Elever med autism på gymnasieskolan gynnas av att gymnasieskolan arbetar med social inkludering. Det finns metoder, men få som är anpassade särskilt för
gymnasieskolan. För att främja social inkludering och känsla av sammanhang i en klass krävs att skola och lärare får kunskap om autism och metoder för att arbeta med social inkludering.
Elever med autism behöver känna sig trygga med sin klass innan de delger dem sin diagnos. Eleverna behöver även stöd i hur och när de ska berätta och att eleven känner sig redo för det.
Om elever utan autism får kunskap om autism och klasskamratens diagnos, främjar det social inkludering av elever med autism. Eleverna utan autism vill gärna stötta sina klasskamrater.
Elevernas egna röster behöver höras mer och deras åsikter tas tillvara. Deras tankar om vad som kan främja social inkludering styrker det som den tidigare forskningen beskriver.
36
6. Diskussion
Här presenteras en diskussion om resultatet av intervjuerna i förhållande till teorival och tidigare forskning. Det följs av specialpedagogiska implikationer, metod och teoridiskussioner och förslag på fortsatt forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet var att bidra med kunskap och förståelse för social inkludering och känsla av sammanhang för elever med autism på gymnasieskolans yrkesprogram. Av intervjuerna som gjorts har det utkristalliserat sig en bild av elevernas upplevelse av detta. Eleverna och forskningen har många samstämda bilder.
I studien blir det tydligt att det svåraste för elever med autism på gymnasiet är det sociala samspelet och att det har varit ett hinder i att bygga relationer till nya klasskamrater. I teorivalen har fokus varit på Antonovsky (2008) och känsla av sammanhang. Resultatet av elevernas upplevelse av att dela sin diagnos med klassen har ibland haft en negativ inverkan på klasskompisars syn på eleven, vilket skapat en skolgång med brist på upplevd KASAM. Framförallt har de inte upplevt hanterbarhet i den situationen. Sam, Kalle och Lisa hade upplevt att klasskamrater retat dem efter att de berättat om sin diagnos. Detta och svårigheter i att förstå det sociala samspelet har gjort att det är svårare i en ny klass att känna en känsla av sammanhang. Det har även resulterat i frånvaro och därmed missad kunskap för två av eleverna. Som ett fortsatt led har det också påverkat elevens lärande. Vilket leder fram till det andra teorivalet, KoRP. En del av det kommunikativa relationsinriktade perspektivet är Ahlbergs (2015) synsätt att lärande är bundet till den situation en individ befinner sig i och att det påverkas av de relationer som finns i situationen. Det visar ytterligare hur viktigt det är att arbeta med att skapa förutsättningar för goda relationer till klasskamraterna för elever med autism. Eleverna berättar att de behöver känna sig trygga med relationen till sina
klasskamrater innan de vill dela med sig av sin diagnos. Eleverna med autism föredrar att berätta för dem de känner väl, för där har de goda erfarenheter av att dela sin diagnos.
Intervjuerna visar att trygghet är när eleverna blir accepterade av klasskamraterna och känner att de är en del av klassen. Intervjuerna visar att det är viktigt att eleven får stöd i hur och när hen ska berätta om sin diagnos. Det behövs att det är genomtänkt och att eleven känner sig redo för det.
37
Studien visar också att eleverna utan autism önskar kännedom om sina klasskamraters diagnoser för att veta hur skulle kunna stötta. Eleverna utan autism berättar att de tror att social inkludering främjas av att de får ta del av diagnosen samt att lärarna arbetar med strategier för hur klassen kan lära känna varandra. Det här visar ett dilemma genom att elever med autism vill vänta med att berätta och elever utan diagnos vill veta, för att kunna vara ett stöd. Det visar att klassövergripande strategier skulle kunna fungera bra, så att ingen enskild elev känner sig utpekad. Kanske vore det gynnsamt med metoder för social inkludering som exempelvis att öka medvetenhet hos klassen för olika diagnoser (Lindsay m.fl., 2014) eller att införa ett system med klasskamrater utan autism som stöttar elever i klassen såsom Silvera- Zaldivar och Curtis (2019) påpekar.
Här finns det en tydlig koppling till examensförordningen för specialpedagogexamen (SFS 2017: 1111) där det står i målen att en specialpedagog ska hjälpa till att leda utveckling av det pedagogiska arbetet och utveckla verksamhetens lärmiljöer. Enligt tidigare forskning så saknas kunskaper om autism och metoder för social inkludering hos många av lärarna (Santosini & Santosinis, 2012). Det finns metoder som används men metoder särskilt
utformade för gymnasieskolan tycks vara en brist (Mckeithan och Saborines 2019). Det tycks stämma med den bild vi får av eleverna om att det inte arbetas med detta i gymnasieskolan. Även om eleverna inte upplevde att det arbetades skolövergripande med social inkludering så berättade de om exempel som de upplevde främjande. Ett exempel som flera lyfte fram var att de ofta arbetade i mindre grupper, vilket gjorde det lättare att lära känna sina klasskamrater och därmed öka känslan av sammanhang.
Med tanke på att elever får större socialt nätverk efter skolan om de gått i skolor som arbetat med metoder för social inkludering (Lüddeckens, 2020) så är det här något som borde stå högt på gymnasieskolornas prioritering av insatser då skolans skyldighet är att ”Undervisningen ska utveckla elevernas förmåga och vilja att ta personligt ansvar och aktivt delta i
samhällslivet” (SKOLFS 2011:144).