapen behöver inte anses som att de stationerats i någon gruppering.
Inkludering
Inkludering är ett begrepp som med tiden kommit att ersätta begreppet integrering. Det är i diskursen variation och mångfald som inkludering och integrering har diskuterats. Integration ses som en fysisk placering av individen och dess egenskaper i en kontext medan inkludering är ett perspektiv där alla är aktörer från början. Ingen kan bli inkluderad i en situation, för att
12
allas variation och mångfald finns redan där från början inom gruppens ramar (Carlsson & Nilholm, 2004).
Figur 1. En grafisk förklaring för skillnader mellan begreppen inkludering, exkludering, segregering och
integration. Källa: Forskning för klassrummet: Skolverket
Begreppet inkludering är svårtolkat och komplext, men Farrell (2004) uttrycker ett koncept av vad inkludering är och enligt honom måste följande fyra förhållande vara uppfyllda för att en skola ska vara inkluderande:
⋅ Eleven måste vara fysiskt närvarande på lektionerna ⋅ Eleven måste känna acceptans från alla lärare och elever ⋅ Eleven måste vara delaktiga i undervisningen
⋅ Eleven måste känna av utvecklingen inom sitt lärande och sin identitet.
Det är denna tolkning som vi kommer att utgå ifrån i vår undersökning. Begreppets komplexitet återspeglar även de praktiska lösningarna inom skolans område. Inom vissa verksamheter är tillfälliga segregerade lösningar tillåtet samtidigt som det i andra
13
verksamheter inte finns kompromisser i begreppet inkludering utan där ska samtliga elever finnas representerade i klassrummet utan undantag (Carlsson & Nilholm, 2004).
Delaktighet
Ett av de fyra kraven som Farrell (2004) uttrycker för att en skola ska vara inkluderande är att eleven ska vara delaktig i undervisningen. Inom handikappolitiken har begreppet delaktighet varit ett centralt begrepp i den ideologiska kampen för funktionshindrades rättigheter i samhället (Gustavsson, 2004). Pedagoger kommer i sitt dagliga arbete i kontakt med begreppen inkludering och delaktighet och måste i sitt upplägg av undervisning förhålla sig till dem. Det finns ingen vedertagen tolkning av begreppen utan skolor och pedagoger får omvandla dessa begrepp till realiteten (Gustavsson, Göransson, & Nilholm, 2011). Delaktighet är ett begrepp som innefattar individens upplevelse av engagemang och samspel. Man kan som observatör se en individs aktivitet i en situation, men delaktigheten är den känsla som individen själv upplevt i situationen (Björck-Åkesson & Granlund, 2004). För att ytterligare förtydliga begreppet delaktighet kan man se det som en samverkan mellan tre komponenter: individens upplevelse av deltagande, individens agerande i situationen samt förutsättningarna i miljön för individens deltagande (Almqvist, Eriksson, & Granlund, 2004).
Sociokulturellt perspektiv på lärande
I det sociokulturella perspektivet ses kunskapsbygget som en process där första steget är interaktioner och det är efter dessa möten som den individuella kognitiva utvecklingen sker. Ett viktigt moment är att interaktionerna och de medföljande dialoger sker inom det som Vygotskij kallade för den proximala utvecklingszonen. Det är inom denna zon som individen är mottaglig för stöd i den kognitiva utvecklingen (Evenshaug & Hallen, 2001). Ur ett undervisningsperspektiv innebär detta att det är aktiviteten i skolan som styr den individuella utvecklingen. Skolan måste tillhandahålla möjligheter för interaktioner genom att skapa miljöer där detta är möjligt. Vidare bör det finnas tillgång till olika artefakter för att hjälpa eleverna i deras utveckling (Strandberg, 2006). Viktigt för att eleverna ska kunna agera och vara delaktiga i interaktionerna är att dessa sker på individens villkor, där innehållet är meningsfullt för individen och individen kan utnyttja sina tidigare kunskaper (Hartsmar & Sandström, 2008).
14
Kompensatoriskt och relationellt perspektiv
Utifrån den tolkning av inkludering vi antagit, ska eleven vara delaktig i undervisningen samt känna av utveckling inom sitt lärande och sin identitet. Dessa kriterier påverkas om skolan antagit ett kompensatoriskt eller relationellt perspektiv. Ross, Dooly och Hartsmar (2012) redogör med referens till Nirje (1970: 1980; 1999) för den så kallade normaliseringsprincipen. Denna innebär att funktionshindrade människor har rättigheter till att få leva ett värdigt liv så likt det normala som möjligt. Som en förlängning av denna princip visar Emanuelsson, Persson & Rosenqvist (2001) att man gått från ett kompensatoriskt perspektiv och tala om ”barn med särskilda behov” till att istället anta ett relationellt perspektiv och tala om ”barn i särskilda behov”. Skillnaden ligger i vart problemet placeras, istället för att individen ska äga problemet uppstår problemet i relation till lärandemiljön; med andra ord, det är samhället och skolans konstruktion som försätter eleverna i problematiska situationer. Undervisningens utformning varierar beroende på om det är det kompensatoriska eller det relationella perspektivet som ligger till grund.
Tidigare forskning
Inkluderande undervisning
Begreppet inkludering är som tidigare nämnt ett väldigt komplext begrepp, och det återspeglas även i den forskning som bedrivits tidigare inom detta område. Enligt Farrell (2004) visar forskning att all inkludering leder till positiva fördelar för samtliga inblandade. Emellertid forskade Lindsay & Dockrell (2000) med elever som hade specifika tal- och språksvårigheter, och det visade sig att de elever som undervisades i en separat miljö utvecklade bättre självkänsla än de elever som undervisades i en inkluderande miljö, vilket motsäger Farrells resultat där samtliga skulle gynnas av en inkluderande miljö. Vidare pekar Mills, Cole, Jenkins & Dale (1998) på att det är graden av funktionshinder som styr effekten av den inkluderande undervisningen. Det finns även forskning som visar på skillnad i resultat när det kommer till olika åldrar och åldersgrupper, t.ex. inkludering är lättare att implementera och ger oftare positiva resultat när den genomförs i lågstadiet (Kalambouka, 2007). Det som framgår är hur resultaten av inkludering varierar, och en av de avgörande faktorerna till variationen i resultaten är de olika tolkningar av vad inkludering innebär. Är
15
inkluderande undervisning detsamma som full inkludering, där eleverna i BSS (behov av särskilt stöd) är med i klassrummet hela tiden? Är inkluderande undervisning inkluderande med resurs i klassrummet? Eller är den delvis inkluderande på det sätt att eleverna i BSS är inkluderade majoriteten av tiden men får special undervisning i en annan miljö en mindre del av tiden? Inkludering tolkas olika och de olika resultaten tyder på, som Lindsay (2003) antyder, att det inte finns en frälsande lösning till hur inkludering bäst genomförs. Han menar på att inkludering sker här och nu; det vill säga, det finns elever som i nuläget berörs av den politiska idén inkludering. De varierade resultaten från den tidigare forskningen leder oss till vår tanke med detta examensarbete, nämligen, hur mår eleverna när denna inkludering sker i våra svenska skolor just nu? Och specifikt, hur är elevernas självkänsla när det kommer till matematik och matematikundervisningen? Känner de sig inkluderade och delaktiga i undervisningen och framförallt i sitt eget lärande?
Elevers självuppfattning i förhållande till matematiken
Andersson (2011) forskade med elever som hade kursen Matematik A på gymnasiet angående deras relation till och självuppfattning om matematiken. Många av eleverna hade en negativ inställning till ämnet matematik och identifierade sig som exempelvis ”mattehatare”. Andersson menar att elevernas erfarenheter i olika tidigare kontexter har byggt upp deras relation och identitet till matematik. I undersökningen visar hon att dessa identiteter inte är konstanta, utan de fluktuerar och påverkas av de möjligheter till lärande som finns att tillgå. Hannula (2005a) pekar på att det finns forskning som har undersökt sambanden mellan prestation och självuppfattning och funnit mönster som indikerar att resultatet av prestationer påverkar självuppfattningen under de tidigare skolåren, medan det är självuppfattningen som påverkar prestationen under senare skolår. Andersson förändrade i sin undersökning elevernas relation och självuppfattning till matematiken genom att förse eleverna med nya lärande kontexter (Andersson, 2011). Eftersom elevernas självuppfattning är förändringsbar, ger detta en indikation på att det mönster Hannula beskriver också är förändringsbart.
Elevers känslor
Undervisning som baseras på ett sociokulturellt lärande innehåller diverse gruppövningar och gruppmoment. Affektiva faktorer såsom känslor spelar stor roll i grupparbeten och dessa påverkar såväl kognitiva som sociala processer. I grupparbeten kan deltagarna uppnå gemensam kognitiv intimitet, vilket kortfattat kan förklaras med att de gemensamt skapar
16
förståelse för problemet och tillsammans lyckas lösa uppgiften. När delar i gruppen uppnår en gemensam kognitiv intimitet kan denna samhörighet leda till exkludering av övriga gruppmedlemmar. Om man som individ i en grupp inte lyckas inkluderas i gruppens gemensamma kognitiva intimitet genererar detta känslor som framkallar defensiva strategier. Dessa strategier kan uttryckas på många olika sätt och påverkar negativt de kognitiva målen med uppgiften, men kan tillgodose andra mål såsom exempelvis social utveckling. Viktigt är dock att veta att känslor kan påverka gruppens och individens delaktighet både positivt och negativt (Hannula, 2005b).
Frågeställningar
Hur ser den inkluderande verksamheten ut?
Hur påverkas vår utvalda elevgrupp av den inkluderande verksamheten?
Finns det faktorer som eleverna menar skulle bidra till en inkluderande verksamhet?
Vi utgår ifrån en skolas tolkning och genomförande av inkludering och har intentioner att undersöka hur eleverna uppfattar sin situation i denna skolas inkluderande verksamhet. Utifrån vårt teoretiska perspektiv är delaktighet ett kriterium för att skolan ska vara inkluderande och begreppet tar hänsyn till elevernas egna upplevelser. För att inkludering ska fungera anser vi att elevernas egna upplevelser av delaktighet är av central vikt då det trots allt är eleverna som ska vara inkluderade. Vi kommer att utgå ifrån elevernas upplevelser där vårt material inhämtas från elevintervjuer.
17
Metod och genomförande
Metodval
Inkluderingsbegreppet är komplext och varje skola tolkar dess innebörd olika och syftet med undersökningen är att ta reda på individernas upplevelser av matematiken och undervisningen i den verksamhet de befinner sig i. Våra frågeställningar söker efter elevernas känslor och deras uppfattningar kring sitt lärande och sin utveckling. För att anta dessa individers perspektiv och hur de uppfattar och tolkar sin situation kommer vår studie att grunda sig ur ett hermeneutiskt-fenomenologiskt synsätt (Bryman, 2011). Vi kommer att ha en tolkande ansats utifrån hur individen uppfattar sin omvärld. Vidare kommer vi att ha en kvalitativ forskningsstrategi som utgår från konstruktionismen, där det är individen som konstruerar verkligheten och att detta sker utifrån individens tolkningar. Denna ”konstruerade verklighet” är konstant föränderlig (Bryman, 2011). I föreliggande arbete innebär detta att det är elevernas utsagor om sina upplevelser som vi kommer att utgå ifrån.
För att kunna besvara våra frågeställningar utifrån dessa forskningsstrategier valde vi därför att utföra en studie med kvalitativ ansats. Vårt metodval bestod av två huvuddelar: strukturerade observationer samt semistrukturerade intervjuer.
Urval
Vårt syfte med undersökningen är att undersöka de elever som kontinuerligt misslyckas att nå upp till läroplanens mål. Vi använde oss därför av en målstyrd urvalsgrupp (Bryman, 2011). Vi upprättade ett antal kriterier för att gallra ut elever som kunde passa i vårt urval. De skulle för närvarande ha F i betyg. De skulle inte heller ha uppnått ett godkänt resultat på de nationella proven i matematik under mellanstadiet. Vi bokade tid med specialpedagogen på den aktuella skolan och fick därigenom möjlighet att uppfylla det första kriteriet. Specialpedagogen visade också att skolan utförde Adlers färdighetstest varje år inom svenska och matematik. Adlers färdighetstest i matematik består av femtio räkneuppgifter som ska ta ca fem minuter att genomföra. Därefter bedöms resultaten utefter en stanineskala mellan 1-9 (Kognitivt Centrum, 2008). Vi valde i samspråk med specialpedagogen att använda matematikresultatet från detta test som det andra kriteriet i vår undersökning, eftersom vi ansåg att detta kunde peka på de kontinuerliga svårigheter som vi eftersträvade i syftet. Vi
18
satte gränsen för att vara aktuell för vår undersökning till ett staninevärde mellan 1-2. När vi gallrat elevunderlaget efter de två kriterierna återstod en mindre grupp elever där vi slumpartat valde ut tio elever att ingå i vår urvalsgrupp.
Eleverna och dess närmiljö
Urvalsgruppen är en heterogen grupp som består av elever som går under de fingerade namnen Adam, Beata, Cissi, David, Eva och Felicia och här finns elever från årskurserna sju, åtta och nio och de är i fördelade i fyra olika klasser. I denna grupp finns det elever som blivit diagnostiserade med dyslexi. Vi har valt vår urvalsgrupp efter vissa riktlinjer men vi har inte för avsikt att generalisera resultaten till den här gruppen, utan denna grupp består av olika individer som kommer att behandlas som individer. Skolan befinner sig i södra Sverige och upptagningsområdet till skolan är ett område med en medelinkomst per invånare som är ca 120 000 kr per år. Området har en gymnasialutbildningsnivå på 51 % och en förgymnasialutbildningsnivå på 18 %. Mångfalden utgörs av att 21 % av de boende har invandrarbakgrund.
Observation
Första delen av studien bestod av strukturerade observationer vilket innebär att man utgår från fasta regler om vad som ska observeras, hur länge de ska genomföras och hur man ska notera observationerna uppträdandet (Bryman, 2011). Vårt mål med observationen var att, utifrån vår urvalsgrupp, kunna uppfatta dels engagemang och aktivitet kring matematik och dels initiativ och respons på interaktioner. För att underlätta samt säkerställa att alla observationerna utfördes på ett identiskt sätt sammanställde vi ett observationsschema (se bilaga 1). Vi valde att utföra vars en pilotstudie för att kontrollera om vi ansåg att observationsschemat fungerade. Vi valde slutligen att ta med dessa båda observationer i resultatet eftersom vi ansåg att observationsschemat fungerat väl. Schemat bestod i huvudsak av tre delar. Första delen av observationen bestod av on/off metoden för att kontrollera urvalsgruppens aktivitet inom ämnet (Johansson & Svedner, 2006). Under tio sekunder tittade vi på om en enskild elev arbetade med matematiken och antecknade detta i en tabell. Detta upprepades med ett intervall på sju minuter. Den andra delen av vår observation tog plats mellan on/off observationerna. Vi observerade vilket initiativ och vilken respons eleven gav ifrån sig gentemot lärare och kamrater gällande interaktioner. Vi hade på förhand upprättat ett
19
kodningsschema för att lättare kunna anteckna beteendet från eleverna. Den sista delen av observationsschemat antecknade vi på baksidan av vårt schema. Vi noterade hur miljön såg ut och vilka artefakter vi kunde upptäcka. Vi antecknade även klassrumsklimatet och om det fanns möjlighet till interaktioner. För att underlätta vårt analysarbete klockade vi observationerna och satte klockslag bredvid siffrorna i varje kolumn i båda tabellerna.
Intervju
Vi valde att göra det som Bryman (2008) kallar för semistrukturerad intervju för att vi ville skapa utrymme för oss att kunna bygga vidare på elevernas respons och svar. Första steget var att göra en intervjuguide som skulle vara vår vägvisare under intervjun. Vi valde att forma vår intervjuguide utifrån sju frågor där vi skapade möjliga följdfrågor till varje fråga. När vi sedan skulle utföra intervjuerna var det varken krav på att ställa frågorna i följd eller att utesluta frågor; allt berodde på hur intervjun fortgick och det var deltagarens respons som styrde samtalet. Frågorna var tänkt att fungera som påminnelser till intervjuaren så att denne inte skulle glömma bort att få med en aspekt av deltagarens tankar. Vår intervjuguide (se bilaga 2) startade med en fråga där vi ville skapa en positiv start på intervjun för att få en positiv start på relationen mellan deltagaren och intervjuaren. Därefter fick deltagarens svar forma intervjun för att skapa återkoppling till deras verklighet. Vår tanke var att få en bra förståelse för hur deras verklighet utifrån deras perspektiv såg ut. Hur tyckte de att lektionerna såg ut? Hur upplevde de lektionerna? Vad hade de för känslor innan och efter lektionerna? Vad, utifall att, förändrade känslorna? Vår tanke var att alla dessa frågor och svar skulle få oss att få en stor inblick i deras liv och med den inblicken kunna knyta an svaren till hur delaktiga de känner sig, hur delaktiga de är i sitt eget lärande och hur de påverkas av den inkluderande verksamheten.
Genomförande
Undersökningen genomfördes på en skola. Vi valde att presentera våra idéer på den skola som Görgen utfört sin praktik på och personal och skolledning gav oss klartecken att genomföra studien. Vi bokade ett möte med en specialpedagog och kunde därigenom välja ut vår urvalsgrupp. Den empiriska insamlingen inleddes med klassrumsobservationer. Observationer valdes för att vi ville få en objektiv bild av urvalsgruppens agerande samt hur deras undervisningsmiljö såg ut. Vidare var tanken att vi eventuellt kunde använda oss utav våra
20
iakttagelser under kommande elevintervjuer för att kunna öppna för diskussion. Vi genomförde sammanlagt sju observationer i fyra olika klasser där de första sex utfördes med bara en observatör närvarande. Den sjunde och sista observationen utfördes med båda närvarande vilket gav oss en möjlighet att jämföra våra två observationsscheman från denna lektion. Vid jämförelsen såg vi endast små avvikelser. Exempelvis, vi hade ett kryss som skiljde i våra on/off scheman. Görgen hade tolkat att Adam använde sin mobiltelefon som en miniräknare medan Andreas som var positionerad bakom Adam hade sett att han spelade på sin mobil. Samtliga observationer utfördes i utkanten av rummet och innefattade utöver inledande presentation inga elevkontakter. När vi presenterade studien berättade vi att vi var intresserade av att se hur matematiken såg ut i deras klassrum.
Nästa steg i processen innebar en mer detaljerad presentation av studien för vår urvalsgrupp. Presentationen utfördes med en elev i taget och efter ett initialt samtycke från samtliga elever skickade vi hem samtyckesblanketten via post för påskrift av föräldrarna. Intervjuerna skulle ske individuellt och vi bokade och utförde dem efter hand som vi fick tillbaka samtyckesblanketterna. Innan intervjuerna diskuterade vi frågan huruvida vi skulle vara en eller två som utförde intervjuerna och vi valde att endast en av oss skulle närvara. Vi ansåg att det fanns en risk för eleven att hamna i ett psykologiskt underläge med två närvarande vuxna i rummet. Nästa fråga blev således om samma person skulle utföra samtliga intervjuer eller om vi skulle alternera intervjuare. Vi beslutade att en och samma person skulle utföra alla intervjuer med motiveringen att vi ansåg att förutsättningarna för intervjuerna skulle vara så identiska som möjligt och på så sätt inverka minimalt på resultatet. Görgen hade tidigare praktiserat på skolan och hade en viss relation med eleverna vilket vi ansåg vara positivt i den mening att eleverna skulle känna sig mer bekväm med honom som intervjuare. Adam, David och Felicia hade träffat Görgen på någon lektion innan medan Eva, Cicci och Beata enbart stött på honom i korridorerna. Målet med intervjuerna var att få eleverna till att prata om sina innersta känslor och tankar därför ansåg vi det viktigt att de skulle känna sig avslappnade och bekväma. Av den orsaken ville vi initialt utföra intervjuerna på neutral mark utanför skolmiljön, exempelvis ett café, men skolans närmiljö omöjliggjorde detta. Vi valde istället ett mindre samtalsrum på skolan där fyra fåtöljer stod placerade kring ett mindre runt bord. Varje intervju inleddes med att vi köpte fika, bestående av dricka och kaka från skolkafeterian. Allt detta i syfte att få en så informell prägel som möjligt. Samtliga nio intervjuer utfördes i ovan nämnda rum.
21
Under analysarbetet framkom det att vi inte fått tydliga svar på frågan kring elevernas egna känslor av delaktighet och i samband när vi besökte skolan igen för att utföra en respondentvalidering gjordes det även ett förtydligande av elevernas svar på denna fråga. Vi frågade eleverna om de ansåg att de kände att de var delaktiga i undervisningen och om de kunde delta under exempelvis diskussioner och genomgångar.
Etik och etiska reflektioner
Alla forskningsstudier ska utföras med största varsamhet gentemot alla deltagande parter. Vi har i vår studie utgått från de fyra huvudkrav som Vetenskapsrådet yrkar på. Dessa krav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Vi uppfyllde de fyra kraven både muntligt och skriftligt innan vi startade elevintervjuerna. Först presenterade vi studien enskilt för våra elever i vår tilltänkta urvalsgrupp och berättade där vad studien skulle innebära för dem. Vi informerade om frivilligheten, integriteten, konfidentialiteten och anonymiteten. Denna information upprepades sedan inför samtliga elevintervjuer. Vi insamlade samtycke av deltagarna och deras vårdnadshavare genom en samtyckesblankett (se bilaga 3) där informationskravet och konfidentialitetskravet stod beskrivet. Denna blankett valde vi att skicka hem i vita neutrala kuvert där vi bifogade ett frankerat svarskuvert. Detta gjorde vi för att enligt oss säkerställa att vårdnadshavarna tog del av samtycket. Vi hade på förhand bestämt att studien skulle omfatta fyra till sex deltagare eftersom vi ansåg att det skulle förse oss med en lämplig storlek på det empiriska materialet för vårt examensarbete. Vi kunde inte anta att samtliga tillfrågade skulle ge samtycke och valde därför att skicka ut samtyckesblanketter till tio elevers målsmän. Det var endast en samtyckesblankett som inte returnerades, men eftersom vår förutbestämda kvot var uppfylld valde vi att inte följa upp detta. Vi valde även att genomföra intervjuerna med samtliga nio elever eftersom en exkludering trots deras samtycke kunde uppfattas som kränkande för dem.
Ljudet från samtliga intervjuer spelades in med en mobiltelefon via applikationen Alon Dictaphone varav inspelningskvalitén blev god (Alon Software, 2013). För att minska risken för spridning av ljudfilerna och på så sätt upprätthålla konfidentialiteten valde vi att spara dem på ett usb-minne som endast Andreas och Görgen haft tillgång till.
22
Vi har valt att presentera våra deltagare med pseudonymer som ej är kopplade till deras riktiga namn och i resultatet har vi valt att inte presentera personliga beskrivningar på individnivå som exempelvis diagnoser. Möjligtvis hade det varit intressant för läsaren att knyta dessa personliga beskrivningar till respektive elev, men vi anser att det är viktigare att behålla och skydda deltagarnas anonymitet.
Ur ett korrekt etiskt perspektiv borde vi möjligtvis införskaffat samtycket innan vi utförde observationerna. Vi valde att inte göra detta eftersom vi ansåg att detta kunde påverka resultaten av observationerna. Eftersom vi inte i detalj förklarade vad vi skulle observera för eleverna anser vi att vi har utfört en variant av det som Bryman (2011) kallar för dold observation. Bryman (2011) menar att det finns etisk problematik kring dolda observationer för att man inte tar hänsyn till samtyckeskravet när man utför sin forskning. Det positiva med att utföra dolda observationer är att man reducerar chansen att påverka resultaten för att ”undersökningspersonerna kan till exempel ändra sitt beteende då de är medvetna om att de studeras”. Vidare uttrycker Bryman (2011) att det är viktigt att försöka få samtycke efter att undersökningen gjorts och detta gjorde vi både muntligt och skriftligt. Skolan gav oss tillstånd att utföra observationerna innan föräldrarna gav sitt samtycke, men eventuellt borde vi utformat samtyckesblanketten tydligare i det avseende att observationerna redan var utförda. Samtyckesblanketten kan även vara bristfällig i det hänseende att nyttjandekravet inte uppfylls, dock har vi varit tydliga med denna information i våra möten med eleverna.
Analysmetod
Efter insamlandet av empiriskt material började vi att transkribera elevintervjuerna. Vår första avsikt var att intervjua fyra till sex elever, därför tog vi beslutet att endast transkribera de första sex intervjuerna. Vi transkriberade tre stycken var och valde sedan att gemensamt lyssna igenom de tre resterande intervjuerna i syfte att se om dessa tillförde något nytt till vår undersökning. Vi ansåg att de inte försåg oss med något mer och bedömde oss ha uppnått ett mättat resultat efter sex intervjuer. Bryman (2011) menar att det inte finns någon generell metod för transkribering utan allt beror på syftet med transkriberingen. För att bibehålla autenticitet och minimera risken för senare feltolkningar bestämde vi att transkribera intervjuerna ordagrant, men att utesluta de delar av samtalen som inte var relevanta för vårt syfte. Vi valde också att inte markera pauser och betoningar i våra transkriptioner eftersom vi vid avlyssningen av inspelningarna bedömde att det inte skulle tillföra något. När
23
transkriptionsarbetet var färdigt gjorde vi utskrifter av samtliga sex intervjuer och startade med att färgkoda elevernas svar på frågorna från intervjuguiden. Till följd av att vi utförde semistrukturerade intervjuer upptäckte vi ganska snabbt att det fanns följdfrågor som inte kunde ordnas under intervjuguidens frågor. Dessa valde vi även att markera. Efter detta klippte vi ut samtliga markeringar och började gruppera efter frågor och innebörd. Eftersom vi hade upptäckt partier som inte fanns med i vår intervjuguide var vi tvungna att omvärdera hur vi skulle gruppera våra elevsvar. Efter diskussion kategoriserades svaren efter följande nio rubriker:
• Lektionsbeskrivning
• Annan undervisning i skolan nu och då • Vad de tror andra tycker
• Inställning till matematik • Självbild
• Magkänsla och förväntningar inför lektion • Utveckling
• Favoritämne
• Önskemål om förändringar
Under dessa kategorier sorterade vi sedan elevsvaren för att om möjligt se variationer eller likheter. Detta jämförde vi sedan med de teoretiska perspektiv som vår studie utgår från, det sociokulturella perspektivet, inkluderingsbegreppet utifrån Farrell (2004) samt delaktighetsbegreppet från Almqvist, Eriksson & Granlund (2004), och valde att presentera resultatet under fyra rubriker i resultatdelen. Under dessa rubriker sorterade vi in ovanstående kategorier och nedanstående tabell visar fördelningen:
• Sociokulturellt lärande och inkludering o Lektionsbeskrivning
o Annan undervisning i skolan nu och då
o Observationsresultat kring undervisningsmiljön • Inkludering i klassrummet
o Vad de tror andra tycker o Inställning till matematik
24
o Observationsresultat angående interaktioner och aktivitet • ”Jag är dum och korkad”
o Självbild
o Magkänsla och förväntningar inför lektion o Utveckling
• Finns det faktorer som eleverna menar skulle bidra till en inkluderande
verksamhet?
o Favoritämne
o Önskemål om förändringar
Våra intentioner med rubriceringen är att göra resultatpresentationen mer överskådlig för läsaren där vi börjar utifrån ett större perspektiv i lärandemiljön och leder det ned mot individnivå.
Tillförlitlighet och validitet
Inom kvalitativ forskning talar man om tillförlitlighet. Detta begrepp inbegriper fyra aspekter: trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera (Bryman, 2011). För att öka trovärdigheten av en studie kan man utföra respondentvalideringar och detta gjorde vi genom att beskriva våra tolkningar av intervjuerna för deltagarna och låta de validera att vi gjort korrekta tolkningar. Överförbarheten är svår att uppnå då vår studie inriktar sig på individers unika uppfattningar och erfarenheter. För att uppnå överförbarhet inom kvalitativ forskning menar Bryman (2011) att man bör ha detaljrika redogörelser för hur kontexten ser ut för forskningsstudien, vilket vi försökt uppnå i våra beskrivningar av elevernas närmiljö. Pålitligheten av studien har vi försökt att upprätthålla genom att vara tydliga i våra beskrivningar av samtliga delprocesser i arbetet urvalsgrupp, metodval, genomförande av observationer samt intervjuer och analysmetod. Sista aspekten av tillförlitlighet, som heter möjlighet att styrka och konfirmera, handlar om objektivitet och vår studie är och kommer aldrig att vara fullständigt objektiv då vi, exempelvis, själva har valt syfte och problemformulering och redan där i någon form gjort en värdering. Dock har vi försökt att agera efter bästa förmåga för att upprätthålla hög objektivitet då vi, exempelvis, har försökt att undvika ledande frågor under intervjuerna och satt ihop ett statiskt observationsschema för att undvika att bli påverkade av andra faktorer under lektionerna.
25
Resultat
Sociokulturellt lärande och inkludering
Under denna rubrik valde vi att sammanfatta hur elevernas lektioner ser ut och vilka andra former av matematikundervisning de har fått i skolan. Vi ger även en beskrivning av vad vi sett på våra observationstillfällen. Resultatet under denna rubrik kommer att hjälpa oss att svara på vår första frågeställning om hur den inkluderande verksamheten ser ut.
Vi var och observerade vid sju olika tillfällen och dessa tog plats i tre olika klassrum. Samtliga lektioner vi observerade utfördes i det ordinarie klassrummet. De tre klassrummen hade identisk möblering och storlek (se bild 1). Rummen bestod av fem långbord där eleverna skulle sitta och längst fram fanns en kateder och en whiteboard. Längs med sidoväggarna fanns låga avlastningsbord med integrerade vaskar och även ett dragskåp fanns i ett av klassrummen. Alla klassrummen används till NO-orienterad undervisning och i dem klasserna vi observerade fanns där mellan femton till tjugofyra elever.
Figur 2. En bild av hur klassrummet såg ut. Whiteboarden är rektangeln längst till vänster. Alla andra rektanglar motsvarar bord och varje cirkel motsvarar en elevplats.
En artefakt som vi såg i klassrumsmiljön var matematikboken. Den innehöll tre olika svårighetsnivåer: blå, grön och röd. Blå är den lättaste nivån och röd är den svåraste nivån. David var den deltagare som inte använde den matematikboken, istället använde han en mindre avancerad bok. Andra hjälpmedel som användes var miniräknare som läraren tillhandahöll till eleverna och under elevintervjun med Adam beskriver han att han använder sig av den tryckta multiplikationstabell som finns på skrivhäftena.
26
Under våra elevintervjuer frågade vi alla elever hur en matematiklektion såg ut och samtliga svarade att lektionen består av att läraren har en genomgång på tavlan, oftast på det röda kapitlet, därefter får eleverna individuellt räkna uppgifter i matematikboken. Exempelvis säger Cicci att ”vi kommer in och typ sätter oss på vår plats och sen brukar typ läraren gå med, eller gå igenom kanske nått tal och sen så brukar vi typ räkna fritt. Det är så vi brukar göra och sen så går han runt och hjälper en”. Vi ställde följdfrågan om där fanns andra former av lektionsupplägg och Felicia var den som nämnde att det hade förekommit. Vid enstaka tillfällen i sjuan och åttan hade hon haft lektion i matematikverkstaden och spelat matematikspel i smågrupper. Våra iakttagelser överensstämmer med elevernas utsagor. Merparten av de observerade matematiklektionerna bestod av genomgång och fri räkning. Där var ett observationstillfälle som bröt mönstret. Denna lektion var en kombinerad matematik och biologilektion som bestod av att eleverna skulle räkna ut sitt kaloriintag på Burger King. Under denna uppgift uppstod många interaktioner eleverna emellan där de jämförde sina resultat. Läraren placerade en elev tillsammans med David och Gunilla uppmuntrade de båda till att samarbeta..Denna uppmuntran till interaktion står i kontrast till vad Eva säger under hennes intervju. Hon berättar att ”när man frågar en kompis och ska förklara så säger han [läraren] bara att vi ska vara tysta”. Denna lektion med Gunilla som medverkade på lektionen var inget sammanträffande, utan detta var den första lektionen i ett projekt skolan startat upp där det ska in fler resurser i klassrummet.
Inkludering i klassrummet
Resultatet under denna rubrik kommer att kretsa kring hur den valda skolans inkluderande verksamhet ser ut samt hur eleverna i denna verksamhet påverkas på en gruppnivå. Här kommer vi att med utgångspunkt i våra observationer att redovisa våra iakttagelser kring deltagande och engagemang i klassrummet. Vi kommer även att sammanställa elevernas svar angående deras inställning till matematik och vilka situationer som uppstår i det inkluderande klassrummet.
Vi ställde frågan hur deras inställning till matematik var, och det framkom att alla elevsvaren föll in i två övergripande kategorier. Först har vi de som alltid tyckte att matematik var tråkigt. David uttrycker ”jag har svårt för det. När man har så svårt för det försöker man inte ens för det är för svårt”. Lite längre fram i intervjun beskriver han sina känslor under en lektion ”jag längtar tills lektionen är slut, för jag bara sitter där och tänker på ett tal och jag
27
kommer inte på det. Det kvittar om någon förklarar för mig för jag fattar fortfarande inte”. Vidare fortsätter han med att berätta att när det är dags för prov får han vad han beskriver som ett rött prov. Han får samma prov som alla andra i klassen och detta beskriver David som jobbigt för han fattar ingenting. Den andra kategorin är de som tycker att matematik kan vara roligt så länge de förstår. Adam menade att:
matematiken är rolig så om man verkligen kan, om, om, jag klarar uppgiften och så har jag inga som helst problem. Då är det jätteroligt. Men när jag kommer till ett problem som jag inte löser så lägger jag ifrån mig matteboken… Är det ett problem som jag inte löser så går jag inte och frågar efter hjälp. Jag bara skiter i det.
Under observationerna tittade vi på elevernas aktivitet och agerande under matematiklektionen. Vi såg att det fanns elever som inte arbetade alls under lektionen, men vi såg också elever som arbetade på med matematiken men som slutade när de inte kunde lösa uppgifterna längre. Ett genomgående tema från våra observationer är att vi ser att eleverna försöker lösa uppgifterna själva men när det de stöter på problem slutar de arbeta. Enbart Cicci sökte hjälp av läraren medan de andra blev uppsökta av lärarna, och det som eleverna har gemensamt är att de försöker jobba vidare en stund men när problemen återvänder tar deras engagemang slut.
Under intervjuerna frågade vi eleverna om deras strategi när de körde fast i matematiken. Det framgick att några aldrig frågade läraren om hjälp medan andra inte hade några problem med det. Vi ställde följdfrågan om varför de inte ville fråga läraren om hjälp. ”Men alla tror att jag är konstig då. För att jag behöver hjälp hela tiden”, säger David. Eva uttrycker:
när jag räcker upp handen ibland, så såhär sitter en tre andra som har uppe handen, åhh kan du inte vara färdig nu, har du inte förstått det än? liksom såhär så man bara okej skitsamma ta dem istället liksom. Och så fastnar man.
Cicci frågar om hjälp ibland, men menar att man inte kan räcka upp handen hela tiden för det ”känns lite så pinsamt”.
”Jag är dum och korkad”
Nedan redovisas elevernas svar kring frågor som vi tolkat som självbilder, deras förväntningar och känsla av lärande och utveckling, samt hur de mår. Detta resultat hjälper oss, utifrån vårt
28
teoretiska tolkningsperspektiv, att besvara hur eleverna upplever och påverkas på en individnivå i den verksamhet de befinner sig i.
Rubriken på denna sektion har vi tagit från Cicci där hon menar på att hon känner sig dum och korkad för att hon pluggar men ändå inte klarar av matematiken. Och nedan följer ett utdrag ur intervjun med Cicci där hennes känslor kring hur det var att gå i en liten grupp på mellanstadiet diskuteras:
C: Jag visste ju att jag inte var bra på det, men ändå kändes det som man var dålig. Alltså för dum.
I: Var det känslan? C: Ja.
I: Känner du dig dum för att du inte kan matte? C: Ja
Vi ställde frågan om hur elevernas magkänsla var inför en matematiklektion och svaren är varierade. David uttrycker ”att man bara ska sitta och glo hela tiden” och på följdfrågan om det inte fanns någon känsla av att han skulle lära sig någonting svarade han att ”det finns inte. Det finns inte i mitt huvud att jag kan göra det, för jag fattar ingenting”. Vidare menar Eva att hon överväger om hon överhuvudtaget ska gå på lektionen och ifall hon går dit måste hennes mobiltelefon vara fulladdad. På följdfrågan om hon inte går in till lektionen med känslan av att lära sig någonting svarar hon ”nä, asså egentligen jag har redan tänkt att det är kört med den biten”. Däremot uttrycker Adam, Beata och Felicia att känslan varierar beroende på dagsform. Adam sammanfattar det såhär:
Ibland när jag är trött så känner jag så, oh yes, man behöver inte, man kan sitta still och inte bry sig. Man kan lugna ner sig. Man behöver inte tänka så mycket så sätt. Men sen när jag brukar oftast vara pigg så, jättepigg och glad och sånt, brukar jag, oh yes matte, då kan jag ju räkna och försöka förbättra mig i matte och sånt.
Vi frågade alla eleverna om de ansåg att de hade utvecklats inom matematiken under de senaste månaderna. Beata och Felicia tycker sig ha utvecklats inom matematiken, där Beata svarar, ”Asså nja. Både ja och nej. Jag har ju lärt mig mer, nya saker men jag har ju inte jobbat så mycket med det” medan Felicia säger att ”det går bättre och bättre. Det känns som man har mer koll nu”. Å andra sidan uttrycker Eva, Cicci och David att de inte har utvecklats
29
alls inom matematiken. Exempelvis svarar Cicci med ”Nej inte alls egentligen. Inte på flera år…Det känns som att jag är kvar. Jag kan inget nytt sådär” och Eva förklarar att ”asså i sjuan var det redan dåligt redan då. Så ingenting tror jag”. Vi hade svårt att placera in Adams svar i de två ovannämnda kategorierna då Adams svar löd:
Om det gått framåt med matten ja. Det har ju gått fram för matteläraren sa ju i slutet på åttan när vi skulle till sommarlovet, så sa han ju. Vissa klarar inte det dem första två åren, dem klarar inte det förrän i nian. Så jag inte kände att det var bara jag som inte klarade. Jag kanske inte ens klarar det i nian men, på så sätt- Att det inte bara var jag som hade problem med matten så sätt. Det var ju ändå skönt att veta att det inte bara var jag som hade problem
På frågan kring elevernas känsla av delaktighet i matematikundervisningen förklarade vi begreppet delaktighet med att det är deras känsla av att kunna delta i de olika momenten. Cicci, David och Eva svarade att de inte kände sig delaktiga, medan Felicia var väldigt tydlig med att hon kände sig delaktig. Adam och Beata förklarade att deras känsla av delaktighet varierade från tillfälle till tillfälle.
Finns det faktorer som eleverna menar skulle bidra till en inkluderande
verksamhet?
I denna sektion kommer det att framföras de tillfällen där eleverna själva tycker att det fungerar väl, och det kommer även att föras fram de olika undervisningsformer som eleverna erbjudits och de undervisningsformer som de eftersträvar. Dessa svar kommer hjälpa oss att besvara vår tredje frågeställning.
Vi frågade eleverna vilket deras favoritämne var och varför. Merparten av eleverna nämner att deras favoritämne är ämnen som är mer konkreta såsom idrott, bild och slöjd. Beata nämner att slöjd är hennes favoritämne för att det går och ”sitta och prata med kompisar men ändå liksom jobba och typ sy och sy kläder och sånt”. David tycker att musiken är rolig för att ”där får man göra vad man vill och det är kul” och fortsätter att säga ”man får göra vad man vill, bara man spelar”. Cicci gillar också musik för att ”det är typ så lugnande…det är typ som terapi” medan Adam gillar att laga mat och mixtra med smak och därför gillar han hemkunskapen mest. Felicia säger att hennes favoritämne är ”mest det praktiska, asså typ så slöjd och bild” och det motiverar hon med att säga att ”man får göra mer saker…det är roligare att göra saker”. Hon nämner även att hon gillar engelska och motiverar detta med att
30
där är en bra lärare. Läraren spelar även en viktig roll för Eva i hennes motivering då hon uttrycker att svenska är hennes favoritämne för att ”jag älskar hon Helen… jag tycker hon är skitduktig”.
Utöver deras matematikundervisning har vissa elever annan form av matematikundervisning. Adam har matematik på elevens val och han säger också att han hade matematikresurs när det var tillgängligt. Matematikresursen erbjöd några elever trettio minuter extra matematik i veckan och den satsningen tog plats under sex veckor. Cicci får specialundervisning i form av ett individuellt möte med en specialpedagog där hon får extra hjälp med matematik. På skolan finns det även en coach som är tillgänglig och den personen har David regelbundna möten med.
Under lågstadiet och mellanstadiet hade Adam, Beata och Cicci segregerad matematikundervisning där klasserna nivågrupperades i två grupper. Dessa elever tillhörde under olika lång tid den grupp som befann sig i svårigheter i matematiken. Adam berättar om sin känsla för lilla gruppen att ”det kändes jätteskönt för man visste att man inte var den enda som hade de problemen så det var jätteroligt”. Adam beskriver att ”när dem ringde och sa att jag skulle dit så blev det alltid så att, det blev en lättnad att jag, jag slipper va i den klassen och slipper räkna där och bara va i tyst rum o sånt”. Beata svarar på frågan om hur det kändes att gå i lilla gruppen med ”skönt. Vi hade en annan lärare som kunde hjälpa oss oftare när vi inte förstod. Så kunde man få mer hjälp och istället för att det var en stor klass med en lärare som ska springa runt till alla”. I kontrast tyckte inte Cicci likadant, utan för henne kändes det ”som man fortfarande var dum. Man kunde liksom inte göra något åt det. Man var tvungen att respektera det”. Under mellanstadiet tillhörde Eva inte någon nivågrupperad grupp, och hon uttrycker hennes känslor angående hur det fungerade på följande vis: ”Då var det mycket bättre egentligen. Det var så med, vi hade fler lärare i klassen. Det var ingen som var tvungen att sitta och vänta en halv lektion utan det kom liksom”.
Evas beskrivning med fler resurser i klassrummet är ett återkommande önskemål. Detta var också Beatas beskrivning i ovan nämnda citat där hon uttryckte att det var skönt med mer hjälp. Nedanför följer ett utdrag ur intervjun med Adam när han förklarar vad han gillade med att tillhöra en mindre undervisningsgrupp:
31
A: Ehm. Är det. Om det är mindre grupp så frågar jag inte lika mycket för dem brukar inte ha så många att gå till som räcker upp. Så dom kommer oftast och hjälper. Dem sitter länge och hjälper mig och det är det jag helst vill. Att dem inte är där i fem minuter bara och sen så går till nästa. Det är det jag inte gillar med matten, det är just därför jag gillar och ha två mattelärare för då hade man en annan som också hjälpte.
I: Så då vill du. Förstår jag dig rätt när du egentligen vill ha hjälpen så att säga? A: Jajaja jag vet.
Felicia svarar på frågan om hur hon känner inför det faktum att hon får all undervisning gemensamt med resten av klassen så här: ”det känns bra, men det känns som om jag vill ha lite mer hjälp.” och hon beskriver sedan att denna hjälp kanske borde vara någon form av hjälpmedel och att hon vill att läraren ska förklara mer. Under intervjun med Beata framkommer att hon uppskattar gruppövningar och beskriver det så här:
Om man är två och två då kan man hjälpas åt och det blir enklare istället för att man ska typ räcka upp handen hela tiden och fråga läraren så kan man hjälpa varandra liksom om den ena inte förstår så kan man liksom lära den andra och hjälpas åt och så blir det lite roligare och kanske om man inte känner varann blir det roligare. Man lär känna fler och ja.
Slutligen, på frågan om hur eleverna önskat att matematikundervisningen skulle sett ut säger Cicci ”att läraren försöker göra att matte inte är någonting… att man kan ha kul med det liksom det behöver inte vara räkna boken hela tiden. Man kan ändå ha kul och även lära sig något av det. Det tycker jag många lärare kan ta till sig”.
Analys och teoretisk tolkning
Sociokulturellt lärande och inkludering
Interaktion är en viktig grundpelare till lärande enligt den sociokulturella lärandeteorin (Hartsmar & Sandström, 2008). Klassrumsmiljön är en konkret faktor som påverkar möjligheterna till dessa interaktioner. Alla våra observationer tog plats i klassrumsmiljöer som enligt vår bedömning inte i någon högre grad främjar interaktioner. Möbleringen bestod av långbord där interaktionsmöjligheterna i princip var begränsade till närmaste bänkkamrat.
32
Denna möblering påverkar även förutsättningarna för lärarna i deras lektionsplaneringar. Eleverna uttrycker att lektionerna är statiska eller som Cicci säger att ”de är likadana” där första delen av lektionen går åt till genomgångar. Några i vår elevgrupp förstår aldrig dessa genomgångar och enligt eleverna är de oftast inte heller ämnade för dem utan undervisningen sker utifrån läroplanerna som är baserade med utgångspunkt i en normaliserad utvecklingskurva. Läroplanen antar att eleverna bör ha uppnått vissa kunskaper i exempelvis årskurs åtta och baserar därför innehållet därefter. Det är det som blir problematiskt för de elever i vår urvalsgrupp då de blir bedömda utefter vad de borde kunna och inte vad som i dagsläget är möjligt för dem att kunna. Resterande lektionstid är ämnat för individuellt räknande i böckerna och enligt oss minimerar enskilt arbete möjligheterna till interaktion. Genom den känsla som Eva ger uttryck för, där hon menar att läraren tystar ner deras försök att diskutera, elimineras i princip interaktionsmöjligheterna totalt. Under våra observationer, däremot, har vi sett intentioner som gynnar ett sociokulturellt lärande. Ett exempel är när läraren medvetet placerade två elever, däribland David, tillsammans under en lektion. På denna lektion befann sig också specialpedagogen Gunilla och hon uppmuntrade båda till interaktioner genom att föreslå att de skulle arbeta tillsammans och på sätt hjälpa varandra att utvecklas.
Inkludering i klassrummet
Det framkom i resultatet att vi undersökte elever som alltid tyckte att matematik var tråkigt och elever som gillade matematiken så länge de förstod och hängde med i undervisningen. Båda variationerna av deras inställningar till matematik mynnar ut till att när de inte förstår slutar de arbeta och således tycker de att matematik är tråkigt. Adam sammanfattar det bra med att säga att ”är det ett problem som jag inte löser så går jag inte och frågar efter hjälp. Jag bara skiter i det”. I dessa situationer får eleverna inte den stimulans de behöver, och en orsak kan vara att de inte blir träffade undervisningsmässigt i deras proximala zon och är då varken mottagliga för lärande eller utveckling (Evenshaug & Hallen, 2001). Om eleverna inte är mottagliga för att lära sig och inte heller är aktiva, är de då delaktiga i undervisningen? En viktig komponent för att vara delaktig är individens agerande i en situation, men här agerar eleverna inte alls, rent lärandemässigt. Deras strategi är att sluta arbeta eller inte arbeta överhuvudtaget, för att ”när man har så svårt för det försöker man inte ens, för det är för svårt”, som David uttrycker det. Vi tolkar det som att David, i detta fall, utgår ifrån att
33
problemet ligger hos honom och kan inte se att problemet uppstår i den undervisande situationen. Dessa strategier kanske grundar sig i att eleverna inte känner acceptans från lärare eller kamrater, vilket är en av de fyra komponenterna för en fungerande inkludering (Farrell, 2004). Det uppkom från resultaten att vissa elever frågade läraren om hjälp men de delade samma farhågor som de elever som inte frågade läraren om hjälp, nämligen att det ”känns lite så pinsamt” att fråga om hjälp som Cicci berättar och att de andra eleverna tror illa om en. Exempelvis berättar David att ”alla tror att jag är konstig då. För att jag behöver hjälp hela tiden”. Dessa citat ifrågasätter ifall eleverna verkligen känner acceptans från lärare och kamrater och ifall de inte känner acceptans, hur ska de kunna vara delaktiga om de inte vågar ta plats i klassrummet?
”Jag är dum och korkad”
Andersson (2011) anser att det är negativa självuppfattningar och stigmatiserade identitetsbilder till matematiken som är faktorer som motverkar den kognitiva utvecklingen och hon menar att det är elevernas tidigare erfarenheter som bygger upp dessa självbilder. Några av eleverna ur vår urvalsgrupp visar tydliga tecken på en stigmatiserad självbild där de placerar problemet hos sig själv. Cicci, exempelvis, känner sig dum för att hon inte kan matematik. Dessutom, ställer David det på sin spets när han uttrycker att han inte fattar någonting oavsett vem som förklarar för honom och hans uttalande tolkar vi som att det är hans självuppfattning som hindrar hans prestation för att han ”försöker inte ens, för det är för svårt” (Hannula, 2005a). Likaså, när David dessutom får samma prov som inte är anpassat efter hans kunskapsnivå och misslyckas kontinuerligt med att uppnå en E nivå på proven, hur förbättrar det hans självkänsla? Ytterligare exempel på denna uppgivenhet uppvisade Eva som menade att det nog var kört när det kom till hennes lärande inom matematik. Däremot, Adam, Beata och Felicia uppvisade inte denna totala uppgivenhet då de, inför en matematiklektion, kunde känna en förväntan av att lära sig något. Om vi jämför detta resultat med resultatet på frågan om de kände att de hade utvecklats under senare tid, kan vi se ett återkommande mönster. Eva, Cicci och David uttryckte att de inte kände av någon utveckling inom matematiken under senare tid, medan åtminstone Beata och Felicia erfor sig ha utvecklats. Adams svar är svårtolkat då han egentligen pekar på att han känner en lättnad av att han inte är ensam om att ha problem med matematik. Inom inkludering är känslan av den egna utvecklingen ett av fyra förhållanden som måste uppfyllas och utifrån elevernas svar tolkar vi
34
att Eva, Cicci och David inte uppfyller detta kriteriet (Farrell, 2004). Ytterligare ett av Farrells (2004) kriterier för att vara inkluderad är att eleven ska känna sig delaktig i undervisningen, och i delaktighetsbegreppet ingår den känsla som eleven själv känt i situationerna (Björck-Åkesson & Granlund, 2004). Här svarade Eva, Cicci och David att de inte heller kände sig delaktiga i undervisningen vilket innebär att samma tre elever varken känner sig delaktiga eller förväntansfulla av att lära sig matematik.
Finns det faktorer som eleverna menar skulle bidra till en inkluderande
verksamhet?
Ur ett salutogent perspektiv ska man utgå ifrån de situationer och tillfällen när det fungerar. Vi frågade eleverna vilket deras favoritämne var och bad dem att även ge uttryck för vilka faktorer inom det ämnet som hade betydelse i det avseendet. Resultaten visar att det är de praktiska och mer konkreta ämnena som merparten av eleverna ur vår urvalsgrupp favoriserar. Deras svar på varför de konkreta ämnena är roliga, tolkar vi som att eleverna känner sig lite friare, där finns möjligheter till samarbete samt att arbetsuppgifterna är mer verklighetstrogna för eleverna. Under vår observation fick vi följa med på en lektion som startade upp som en biologilektion men fasades över till en matematiklektion. I själva övergången mellan ämnena fick eleverna i uppgift att beräkna kaloriintag från en måltid på Burger King. Denna situation är enligt oss verklighetsförankrad då den är tagen direkt ur elevernas egna liv. Elevernas engagemang ökade markant i och med uppgiften samtidigt som det resulterade i en ökning av interaktioner elever emellan. Denna lärandesituation tolkar vi som en variant av det Annica gjorde i sin doktorsavhandling där hon förändrade elevernas inställning till matematik när hon försåg dem med nya lärande kontexter (Andersson, 2011). I vår observationssituation var samtliga elever aktiva inklusive David som annars uttrycker att han i princip aldrig utför någonting på en matematiklektion. Övriga svar angående varför ett ämne var roligt, var att läraren hade en betydande roll. Detta återspeglas, enligt oss, också i Anderssons (2011) forskning där det är läraren som förser eleverna med nya lärande situationer; det är lärarens planering, engagemang och utförande som förändrar elevernas inställning till ett ämne. Under låg- och mellanstadiet utsattes delar av vår urvalsgrupp för olika segregerade undervisningssituationer och vi anser det omöjligt att tolka de kognitiva konsekvenserna av dessa undervisningsformer. Vi kan konstatera att eleverna fortfarande befinner sig i
35
svårigheter inom matematiken men huruvida dessa problem har blivit bättre eller sämre utav nämnda grupperingar vet vi ej. Följaktligen, kommer vårt fokus att inriktas på elevernas känslor vid dessa tillfällen. Cicci som utsattes för nivågruppering uttrycker en känsla av att hon var utpekad och att hon därigenom kände sig dum. Redan här finns antydningar att hennes självbild bryts ner precis som Andersson (2011) menar på att tidiga erfarenheter bidrar till deras relationer och identiteter till matematik. Adam och Beata däremot uttrycker en känsla av lättnad när de gick i mindre undervisningsgrupp eftersom de fick mer hjälp. Vi tolkar att det finns skillnader i svaren, där Adam och Beata beskriver en lättnad i undervisningsmomenten medan Cicci beskriver den mentala effekten av att tillhöra en segregerad nivågrupp. Vi anser att Ciccis tidigare skola misslyckades med att uppnå Skolverkets (2013) rekommendationer närde gjorde nivågrupperingarna konstanta och därmed negativt bidrog till hennes identifiering till matematik. Adam och Beatas positiva känslor kring grupperingarna tolkar vi som att de får mer hjälp och undervisning i deras proximala zon. I och med den här hjälpen ökar det förutsättningar i miljön för individens deltagande vilket är en av de tre komponenterna i begreppet delaktighet (Almqvist, Eriksson & Granlund, 2004). Adam uttrycker även en lättnad av att veta att han inte var ensam om att befinna sig i svårigheter, vilket kan tyda på det som Lindsay & Dockrell (2000) även såg i sin forskning. Deras forskning visade att separata miljöer var positivt i den bemärkelsen att elever i specifika svårigheter utvecklade en bättre självkänsla än de motsvarande elever som undervisades i en inkluderande miljö. Däremot utsattes Eva inte för någon segregerad undervisningsmetod utan beskrev istället att de hade utökade resurser i klassrummet vilket hon tyckte var bra då hon fick den hjälp hon behövde av lärarna, vilket kan liknas vid den satsning som skolan faktiskt har gjort i Davids klass med specialpedagog Gunilla som medverkar på varje matematiklektion.
Ur ett sociokulturellt perspektiv är gruppövningar ett bra tillfälle till kognitiv utveckling då interaktioner är inbyggda i själva övningen. Hannula (2005b) lyfter även in de sociala utvecklingsmöjligheterna i gruppövningar och detta sammanfattar, enligt oss, Beata på ett bra sätt där hon menar att man lär av varandra samtidigt som man lär känna fler. Viktigt är bara att dessa övningar inte leder till att någon eller några exkluderas från den kognitiva gemenskapen och på så sätt framkallar defensiva strategier. Exempel på dessa defensiva strategier kan vara då eleverna från vår urvalsgrupp slutar arbeta när de inte förstår eller funderar på att utebli från lektionen helt och hållet som Eva gör.
