Syftet med studien var att bidra med kunskap och förståelse för social inkludering för elever med autism på gymnasieskolans yrkesprogram. Det blir tydligt av respondenternas svar att gymnasieskolor behöver arbeta med social inkludering och att kunskapen om autism är bristfällig. Det blir också synbart att eleverna med autism brottas med sociala svårigheter och att de själva önskar känna sig mer socialt inkluderade i klassen.
De intervjuade hade olika upplevelser av hur det kunde vara att dela sin diagnos eller att de hört någon göra det, samt vilken respons klasskompisar och lärare haft. Att dela med sig av en diagnos är något alla önskar vore möjligt om inte risken att bli utpekad fanns. Eleverna med autism var tveksamma till att dela med sig till hela klassen på grund av tidigare erfarenheter. De ville hellre säga det efter ett tag till de i klassen som de lärt känna och blivit vän med. Att lärarna kände till elevernas diagnos var alla eleverna med autism eniga om, då de upplevt att de fått ett bättre stöd gällande sina uppgifter.
32
Samtliga respondenter i fokusgruppen önskade att elever med autism hade berättat för klassen då de tänkte att det vore bra att veta vad de behövde för stöd med så de kunde förstå och stötta sin klasskompis. De hade förståelse för varför kamraterna inte ville göra det då de själva hade erfarenheter av gånger det inte hade fungerat väl. Kasper hade upplevt det själv även om det handlade om en annan diagnos och Lars hade sett en klasskompis bli utesluten efter att ha berättat om sin ADHD-diagnos. Här uppstår ett dilemma, att eleverna utan autism gärna vill få kunskap om hur de kan hjälpa sina klasskamrater medan eleverna med autism var oroliga för följderna av att berätta och var väldigt tveksamma till att delge. Det blev tydligt att eleven först behöver känna sig trygg med relationerna som finns till klassen innan det är lämpligt att dela med sig av sin diagnos. För att känna trygghet behöver elevens sociala interaktion och samspel med klassen främjas, Ahlberg, 2015:
Lärandet är i huvudsak socialt, det sker i huvudsak i interaktion med andra. Konsekvenser i praktiken för eleverna är att de behöver få möjligheter att känna sig delaktiga i skolsituationen. De behöver vara medskapande och skapa relationer till klasskamrater och lärare.
Eleven behöver känna en känsla av sammanhang (Antonovsky, 2008). När Antonovsky skriver om KASAM och hanterbarhet så innebär det att det som kommer i ens väg är något som en person känner att den vet hur hen ska förhålla sig till och kan kontrollera. Om
personen inte känner detta så kan det finnas personer som kan hjälpa till med att skapa känsla av hanterbarhet. Enligt Antonovsky (2008) kan en individ vara vid god hälsa om denne kan känna sig delaktig i ett sammanhang som är förståeligt och meningsfullt. Det viktiga här är att personal på skolan pratar enskilt med sina elever. Som Filip uttrycker det angående vad lärare kan göra som är bra: ”Pratar med en enskilt för att se vad man vill ha hjälp med och sånt”. Att vara ett stöd för elever med autism och undersöka vilka faktorer som får eleven att känna sig trygg i klassen och att främja ett accepterande klassklimat är en del av specialpedagogens arbete då specialpedagogen har i uppdrag att ”identifiera, analysera och medverka i
förebyggande arbete för att undanröja hinder och svårigheter” (Examensförordningen, SFS 2017: 1111).
Alla fyra elever med autism hade olika berättelser om hur deras sociala svårigheter påverkade deras skolgång. Sam upplevde att han inte kände någon samhörighet med klassen och önskade att han blivit inkluderad i det sociala samspelet med klasskompisarna, han önskade att de pratade med honom. Kalle hade svårigheter att förstå klasskompisarnas sociala koder och humor, vilket gjorde det speciellt svårt i början i en ny klass. Filips strategi, när det blir för
33
mycket i skolan, var att han behövde vara hemma några dagar för att återhämta sig. Lisa hade gått i en klass där det var ett väldigt öppet klimat där de berättade för varandra om sina diagnoser så hon upplevde att det var det som gjorde att det fungerade bra för henne att känna sig som en del av klassen. Lisas upplevelse av att det blev lättare att känna en känsla av sammanhang med sin klass när klassen visste om varandras diagnoser stämmer överens med metoden att öka acceptansen mellan elever genom kunskaper om diagnoser i klassen (Lindsay m.fl., 2014). Lüddeckens (2020) studie visar att känslan av att vara annorlunda är väldigt stor hos elever med autism och att det kan bli en orsak till ångest. Vidare berättar Lüddeckens (2020) att lärare kan spela en stor roll i att förhindra upplevelsen genom att vidta
förebyggande åtgärder. Förförståelse hos klassen om autism för att motverka fördomar som respondenterna föreslår skulle kunna vara en förebyggande åtgärd som lärare kan anamma. Allmän kunskap om diagnoser i klassen framhåller forskningen kan främja social inkludering i en klass (Lindsay m.fl. 2014). Metoden visade sig ha goda effekter på social inkludering i Mckeithan & Saborines, (2019) studie. Det går hand i hand med det som Kalle berättade om att det vore bra om den allmänna kunskapen om autism ökade genom att information om de vanligaste neuropsykiatriska diagnoserna skulle kunna ingå i undervisningen.
Man kan ju försöka ha med det under lektionen, om man till exempel under biologin snackar om människokroppen så kan man ju även inkludera det och lära sig om ADHD, ADD, autism, asperger, allt sånt, under tiden man håller på att lära sig om människokroppen.
De som blivit dåligt bemötta har alla trott att det är för att klasskompisarna inte har vetskap om autism och därför bildar sig sina egna föreställningar. Ahlberg (2015. S. 146.) säger att “människors uppfattningar är kontextuella och beroende av de särskilda omständigheter och situationer som råder i rummet och tiden.” Därav finns det möjlighet till att hjälpa till att förändra kontexten som specialpedagog genom att: ”visa förmåga att kritiskt granska olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer” (Examensförordningen, SFS 2017: 1111).
Av svaren från respondenterna i fokusgruppen framgår att deras erfarenhet är att de haft en fördel av att gå yrkesgymnasiet då de ofta var indelade i små grupper som var samma under en längre tid och där var det lättare att lära känna klasskamraterna. Kalles och Filips önskan var att grupper kunde vara uppdelade efter de som eleverna kände sig bekväma med för att det
34
skulle öka chanserna till att våga prata med sin grupp och lära känna dem. Det samspelar med vikten av delaktighet, vilket enligt Antonovsky (2008) ökar känslan av meningsfullhet.
Respondenterna i fokusgruppen uttryckte att det viktigaste var att hela tiden bjuda med alla i klassen så att ingen känner sig utanför och till exempel fick gå ensam till matsalen. Att eleverna hade erfarenhet av nära relationer med elever som hade autism gjorde att de hade kunskap om vad just deras nära behövde och kunde därför relatera till vad de tänkte vore bra för andra elever med autism. Ellas förslag om att uppgifter kunde vara baserade på intresse och att de kunde visas genom kreativa uttryck baserades på hennes vän som hade haft nytta av det för att skapa sociala kontakter i klassen. Ahlberg (2015) beskriver lärandet som ett
medierande verktyg där lektionerna behöver organiseras så att eleverna får använda språket, de behöver kunna uttrycka sig, vilket kan ske genom att ges till exempel estetiska
uttrycksmedel. I Lindsay m.fl. (2014) studie berättar lärare om vikten av att inkorporera elevens intresse i uppgifter för att engagera och motivera eleven, för att på så sätt öka den sociala inkluderingen i klassen för eleven. Kommunikation och relationer är en stor del av skoldagen och vid det kommunikativa relationsinriktade perspektivet KoRP: “föreläggs inte kunskapsbildning och meningsskapande till människan eller praktiken. Istället så fokuseras såväl människan som de sammanhang hon ingår” (Ahlberg, s.114).
Sam, Hannes och Ella trodde att det vore bra att göra roliga saker tillsammans i klassen, schemabrytande aktiviteter som att till exempel bowla eller ha temadagar. Ahlberg (2015) skriver att lärandet är i huvudsak socialt och att det mestadels sker i huvudsak i interaktion med andra, därför är det viktigt att skapa goda relationer till klasskamrater. Det märks att respondenterna gärna vill jobba med att få en klass där elever accepterar varandras olikheter.
Skolövergripande insatser för att främja att social inkludering var inget som respondenterna upplevt. Enskilda lärare som gjorde anpassningar som främjade deras lärande fanns det flera exempel på men få exempel på vad som gjordes för att främja den sociala inkluderingen. Lisa berättar att hon trivdes eftersom alla var väldigt öppna med sin diagnos-accepterande klimat. Själva linjen bidrog till att flera av eleverna lärde känna varandra för att de jobbade mycket i små grupper, vilket främjade känslan av sammanhang.
Eleverna beskriver framgångsfaktorer som kan leda till social inkludering, så som grupparbete i mindre grupper med uppgifter som innebär en gemensam diskussion kring ett ämne som gör att eleverna får lära känna varandra bättre, faddersystem och att hela miljön ska vara
35
lärarna att de är positiva till inkludering men att de saknar kunskap om autism och metoder som främjar elevens sociala inkludering i klassen. Mckeithan och Saborines (2019) studie visar även brister på metoder som är anpassade för gymnasieskolan. Lüddeckens beskriver (2020) att det bör vara ett skolövergripande arbete att arbeta med social inkludering för elever med autism. Det skulle gynna alla elever att lärarna är kunniga i metoder för att främja ett accepterande klassklimat med hjälp av strategier för social inkludering. Likvärdigheten i hur elever med autism bemöts skulle också öka. I gymnasieskolans värdegrund (GY11) står det att: ”Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse.” Att elever som deltagit i sociala interaktioner i skolan också har ett större socialt nätverk efter
skolgången (Lüddeckens,2020) visar på vikten av att skolan jobbar med metoder för detta.