Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Social inkludering i klassen
En studie om elever med autism som går på gymnasieskolan
Elevernas egna röster
Social inclusion in the classroom. A study about students with autism in upper
secondary school. The students´ own voices.
Marie Bergman
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2021-05-25
Examinator: Ola Fransson Handledare: Lotta Anderson
1
Förord
Jag vill tacka min handledare Lotta och min son Max för peppning, tålamod, ovärderlig genomläsning och feedback av examensarbetet genom hela arbetets alla stadier.
2
Abstrakt
Bergman, Marie (2021). Social inkludering i klassen. En studie om elever med autism som går i gymnasieskolan - Elevernas egna röster. (Social inclusion in the classroom. A study about
students with autism in upper secondary school. The student´s own voices).
Specialpedagogexamen, Institutionen Skolutveckling och ledarskap, Fakulteten för Lärande och samhälle, Malmö universitet.
Studien baseras på kvalitativ data med elevers upplevelser och erfarenhet av social inkludering och känslan av sammanhang på gymnasieskolan. I forskning av vilka metoder som gynnar social inkludering finns undersökningar med lärare och forskare men elevernas egna röster är inte så många. Speciellt så saknas studier där elever i gymnasieåldern får göra sina röster hörda. Teorivalen i studien är Antonovskys (2008) känsla av sammanhang, KASAM, och Ahlbergs (2015) kommunikativa relationsinriktade perspektiv, KoRP. Dessa teoretiska begrepp har gemensamt att de ser samspelet mellan individ och omgivningen som centralt. Den tidigare forskningen handlar om elever med autism och social inkludering, metoder för att främja inkludering och hur unga vuxna med autism mår i skolan. Det är en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer av fyra elever på en gymnasieskola som har autism och fyra elever som inte har autism. I resultatet av respondenternas svar och tidigare forskning syns en tydlig brist på kunskap om autism hos skola och lärare, samt arbete med social inkludering inom gymnasieskolor. Den största utmaningen för eleverna med autism var det sociala samspelet som gjorde det ansträngande att skapa kontakter i en ny klass där de inte kände någon och ingen visste om deras diagnos. Elevernas upplevelser av att dela sin diagnos med hela klassen har bemötts dåligt vilket har gjort att de är tveksamma till att göra det igen. Eleverna upplevde att det berodde på att deras klasskamrater hade för lite kunskap om autism. Tidigare forskning visar att arbete med att öka klassens medvetenhet om olika diagnoser gör att det blir ett mer accepterande klimat mellan klasskamrater (Lindsay m. fl. 2014), vilket stämde med respondenternas erfarenheter. Eleverna utan autism ville gärna ta del av klasskamraternas diagnoser för att kunna stötta, vilket visar hur viktigt det är med kunskap och förståelse mellan eleverna. Sammanfattningsvis pekar resultatet på att gymnasieskolor bör öka medvetandet om metoder och strategier som främjar social inkludering för elever med autism, vilket gynnar alla elever.
Nyckelord: Autism, gymnasieskola, KASAM, kommunikativt relationsinriktat perspektiv, social inkludering,
3
Innehållsförteckning
1.2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7 1.3 DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 7 2. TIDIGARE FORSKNING ... 9 2.1 SOCIAL INKLUDERING ... 9 2.2 METODER FÖR SOCIAL INKLUDERING ... 10 3. TEORETISK FÖRANKRING ... 13 3.1 KÄNSLA AV SAMMANHANG ‐ KASAM ... 13 3.2 KOMMUNIKATIVT RELATIONSINRIKTAT PERSPEKTIV ‐ KORP ... 14 3.3 KORP OCH KASAM ... 15 4. METOD ... 17 4.1 URVALSGRUPP ... 17 4.2 PILOTSTUDIE ... 18 4.3 INDIVIDUELLA INTERVJUER ... 19 4.4 FOKUSGRUPP ... 19 4.5 GENOMFÖRANDE ... 19 4.6 BEARBETNING OCH ANALYS ... 20 4.7 TILLFÖRLITLIGHET ... 22 4.8 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 23 4.9 AVGRÄNSNINGAR... 23 5. RESULTAT OCH ANALYS ... 24 5.1 ERFARENHETER AV ATT DELA MED SIG AV SIN DIAGNOS ELLER AV ATT ANDRA DELAT MED SIG AV SIN DIAGNOS ... 24 5.2 SOCIAL INKLUDERING I KLASSEN ... 27 5.3 LÄRARNAS OCH SKOLANS INSATSER ... 29 5.3.1 Elevernas tips på hur lärare och skolan kan arbeta socialt inkluderande ... 30 5.4 ANALYS OCH TEORETISK TOLKNING ... 31 5.5 STUDIENS SLUTSATSER ... 35 6. DISKUSSION ... 36 6.1 RESULTATDISKUSSION ... 36 6.2 METOD‐ OCH TEORIDISKUSSION ... 37 6.3 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 38 6.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 39 6.5 SLUTORD ... 40 REFERENSER ... 414
Bilaga 1 ... 43
5
1. Inledning
Detta examensarbete har elever inom autismspektrum i gymnasiet i fokus. Studien handlar om elever med autism och social inkludering. Barnkonventionen blev svensk lag 20 januari 2020, och i artikel 2 står att läsa: ”Alla barn har samma rättigheter och lika värde. Ingen får diskrimineras.” var grunden till varför jag vill göra det här arbetet.
Jag hade arbetat i skolvärlden i snart 20 år och har länge funderat på hur en klass ska få en god grund för att acceptera varandra och stötta varandra oavsett hur olika eller lika de är. Under min tid inom gymnasiesärskolans 4-åriga nationella program kunde alla elever med autism utan intellektuell funktionsnedsättning (IF), välja något av dessa program. Där fanns elever mellan en förståelse och samhörighet som många av eleverna inte upplevt tidigare. När skollagen (2010:800) trädde i kraft försvann denna valmöjlighet för elever med enbart
autismdiagnos. Eleverna har sedan dess tillhört ordinarie grund och gymnasieskola. Serneke skriver i sin Masteruppsats i specialpedagogik (2019), ”Den sociala situationen för ungdomar
med autismspektrumtillstånd i ordinarie gymnasieklasser”, om svårigheter som uppstod då en
ny läroplan infördes samma år med krav som för denna elevgrupp kan upplevas väldigt utmanande.
Mötet mellan de krav som ställs i dagens skola och personer med autisms svårigheter är komplext. Införandet av skollagen 2011(SFS 2010:800) och den nya läroplanen medförde andra krav än tidigare. För att nå godkända resultat i skolan ställer läroplanen numera krav på analysförmåga, metakognitiv förmåga samt kommunikativ förmåga (Serneke 2019. s.7).
Inkludering i ordinarie klasser verkar ha fungerat med varierad framgång då det startats många nya gymnasielinjer enbart för elever med autism. I skollagen står det att ”Utbildningen ska utformas så att den främjar social gemenskap och utvecklar elevernas förmåga att
självständigt och tillsammans med andra tillägna sig, fördjupa och tillämpa kunskaper” (15 kap 2 §). Hur fungerar den paragrafen för elever med autism? Hur främjar skolan social gemenskap för elever med autism? Dessa frågor är av intresse i föreliggande examensarbete. Ett av diagnoskriterierna för autism är “begränsning i social kommunikation och socialt samspel” (DSM5). På Autism och Aspergerförbundets hemsida kan vi läsa vidare om att personer med autism ofta tolkar vad som sägs eller skrivs bokstavligt, att det kan vara svårt att
6
tolka miner, gester, tonfall och underliggande budskap vilket kan göra det ansträngande och svårt med sociala situationer.
Detta gjorde mig fundersam på hur skolan arbetar med metoder för social inkludering för elever med autism inom gymnasieskolan. I grundskolan finns det enligt min erfarenhet en hel del metoder lärarna arbetar med som handlar om relationer, hur eleverna ska vara mot
varandra, hur en bra kompis är och diskussioner om gruppen. Det är inte heller ovanligt att en lärare i samförstånd med en elev och vårdnadshavare, berättar om att en elev har en diagnos så att klasskamraterna kan få förståelse för personen. På gymnasieskolan verkar det antas att allt detta ska ”gå av sig självt”, både att eleven själv eventuellt berättar om sin diagnos och att elever förväntas veta hur de sociala koderna fungerar. Forskning (Lindsay, Proulx, Scott & Thomson, 2014) har visat att om klasskamrater har kunskap om elevers autism så fungerar inkludering i klassen bättre Jag saknar dock elevernas egna röster om detta och vill studera vilka upplevelser och erfarenheter som eleverna själva har och hur den sociala inkluderingen i gymnasieskolan fungerar. Min förhoppning är att studien kan leda till att elevernas egna röster får bidra till hur vi kan utforma arbetssätt för att eleverna ska känna en känsla av sammanhang i sin klass.
1.1 Bakgrund
Skolgången för elever med autism har visat sig problematisk i förhållande till social inkludering. Eleverna är i samma klassrum och i samma miljö som sina klasskamrater men att känna sig som en del av klassen verkar inte fungera så bra. Autism och Aspergerförbundet gör en skolenkät som vartannat år skickas ut till förbundets medlemmar som får svara på ett antal frågor. Den sträcker sig från förskolan till gymnasiet. I skolenkäten från 2020 gällande gymnasiet kommer ”Stöd i sociala situationer.” högst på vilka anpassningar/stöd föräldrar anser att deras barn behöver för att nå skolans mål. Högst anledning till frånvaro över 4 veckor på grund av annat än sjukdom är ”Bristande autismskompetens hos personalen” och ”Bristande stöd i sociala situationer”. Frånvaro för denna elevgrupp har ökat vilket är oroväckande. Lüddeckens (2020) visar i sin forskningsöversikt om inkludering och socialt deltagande i skolan av unga vuxna med autism, att känslan av att vara annorlunda var väldigt hög hos personer med autism. Den känslan triggar ofta ångest, vilket i sin tur kan leda till frånvaro. Lüddeckens skriver vidare att lärare kan spela en stor roll i att förebygga detta. Hur kan det sociala deltagandet för elever i gymnasieskolan förstås och främjas? Ett sätt är att ställa frågan till
7
eleverna själva, vilket denna studie avser att göra. Hur kommer vi åt problemet, vad säger eleverna själva om detta?
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet är att bidra med kunskap och förståelse om social inkludering för elever med autism inom gymnasieskolan.
Vad är viktigt för alla elever för att främja social inkludering och känsla av sammanhang?
Vad främjar inkludering av elever med autism i klassen enligt klasskamrater utan diagnos och enligt eleverna med autism?
Vilka upplevelser har elever med autism av att dela diagnosen med klasskamrater?
Vilka upplevelser har eleverna av att lärare arbetar med social inkludering för elever med autism?
1.3 Definition av centrala begrepp
Autism
I Sverige används DSM-5 för att ställa diagnosen autism. DSM star för Diagnostic and
Statistics Manual of Mental Disorder. Den senaste versionen utkom 2013, med uppdaterade
kriterier för diagnosen. Manualen ges ut av American Psychiatric Association och är den diagnosmanual som används mest i hela världen (DSM-5, 2013. Hämtat från Autism & Aspergerförbundet). För att få diagnosen autism beskriver Autism & Aspergerförbundet utifrån DSM-5 att kriterier från två huvudområden behöver uppfyllas:
.• Begränsning i social kommunikation och socialt samspel
Här bedöms förmåga till samspel, ickeverbal kommunikation och personliga relationer.
8
Här bedöms upprepningar i tal, motorik eller sättet att använda föremål, överdrivet fasthållande vid rutiner och ritualiserande beteendemönster samt starkt begränsade intressen, känslighet för sinnesintryck eller ovanligt intresse för vissa sensoriska stimuli i omgivningen.
Ovanstående kriterier ska ha funnits sedan tidig barndom och att de ska begränsa personen i livet, socialt, i arbetet eller i andra viktiga områden.
Social inkludering:
Social inkludering i denna studie syftar till att en elev inte enbart är inkluderad fysiskt i en klass utan även socialt med sina klasskamrater, samt att eleven upplever en känsla av sammanhang.
9
2. Tidigare forskning
I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om elever med autism och hur skolan arbetar med social inkludering. Forskningen som valts ut handlar om elever med autism som går i ordinarie skolklasser. Jag har valt att inkludera artiklar från grundskolan då det finns information om metoder som används för att främja socialt samspel som är av intresse även för gymnasieelever.
2.1 Social inkludering
Elever med autism får ofta sin diagnos sent, när de sociala färdigheterna i skolan blir mer krävande och eleven förväntas delta i diskussioner, grupparbeten och förstå abstrakta begrepp (Mckeithan & Saborines, 2019). Detta kan medföra ett problem då skolan tenderar att se på de akademiska resultaten, vilka ofta är goda, när elever med autism inkluderas i ordinarie klasser och missar att undersöka om eleven klarar de sociala åtaganden som en skolmiljö kräver (Silvera-Zaldivar & Curtis, 2019). För elever med autism kan skolsituationen bli mer krävande i de högre åldrarna i grundskolan och gymnasieskolan då både kravet för de akademiska resultaten som innehåller kommunikation, interaktion och samarbete ökar samtidigt som det sociala spelet blir mer komplicerat. Lüddeckens (2020) har granskat ett antal vetenskapliga artiklar om inkludering av ungdomar med autism i ordinarie skolklasser och beskriver att synsättet på inkludering skiljer sig mellan eleverna i skolan, lärare och vårdnadshavare. Lärare och vårdnadshavare är av uppfattningen att fysisk placering i en klass kommer att leda till social inkludering av sig självt medan eleverna själva menar att inkludering innebär att bli socialt accepterad i skolan och att delta socialt i klassen. Den fysiska placeringen var så viktig för lärare och vårdnadshavare att de hade svårt att tänka sig att förändra den strukturen medan eleverna var mer flexibla kring detta, såsom exempelvis att förlägga undervisning utanför klassrummet vid behov. För eleverna var huvudsaken att de kände sig som en del av klassen och de ansåg inte att de påverkades av att de ibland hade undervisning eller stöd någon annanstans än tillsammans med klassen. Elevernas syn på inkludering kan beskrivas som att de främst eftersträvade en känsla av sammanhang enligt Antonovsky (2008). Lindsey m.fl. (2014) beskriver inkludering som att vara en likvärdig del av skolkulturen, att ha samma förutsättningar för närvaro, deltagande, kunna nå skolresultat och att känna sig accepterad. Elever som får dessa förutsättningar i skolan visar sig ha ett bredare socialt nätverk och högre mål med utbildningen än elever som inte är inkluderade i ordinarie klasser (Lindsey m.fl., 2014). Hagan och Hebron
10
(2017) undersökte upplevelsen av vänskap hos elever med autism i ordinarie skolor i gymnasieåldern och såg liksom Lindsey m.fl. (2014) att om skolan arbetar med social inkludering så främjar det byggandet av vänskapsrelationer för denna elevgrupp.
Sansosti och Sansosti (2012) förklarar att inkludering i ordinarie klasser ses som det primära skolvalet av skolan och familjerna. De har undersökt effekterna av inkludering av elever med autism i ordinarie skolklasser och dessa studier har visat motsägelsefulla resultat. Vissa studier påvisar positiva resultat av den sociala inkluderingen och att eleverna har ett större nätverk av vänner, medan andra studier visade att eleverna hade få vänner och var mindre accepterade av sina klasskamrater. Dessa resultat visar att inkludering av elever med autism är en komplex fråga. Vad som framkommer är att skolor är i behov av metoder för att stödja elevernas sociala inkludering för att det ska bli ett positivt utfall (Sansosti & Sansosti, 2012). I Nilholm och Alms (2010) studie om inkludering, lärarnas strategier och elevers upplevelser (2010) beskrivs risken som stor för elever med särskilda behov att bli utanför. De var svårare att utveckla relationer och det var vanligare att de inte blev inkluderade i klassens subgrupper. Studien visar att om lärarna inser hur viktigt det är att arbeta med metoder för att få ett socialt inkluderande klimat i klassen så kan detta motverkas. De beskriver inkludering som att vara inkluderad både fysiskt och socialt. Nilholm och Alm (2010) skriver att ett klassrum inte bör kallas inkluderande innan det finns data som visar att eleverna i klassrummet är det.
2.2 Metoder för social inkludering
Det finns olika metoder för att öka det sociala samspelet i skolan för elever med autism, de flesta används inom grundskolan men några har följt med upp till de äldre eleverna. En metod som rekommenderas av lärarna i Lindsay m.fl. (2014) studie om vilka strategier som används för att inkludera elever med autism i ordinarie klassrum är att bygga ett accepterande klassrumsklimat. Strategierna bygger på att öka kunskapen om de diagnoser som finns i klassen, för att alla elever ska få förståelse för alla eleverna olika behov i klassrummet. Lärarna samtalade också mycket med sina elever om att alla i klassen har olikheter och var noga med att på så sätt inte peka ut en enskild individ. Dillenburger, Jordan, McKerr och Schubotz (2017) har undersökt hur medvetna unga i skolan är om autism och resultaten pekar på att eleverna som kände någon med autism eller hade kunskap om diagnosen var mer accepterande mot sina klasskamrater med autism.
11
En annan liknande metod som är vanlig för att öka social inkludering är att eleverna utan diagnos får lära sig hur de kan stötta sina klasskamrater med autism (Silvera-Zaldivar & Curtis, 2019). Eleverna får lära sig om autism och vad klasskamraterna med autism behöver för stöd och hur just de kan stötta dem. Metoden visade sig ha goda effekter på social inkludering även i Mckeithan & Saborines, (2019) studie. Denna metod används på många skolor och är en utveckling av att öka kunskapen om diagnoser inom klassen. Dillenburg m. fl. (2010) rekommenderar att skolor använder denna metod då deras studie visar att eleverna utan autism som intervjuades gärna ville vara ett stöd för sina klasskamrater.
En nyckel till en framgångsrik, social inkludering för elever med autism, påpekar Lüddeckens (2020) är att hela skolan har en samsyn på hur de ska arbeta med inkludering och definiera gemensamma mål och värderingar. Det blir för skört att förlita sig på engagemanget hos ett fåtal individer. Om skolan använder metoder för social träning för hela klassen, inte enbart riktat till elever med autism, så främjas sociala färdigheter och vänskapsrelationer för alla elever. Lüddeckens (2020) skriver att social oro är vanlig hos elever med autism vilket gör att det är extra viktigt med socialt strukturerade situationer i skolan med ramar för hur det ska gå till. Att kunna delta socialt minskar oron. Vidare berättar Lüddeckens att deltagandet i sociala aktiviteter efter att ungdomarna slutat gymnasiet var märkbart lägre för de som inte fått öva på detta i skolan, medan unga med strukturerad social interaktion i skolan var mer benägna att delta i ostrukturerade sociala aktiviteter efter skolan. Detta visar på vikten av att elever ges möjligheter att förbereda sig på livet efter avslutad skolgång. Aktiviteterna som är till för att främja sociala interaktioner där eleverna förväntas delta ska vara ordnade på sådant sätt att de deltar efter förmåga, då aktiviteter som framkallar för mycket social ångest kan ha motsatt effekt (Lüddeckens, 2020).
Både i Santosini och Santosinis (2009) och Silvera-Zaldivar och Curtis (2019) studier var lärarna positiva till inkludering i ordinarie klassen men de saknade kunskaper om hur de skulle arbeta med elever med autism. Framförallt har metoder för social inkludering använts inom grundskolan, det finns inte många studier som visar metoder särskilt anpassade för gymnasieskolan (Mckeithan & Saborines, 2019) Både skolledning, skolpsykolog och lärare var i behov av kunskap om autism, strategier för att analysera vad elever behöver för stöd och metoder som främjar social inkludering och inlärning (Santosini & Santosini, 2012). Lärarna i Lindsey m.fl. (2014) använde olika metoder för att inkludera elever med autism i ordinarie klasser och de poängterade att för att göra det krävs utbildning. Det kan vara informella
12
utbildningar av andra lärare eller från utomstående, men för att det ska bli bra så krävs kunskap om autism samt kunskap om metoder att använda sig av i klassen.
Sammanfattningsvis tyder forskningen på att om elever med autism får stöd med social inkludering i skolan och i klassen, främjar det deras sociala interaktioner i livet efter skolan. Forskningen visar också att lärare vill arbeta med social inkludering men behöver kunskap om autism och metoder för att kunna arbeta med det. Det framkommer även brister i metoder som är anpassade för gymnasieskolan (Mckeithan & Saborines, 2019).
13
3. Teoretisk förankring
I detta avsnitt behandlas begrepp och teoretiska perspektiv för denna studie. ”Teorier bör ses som en tankekonstruktion som används för att beskriva observerade företeelser och för att ge mening och innebörd åt upplevda och iakttagna fenomen” (Ahlberg 2009, s.16). De teoretiska begreppen för denna studie handlar om Ahlbergs (2015) Kommunikativa och Relationella Perspektiv (KoRP) och Antonovskys (2008) Känsla Av Sammanhang (KASAM).
3.1 Känsla av sammanhang - KASAM
”Hur kommer det sig att så många människor som utsätts för tillvarons alla påfrestningar, ändå
förblir friska? Och i vissa fall till och med vidareutvecklas och växer som människor?
(Antonovskys 2008, s.9)” Dessa frågor var startpunkten till teori om att det är människors KASAM som kan spela en avgörande roll i detta. KASAM står för känsla av sammanhang. Känsla av sammanhang är ett begrepp från salutogenes-teorin, vilket myntades av Antonovsky (2008). Enligt Antonovsky kan en individ vara vid god hälsa om denne kan känna sig delaktig i ett sammanhang som är förståeligt och meningsfullt. Antonovsky använder sig av ett salutogent synsätt vilket innebär att han intresserade sig för alla faktorer som vidmakthåller eller skapar god hälsa. Han ser till individens hela livssituation. Enligt Antonovsky (2008) är en individ aldrig helt frisk eller helt sjuk utan att människan hela tiden rör sig mellan de två polerna frisk och sjuk. Antonovsky framhåller att det är graden av KASAM, som ligger till grund för var vi befinner oss mellan dessa poler. Antonovsky förklarar vidare vilka delar som en person behöver för att få en känsla av sammanhang. Det är framförallt de tre komponenter som enligt Antonovsky är viktiga (2008):
1. Det första är begriplighet, att upplevelser är förutsägbara eller att de åtminstone går att förklara. Begriplighet innebär inte att upplevelserna alltid är av en positiv art, men att det finns en förståelse för varför något händer och att det som sker går att förklara.
2. Det andra är hanterbarhet, att tillräckliga resurser finns för att möta vad som händer. Resurserna kan en person själv besitta, eller så kan de finnas hos personer de litar på. En hög känsla av hanterbarhet gör det lättare att själv eller med hjälp möta krav som finns i det dagliga livet. Det ger en ökad förmåga att klara livets händelser.
14
3. Det tredje är meningsfullhet, vikten av att vara delaktig, ett medverkande i de
processer som skapar den dagliga tillvaron såväl som en persons öde. Meningsfullhet innebär upplevelsen av att de krav som möts i livet känns som utmaningar värda investering och engagemang."
Sambanden förklaras kort av Antonovsky med att upplevelser av förutsägbarhet lägger grunden för begriplighet och en bra belastningsbalans av vad en person kan hantera lägger grunden för
hanterbarhet och delaktighet i beslut kring vad en person ska göra lägger grunden för
komponenten meningsfullhet (Antonovsky, 2008).
3.2 Kommunikativt relationsinriktat perspektiv - KoRP
Det kommunikativa relationsinriktade perspektivet (KoRP) är ett relationellt perspektiv som har delaktighet och samspel mellan elev och omgivningen i fokus (Ahlberg, 2015). Delaktighet, kommunikation och lärande är de tre ben som perspektivet vilar på och det är användbart för att se över skolsituationen för elever som har svårigheter i skolan (Ahlberg, 2015). Lärande består inte enbart av att tillgodogöra sig ett innehåll utan om att hantera hela situationen, därför räcker det inte att enbart se elevens kunskaper och färdigheter utan att även ta hänsyn till den sociala interaktionen och samspelet. Ahlberg (2015) beskriver lärande som positionsbundet och att det påverkas av vilket socialt sammanhang individen befinner sig i och vilka relationer som finns till omgivningen i en viss situation. För elever som har autism finns begränsningar i socialt samspel och därmed är synsättet att ta hänsyn till skolans sociala miljö vid kunskapsinhämtning av stor vikt för en skolgång med både goda relationer och lärande. KoRP är nära sammanbundet med ett sociokulturellt perspektiv på lärande då det också handlar om kommunikation och relationer, där finns också likheter med att söka förståelse för människors handlingar och samspel med omgivningen (Ahlberg, 2015). Ahlberg skriver att det är fem teser om människors lärande som är centralt i KoRP, vilka kan kännas igen i ett sociokulturellt perspektiv. Efter respektive tes ger Ahlberg exempel på konsekvenser i praktiken, för elever i behov av särskilt stöd.
15
1. Människors lärande är beroende av historiska, kulturella och sociala sammanhang.
Konsekvenser i praktiken kan vara att det finns olika synsätt på hur stöd ska ges till
elever som är i behov av anpassningar.
2. Lärandet är situationsbundet. Konsekvenser i praktiken är att organisering av undervisningen behöver vara bredare än för den enskilde elevens kunskaper och förmågor. Den sociala interaktionen och samspelet behöver också tas i beaktande.
3. Lärandet är i huvudsak socialt, det sker i huvudsak i interaktion med andra.
Konsekvenser i praktiken för eleverna är att de behöver få möjligheter att känna sig
delaktiga i skolsituationen. De behöver vara medskapande och skapa relationer till klasskamrater och lärare. Det är också viktigt att de får vara med och diskutera undervisning och uppgifter.
4. Lärandet sker genom stöd och hjälp av medierande verktyg. Konsekvenser i
praktiken är att undervisningen bör organiseras så att eleverna får använda språket,
som är det viktigaste verktyget för att lärande ska ske. Det kan också handla om att tillhandahålla estetiska uttrycksmedel, tekniska hjälpmedel och andra verktyg som hjälper eleverna att förstå och uttrycka sig.
5. Lärandet är positionsbundet, det påverkas av sociala sammanhang och villkor, individuella omständigheter och relationer till andra. Konsekvenser i praktiken är att olika nivåer av skolans verksamhet bör beaktas, även de som är utanför
undervisningssituation. Utgångspunkten bör vara att inta en helhetssyn på elevens situation. Stöd och vägledning av till exempel en specialpedagog kan innebära att nya möjligheter till delaktighet öppnas.
Ahlberg (2015) anser att människors lärande i huvudsak är socialt, vilket innebär att människor lär och utvecklas med andra och detta bidrar till ett identitetsskapande.
3.3 KoRP och KASAM
KoRP och KASAM samspelar i analys och diskussion av studiens resultat. Ahlbergs perspektiv om att sammanhanget och hur en elev trivs i detta spelar roll för lärande, samspelar med
16
Antonovskys begrepp om vikten av känsla av sammanhang. Delaktighet kan påverka hur bra en elev har det i en klass, göra situationer hanterbara och även meningsfulla. Både Ahlberg och Antonovsky har ett salutogent synsätt i sina begrepp, de fokuserar på hela människan och på att lyfta upp och hitta det som är friskfaktorer i människans tillvaro.
I föreliggande studie där elevers sociala inkludering i en klass undersöks behöver känsla av sammanhang och socialt samspel beaktas för att eleven ska kunna få goda förutsättningar att integreras. Centralt för båda teoretiska perspektiven är samspelet mellan individ och omgivning.
17
4. Metod
Studien vilar på kvalitativa intervjuer då det passar studiens syfte att undersöka vad respondenter har för upplevelser och erfarenheter kring studiens frågeställningar. Bryman (2008, s.413) beskriver att “i kvalitativa intervjuer är det önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar, eftersom detta ger kunskap om vad intervjupersonen upplever relevant och viktigt. Vidare skriver Bryman (2008) att kvalitativa intervjuer har som mål att vara flexibla och medverka till att få fram intervjupersonernas livsvärld. Jag antar en narrativ ansats i mina intervjuer, och i analysen, det vill säga att stor vikt läggs vid de historier som intervjupersonen berättar. “Historierna kan dyka upp spontant under intervjun eller lockas fram av
intervjuaren” (Mishler 1986 refererad i Kvale och Brinkman, 2013, s 169).
Jag har valt att göra semistrukturerade intervjuer vilket innebär att det i intervjuguiden (se bilaga 1) finns specifika teman men att det finns en flexibilitet i att ställa följdfrågor och att följa trådar som dyker upp. Det kan under intervjun uppkomma nya teman som visar sig längs intervjuns gång och då kan intervjuaren följa respondentens berättelse innan den återgår till sina frågor (Bryman, 2008).
4.1 Urvalsgrupp
Jag har intervjuat fyra personer på ett yrkesprogram med autism och en fokusgrupp bestående av fyra personer utan autism. Urvalet är ett så kallat målinriktat urval. Det ingriper ett strategiskt urval som är ett försök att skapa överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval. (Bryman 2008, s. 434)
Urvalet till de individuella intervjuerna har gått till så att jag gjorde en lista på personer med autism på den valda gymnasielinjen, elever som går i gymnasiet innevarande år och två som avslutade förra året. Jag valde att inkludera de som avslutat sin gymnasieutbildning för att urvalet skulle bli större. Därefter lottades fyra stycken fram som blev presenterade för studien och tillfrågade om de ville delta. En person ville inte delta så jag drog en ny lott och frågade en annan person. Urvalet av intervjupersoner till fokusgruppen gick till så att jag gick till tre klasser som går årskurs 3 och presenterade min studie och frågade om de var intresserade av att delta. Jag fick väldigt många som var intresserade. I och med covid-19 var klasserna på skolan olika
18
tider så jag bestämde mig för att välja en klass och lottade fram fem deltagare, vilka alla tackade ja. Under intervjudagen med fokusgruppen var en elev sjuk så det innebar att fyra deltog i intervjun.
Tabell 1. Översikt av respondenterna
Intervjuperson Fingerade namn
Kort om eleven/eleverna Intervjuns Längd i minuter
Diagnos
Sam Går i årskurs 1 på restauranglinjen, har valt köksinriktning till år 2. Sam har ett fjärde år inplanerat då full tid i skolan blir för mycket för honom. Han har hög frånvaro på grund av sitt mående. Sam har en elevassistent på heltid. Har Åtgärdsprogram.
20.30 Autism Utreds för ADHD
Filip Går årskurs 1 på restauranglinjen, har valt köksinriktning år 2. Filip har svårigheter med ångest som gör att han ibland har frånvarotillfällen.
15.38 Autism
Lisa Gick ut restauranglinjen år 2020. Hon gick inriktning servering.
45.00 Autism ADHD Kalle Går årskurs 3 på restauranglinjen med inriktning kök. 32.00 Autism ADHD ADD Fokusgrupp/
Ella, Hannes, Lars, Kasper
4 elever från årskurs 3. De går inriktning bageri. Kasper och Lars har haft anpassad skolgång p.g.a. stress. Hannes är säker på att han har ADHD och Kasper tror att han har autism. Ella har haft en skolgång utan funderingar på om hon har en diagnos.
53:40
4.2 Pilotstudie
Intervjufrågorna testades genom en pilotstudie med en person som har autism och en person utan autism. Den sistnämnda fick representera respondenterna i fokusgruppen. Bryman (2008, s. 259) skriver “Frågor som respondenterna verkar ha svårt att förstå eller frågor som de inte svarar på, tydliggörs ofta under en pilotundersökning”. Detta visade att en del justeringar var nödvändiga. I pilotstudien av personen med autism visade det sig att flera frågor behövde
19
omformuleras för att de skulle förstås och bli tydligare. I den andra intervjun framkom det att det behövde läggas till frågor för att kunna komma åt det jag ämnade undersöka.
4.3 Individuella intervjuer
Respondenterna med autism har deltagit i individuella intervjuer. Valet att inte genomföra fokusgruppsintervju med dessa elever, var att jag inte ville riskera att respondenterna skulle känna sig osäkra i en grupp de inte är trygga med. Diagnoskriterierna för autism visar att personer med autism kan ha begränsningar på olika sätt i sociala interaktioner och jag ville att mina intervjuer skulle vara så trygga och avslappnade som möjligt när intervjun skulle göras, därav blev valet att ha enskilda intervjuer. Två respondenter, Lisa och Kalle, blev intervjuade via digitala medier. Den ena intervjupersonen, Lisa, slutade gymnasieskolan 2020 och vi bedömde att det var säkrast att träffas digitalt med tanke på de restriktioner som fanns gällande covid-19. Den andra personen, Kalle, hade distansundervisning vid intervjutillfället och vi bestämde oss också för att genomföra intervjun digitalt. Både Lisa och Kalle var i sina hem när de intervjuades och jag var på min arbetsplats. De andra två intervjuerna genomfördes i ett arbetsrum som eleverna känner väl till, så det var en bekant miljö för dem.
4.4 Fokusgrupp
Fokusgrupp är en form av intervju som har ett avgränsat tema och ett sätt att intervjua där samspelet mellan intervjupersonerna kan studeras och frågor diskuteras gemensamt (Bryman, 2008). Det passade mina frågor bra då en grupp kan göra att det kan uppstå diskussioner som kan leda ämnet vidare på ett annat sätt än i en individuell intervju. Morgan (Morgan, 1998 i Bryman, 2008) rekommenderar mindre grupper om deltagarna förväntas ha mycket att berätta och när målet är att få fram deltagarnas personliga uppfattningar. Syftet med min studie var att få ta del av respondenternas personliga berättelser så jag valde att ha en liten grupp. I fokusgruppen deltog fyra elever. Fem var inbjudna men en person var sjuk under intervjudagen. Intervjun hölls på mitt arbetsrum som alla eleverna var bekanta med.
4.5 Genomförande
Respondenterna kontaktades för information om upplägget av intervjun och för att boka tid. Två respondenter var under 18 så där kontaktades även vårdnadshavarna för att informeras om studien. Innan intervjuerna gav jag respondenterna missivbrevet och samtyckesblanketten (se
20
bilaga 1 och 2) för genomläsning och påskrift. För de digitala intervjuerna användes det digitala programmet Meet. Tekniken och inspelningen på Meet fungerade väl. Respondenterna som intervjuades på plats kom till mitt arbetsrum och intervjuerna spelades även där in på Meet. Frågeguiden användes som bas i intervjuerna. Intervjuguiden (se bilaga 1) skiljde sig lite åt mellan fokusgruppen och respondenter med autism. I både de individuella intervjuerna och i fokusgruppen läste jag upp en fråga i taget som respondenterna svarade på. Vissa svar blev korta och vissa svar blev långa med många följdfrågor och diskussioner. Tips från Bryman (2008) om att inte stänga av inspelningen direkt för att det kanske är då man öppnar sig visade sig vara bra både i fokusgruppsintervjun och i en av de enskilda intervjuerna. Samtliga respondenter gav sitt samtycke till inspelning av intervjuerna. Inspelning möjliggör att intervjuaren kan transkribera materialet och lyssna igenom inspelningen flera gånger (Bryman, 2008). Alla intervjuerna har spelats in. Längden på intervjuerna av de enskilda varierade mellan 15.38 till 45 minuter. Fokusgruppens intervju var 53.40 minuter. Eleverna med autism hade individuella intervjuer och eleverna utan autism intervjuades i en fokusgrupp.
4.6 Bearbetning och analys
Transkribering av en inspelad intervju underlättar noggrann analys av vad som sagts, möjlighet att enkelt gå tillbaka och gå igenom delar av intervjun och det bidrar också till att förbättra minnet av intervjun (Bryman, 2008). Det tog ungefär en timme för femton minuters transkribering så det blev ett tidskrävande arbete. Totalt har 2 timmar, 46 minuter och 48 sekunder transkriberats. Transkriberingen har gjorts utan att skriva ner känslotillstånd. Jag har skrivit transkriberingen i dialogform så att namnet på den som pratar alltid står före det respondenten eller intervjuaren säger. Problem uppstod på en inspelning i en enskild intervju där ljudet på inspelningen var dåligt vid några få tillfällen, övriga enskilda intervjuer hade bra ljud. I intervjun med fokusgruppen var ljudkvalitén låg vid några få tillfällen. Det utgjorde inte ett stort problem då det bara var små delar som inte hördes.
Analysen av empirin är inspirerad av narrativ analys som bygger på livsberättelser, och är mer inriktad på att få fram intervjupersonens perspektiv än objektiva fakta (Bryman, 2008). Narrativ analys är ett tillvägagångssätt vid kvalitativ data som betonar de historier som människor använder för att beskriva händelser (Bryman, 2008). Bryman skriver vidare att det framförallt är användbart för semi-strukturerade intervjuer. Syftet med studien är att få ta del av elevernas egna upplevelser av social inkludering för elever med autism på gymnasieskolan, genom att
21
samtala med elever med och utan diagnosen autism om deras upplevelser. Så det är respondenternas berättelser och upplevelser som lyfts fram i analysen, vilket samstämmer med ett narrativt tillvägagångssätt. I en narrativ intervju kan intervjuaren direkt fråga efter berättelser i sina frågeställningar (Kvale & Brikmann, 2009). I analysen kan respondenternas svar även konstrueras till berättelser genom att sättas ihop under en sammanhängande berättelse (Kvale & Brinkman, 2009). Resultaten och analysen av intervjuerna är uppdelade i teman enligt Brymans (2008) tematiska tillvägagångssätt vid analys. Framework är den metod som använts. Den utvecklades vid National Centre for Social Research i Storbritannien och bygger på att identifiera teman från intervjuerna som resultat samlas under (Bryman, 2008). De teman som identifierades under intervjuerna liknade mina frågeställningar, så jag har valt att dela upp efter tre teman från frågeställningarna och lagt till ett som kom fram under intervjuerna.
Erfarenheter av att dela med sig av sin egen diagnos eller av att andra delat med sig av sin diagnos.
Socialinkludering i klassen.
Lärarnas och skolans insatser/ Elevernas tips på hur lärare och skolan kan arbeta med. social inkludering.
Tabell 2. Utdrag från min tematiska analystabell
Vad innebär det för dig i skolan att du har autism?
Sammanfattning av Respondentens svar
Undertema Tema
Sam: Jag är mer en ensamvarg i skolan, sedan efter skolan så är jag mer i flock Jag hänger inte med klassen.
Jag känner ju att jag vill vara själv, men samtidigt känner jag mig inte inbjuden. Hade någon kommit fram till mig och snackat helt
slumpmässigt så hade jag snackat tillbaka. Det vore ju trevligt. Det har inte hänt.
Sam känner sig ensam i klassen och
klasskompisarna bjuder inte in till samtal eller interaktioner. Sam önskar att
klasskompisarna tog kontakt med honom.
Svårigheter med att skapa relationer i klassen
Social inkludering i klassen
22
Kalle: Sarkasm har jag lärt mig att jag inte förstår. Jag kan inte se när folk är sarkastiska. Det blir ju att allt som de
skämtar om är ju seriöst för mig. Så ibland kan det ju hända att jag brusar upp mig och blir arg, så får de förklara att det är ett skämt: Att inte förstå folk. Att inte förstå signaler som folk skickar, alltså kroppsspråk och sånt. Alltså jag har ju tränat på det sedan jag fick reda på min autism men det är inget jag fattar det minsta.
Kalle har svårigheter att förstå klasskompisarnas sociala koder och sarkasm. Det gör det svårt att börja i en ny skola.
Svårigheter med den sociala samvaron i klassen.
Social inkludering i klassen
4.7 Tillförlitlighet
En studies reliabilitet avser att svara på om studien är pålitlig, och att det finns en trovärdighet i de resultat som presenteras genom att forskningen gjorts i enlighet med de regler som finns (Bryman, 2008). I denna studie användes semistrukturerade intervjuer för att få svar på de forskningsfrågor som studien undersöker. I kvalitativa studier finns alltid en risk att intervjuerna och analysen påverkas av egna antaganden och tolkningar. Det som kan göra att reliabiliteten ändå kan sägas vara hög är att ett arbete redovisas så att transparens av alla steg syns för läsaren (Kvale och Brinkman, 2009) vilket görs i denna studie.
Validitet handlar om att kontrollera om studien verkligen speglar det den ämnar undersöka (Kvale & Brikmann, 2009). De har ställt upp några punkter att ta i beaktande vid validering av en studie. En punkt handlar om intervjudesignen och metoderna, om de är adekvata för undersökningen så står även “Ur ett etiskt perspektiv ska en valid forskning göra gott, den ska producera kunskap som är till nytta för människor och samtidigt minimera de skadliga konsekvenserna” (Kvale och Brikmann, 2009 s. 267). Syftet med studien var att bidra med
23
kunskap och förståelse för social inkludering och känsla av sammanhang för elever med autism på gymnasieskolans yrkesprogram genom att samtala med elever med och utan diagnosen autism om deras upplevelser. Syftet med studien har uppnåtts och de metoder som använts bedöms vara relevanta för studien. Ur ett etiskt perspektiv så hoppas jag att det ska göra gott att elevernas röster får höras i viktiga frågor om elevers sociala inkludering i skolklasser.
4.8 Etiska överväganden
Kvale och Brinkmann (2009) skriver att forskaren bör vara överens med intervjupersonerna om hur intervjuerna kommer att användas, helst i form av ett skriftligt avtal, informerat samtycke. Informerat samtycke i form av missivbrev och samtyckesblankett (bilaga 2) har använts i detta arbete. Bryman (2008) skriver om fyra grundläggande etiska principer som används i forskning: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet, och nyttjandekravet. Missivbrevet respondenterna fick innan intervjun innehöll dessa krav och det finns punkter i brevet från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (bilaga 2). Respondenterna signerade samtycke till att medverka i intervjun utifrån de förutsättningarna som presenterades i missivbrevet och samtyckesblanketten. De intervjuade vet därmed bland annat att de får fingerade namn, att de kan avbryta sin medverkan närsomhelst och att inspelningen förstörs efter examinationen. I forskningsresultaten finns många citat för att göra eleverna rättvisa. Alla respondenter har minst ett citat.
4.9 Avgränsningar
Alla intervjuer var planerade att göras inom den gymnasieskola som eleverna går i men på grund av covid-19 pandemin fick två av intervjuerna genomföras digitalt. Tanken med att intervjuerna skulle göras på skolan var därför att det är en miljö eleverna känner till väl, vilket kan skapa goda förutsättningar för en intervju eftersom de känner sig bekväma där. Eleverna som gjorde intervjuerna via dator befann sig i sina hemmiljöer i sina egna rum vid tillfället för intervjun, och hade troligtvis en miljö där de kände sig bekväma.
24
5. Resultat och analys
Här presenteras resultatet från intervjuerna i två olika teman. Efter resultatet följer en analys som kopplar in tidigare forskning och de teoretiska begreppen för denna studie. Dessa teman presenteras:
Erfarenheter av att dela med sig av sin egen diagnos eller av att andra delat med sig av sin diagnos
Socialinkludering i klassen
Lärarnas och skolans insatser/elevernas tips på hur lärare och skolan kan jobba med social inkludering.
5.1 Erfarenheter av att dela med sig av sin diagnos eller av att andra delat
med sig av sin diagnos
Erfarenheter av att dela sin diagnos såg olika ut för eleverna med autism. Det gemensamma var att de föredrog att dela med sig till personer de lärt känna. Sam, Filip, Kalle och Lisa berättade att om de får mer förståelse så är det bra att berätta för hela klassen, men de föredrog att bara berätta för lärare och vänner. De ville inte att hela klassen skulle få veta av oro för att bli utpekade och behandlade dåligt, att andra kan ha förutfattade meningar om diagnosen och av rädsla för att bli betraktade som konstiga eller att bli uteslutna ur gruppen. Ingen ville känna sig utpekad. Så det är viktigt hur klasskompisarna får kännedom om elevernas autism. De flesta elever vill berätta själva.
Kalle ser ett vidare perspektiv än att det är bra för egen del:
Ja alltså det hade ju varit bra för alla egentligen. Det hade ju inte bara varit bra för personer med autism, för om de träffar en person i framtiden så vet de i grund och botten exakt hur de ska vara, hur de ska prata med personen för att det inte ska bli helt snett. Det hade nog varit bra för alla egentligen.
Kalle berättar också att det vore bra om det ingick i undervisningen, att berätta allmänt om vad till exempel autism innebär för då skulle det finnas en förförståelse när man själv berättar.
25
Vissa gånger blir man mer utanför, de tycker att man är annorlunda, konstig och vissa gånger har de tänkt, är det därför han är som han är och att de bättre förstår. jaa jag vet inte. Folk reagerar ju så olika, nån har blivit rädd, av någon konstig anledning. Nån har blivit helt hypad. Det flesta bara ”Okej” (Sam rycker på axlarna). Nån ba, ja jag har nog lite drag av det. Jag ba, ja ja. Asså de som har reagerat bra är de som har känt mig. Ja, jag blir ju inte annorlunda för att de vet det.
Kalles erfarenhet från grundskolan av att dela med sig inför hela klassen var inte bra vad gäller klasskompisarnas respons. Han hade precis fått veta att han hade autism och läkare, lärare och föräldrar föreslog att han skulle berätta direkt.
De puttade ju upp mig inför hela klassen och jag skulle säga det direkt. Och så sa jag det och märkte att humöret blev annorlunda. Vissa tog det som att jag satte `retarderad` i pannan. Vissa tog det som att, ja nu har jag ju autism så nu måste jag vara retarderad, och sedan vissa dom kunde egentligen inte bry sig för jag var ju fortfarande samma person. Så de drog såna skämt och betedde som att de var retarderade när de gick förbi mig och sånt.
Lisa och Sam hade också upplevelser av att klasskamrater retats och sagt saker som ”jävla autistbarm” och ”var inte så jävla autistisk”. De tror båda att klasskamrater ibland sagt det på skämt, men de har inte upplevt det som roligt. Kalle tycker ändå att han vill dela med sig men efter det som hände i nian så tvekar han om att berätta inför hela klassen. Kalle vill gärna att lärare vet och att han själv berättar för de han själv vill.
Ja, ja, jag har alltid varit öppen med det ända sedan jag fick reda på det. Det är bättre att säga till dem så de vet. Så de inte går och undrar hela tiden. Alltså jag har inget att dölja.
Kalle fick bättre stöd i skolan med uppgifter när han hade berättat och upplevde en klar skillnad. Filip skulle kunna tänka sig berätta för klassen om fler än han själv berättade, inte annars. Han tycker att det vore bra för att:
De skulle förstå varför jag inte är i skolan ibland, det är väl det. Det är det enda. Att det är jobbigt ibland i skolan. Och så måste jag kanske gå ibland, och inte kan vara där. Och jag kan inte göra vissa saker.
26
Alla i fokusgruppen berättade att det vore bra att få höra om en klasskompis har vissa svårigheter för då kan de ta hänsyn till det som personen berättar att den behöver. Alla var överens om att det skulle vara bra för att förstå personen bättre. Erfarenheter av att andra berättat om sin autism har tre av dem. Ella har en nära vän som har autism och hon tycker att hon förstått vissa saker bättre efter att hon fått veta det. Hannes har en lillebror som har autism men han har inte fått veta så mycket, utan försöker själv ta reda på mer via internet. Lars har en vän som har autism och vet att hon är ljudkänslig och inte förstår allt han skämtar om så han försöker ta hänsyn till det. Kasper har en klasskompis som har autism som berättat för honom. Kasper har också erfarenhet av att dela sin egen diagnos som är diabetes:
När jag gick i 6an så berättade jag om min diabetes. Då tog folk ännu mera avstånd till mig. Om du redan är utanför så är det lätt att det blir ännu värre. Det är ju risk att bli ännu mer utestängd än vad du är. De retade mig för det. Jag blev mobbad ända till jag slutade skolan. Jag har ju kompisar som har diabetes som inte berättat. Jag tycker ändå det är bäst att inte gömma saker. Men ja det är ju deras val.
Hannes har erfarenhet av att en kompis berättat inför klassen att han hade ADHD:
Min barndomskompis har ADHD. Så berättade han det både för mig och inför klassen. Lärarna tog ju mer hänsyn till honom och behandlade honom på ett annat sätt. Men klasskompisarna reagerade inte bra så han blev helt själv.
De förstår alla risken att bli utpekade efter att de både upplevt det själva och sett när det hänt andra klasskompisar. De önskar alla att det gick att berätta och att alla skulle acceptera det utan att det riskerade att bli fel.
Fokusgruppen har alla nära kontakter med personer som har autism. Deras kunskap varierar beroende på hur mycket de pratat om det med personen som har autism. Lars, Ella och Kasper upplever att deras nära har svårt med sociala situationer, och att det kan vara svårt för dem att förstå ironi. Kasper har läst en del om autism och tror själv att han har det så nu överväger han att göra en utredning.
27
5.2 Social inkludering i klassen
Sam upplever sig ensam i skolan:
Jag är mer en ensamvarg i skolan, sedan efter skolan så är jag mer i flock. Jag hänger inte med klassen. Jag känner ju att jag vill vara själv, men samtidigt känner jag mig inte inbjuden. De pratar aldrig med mig. Ibland så försöker jag prata med dem, men de svarar inte.
Sam har en vän i klassen som han också beskriver som ensam. De kan umgås på rasterna ibland och då känns det bättre i skolan. Han saknar dock att ingen annan pratar med honom.
Hade någon kommit fram till mig och snackat helt slumpmässigt så hade jag snackat tillbaka. Det vore ju trevligt. Det har inte hänt. De flesta hänger ihop. Utom jag som är ensam.
De andra eleverna med autism säger att de hade folk att vara med i klassen och att de inte kände sig inte ensamma. Två av dem hade ingen vän i klassen men upplevde ändå att de kunde vara med sina klasskompisar. Lisa som gick ut förra året trivdes i sin klass på
gymnasieskolan för att alla var väldigt öppna med sina svårigheter. Hon upplevde också att själva linjen hon gick på bidrog till att eleverna lärde känna varandra.
Jag trivdes i klassen för vi var vänner med alla typ. Även om man inte gillade alla jättemycket, vi kände varandra. Vi visste om varandra, det var rätt skönt. Det är skönt med att ha gått just restaurang, att vi måste jobba mycket med varandra.
Gemensamt för Kalle, Lisa och Sam var att det var svårt att tolka klasskompisars kroppsspråk och signaler vilket de uttryckte som svårt innan man lärt känna sina klasskompisar. Lisa berättar att hon har svårt att göra vissa sociala saker:
Typ, jag vågar inte göra saker inom sociala delar. Till exempel så kan det kännas för privat när man ska skriva eller säga egna åsikter i en uppgift. Det känns för privat, men ändå inte för det är egentligen bara ett arbete.
28
Ja, alltså med folk, första året, så det var svårt att prata med dem. Sedan sarkasm, har jag lärt mig att jag inte förstår. Jag kan inte se när folk är sarkastiska. Det blir ju att allt som de skämtar om är ju seriöst för mig. Så ibland kan det ju hända att jag brusar upp mig och blir arg, så får de förklara att det är ett skämt.
Kalle berättar vidare att han tränat på att förstå kroppsspråk sedan han fick reda på att han hade autism, men att det fortfarande är väldigt svårt att förstå.
Mina äldsta kompisar som gick i grundskolan med mig, de vet ju exakt hur jag är så där behöver jag ju inte sitta och tänka på det för säger de något så ser de att jag inte fattar och då förklarar de direkt för mig.
Det som också var ett problem för kalle i början var att han inte tycker om att bli rörd vid och han upplevde att alla rörde varandra väldigt mycket. När det blev för mycket prat och
konversationer han inte förstod så tog han sin tillflykt till egna tankar eller gick därifrån, då orkade han inte mer. Filip upplever också att det blev för mycket ibland och då stannade han hemma. Om klasskamraterna visste om Filips diagnos så tror han att de skulle förstå honom bättre. Filip skulle berätta om diagnosen om andra också gjorde det, annars föredrog han att berätta för de han känner väl. Sam hade valt att plocka bort ämnen eftersom heltid tog för mycket på hans krafter.
I fokusgruppen upplevde alla att de hade någon att vara med i klassen även om alla inte hade någon nära vän. Ella upplevde att nackdelen med att gå i en liten klass var att hon inte hade hittat någon med liknande intressen och därför inte hade någon riktigt nära vän. Kasper däremot hade för första gången trivts i en klass när han började gymnasiet. Han hade varit mobbad under hela sin tid i grundskolan. Kasper berättar att efter det så är han alltid noga med att försöka bjuda med alla.
Jo eh, jag har ju varit utanför så jag försöker alltid bjuda in alla nu. Jag frågar alltid ´ja vill du hänga med´ så att de inte ska känna sig utanför. Ja, prata med dem lite. Istället för att de ska sitta ensamma, ja bjuda med dem.
Alla i fokusgruppen upplevde att en av de viktigaste sakerna för att inkludera klasskompisar socialt, att alltid bjuda med alla, till exempel när de gick och åt lunch. Lars tänker inte så mycket på hur han inkluderar andra:
29
Alltså, jag vet inte. Jag försöker ju vara lika snäll och trevlig mot alla ju så att de ändå känner sig omtyckta.
Fördelen med att gå i små klasser upplevde alla intervjuade var att de fick mer lärartid och att de lärde känna sina klasskompisar. Ella säger att:
Man lär känna alla på något sätt än om det skulle vara en större klass kanske. För man måste prata med varandra.
Kalle gick i en ganska stor klass men de var nästan alltid indelade i små grupper med ungefär åtta stycken och det var oftast samma personer de jobbade med hela tiden, vilket gjorde att de lärde känna varandra.
5.3 Lärarnas och skolans insatser
Varken fokusgruppen eller eleverna med autism tyckte att skolan i stort gjorde något för elevers sociala inkludering. Till exempel så kunde de inte se att det ordnades med skolövergripande aktiviteter eller gemensamma friluftsdagar. Däremot kunde de se att
enskilda lärare och linjen de går, eller gick på, gjorde saker som hjälpte dem att på ett positivt sätt interagera med varandra. Lisa beskriver att det var en fördel med att gå just ett
yrkesprogram då det blev lätt att lära känna varandra genom att de arbetade mycket tillsammans i små grupper.
För att vi jobbade så nära med varandra i köket, och vi blev ju nära med varandra i de andra klasserna också och det var skönt. Det var väldigt roligt, det uppskattade jag väldigt mycket, att man jobbar så mycket med alla tre klasserna så att man inte bara är vän med just sin klass. Utan man är vän med parallellklasserna också, det är otroligt underbart. För det är vanligt att man bara känner till de som går i sin klass och inte känner till något alls om parallellklasserna.
Alla respondenter beskriver att lärare var bra på att se enskilda elever och att anpassa arbetsmaterial. Sam behövde tystnad i klassrummet för att kunna jobba så han fick använda hörlurar. Och Filip tyckte att det var bra att han kunde prata med specialpedagog och kurator när han behövde det. Han fick även extra lektioner om det behövdes och lärarna kunde flytta prov om han inte klarade att göra det en dag. Filip berättade att det var bra när lärarna frågade vad eleverna behövde:
30
Pratar med en enskilt för att se vad man vill ha hjälp med och sånt. Och ge andra uppgifter om de behöver det.
Kalle upplevde att personalen på gymnasiet förstod honom, vilket han inte upplevt mycket av i grundskolan där lärarna inte kunde så mycket om autism. Att anpassa uppgifter var något respondenterna med autism hade goda erfarenheter av på gymnasiet men inte att skolan gjorde något för att öka sociala kontakter mer än att de får arbeta i mindre grupper ofta.
5.3.1 Elevernas tips på hur lärare och skolan kan arbeta socialt inkluderande
Eleverna hade många förslag på hur lärare och skolan kunde arbeta med klimatet i en klass så att eleverna trivs med varandra och som uppmuntrar till social inkludering.
De var alla eniga om att det var bra att de ofta jobbade i mindre grupper, men om de skulle få en chans att lära känna varandra bättre så kunde grupparbetet till exempel vara utformat som Ella säger:
Inte vara betygsgrundade saker. För är det en text som ska in så blir det mer viktigt att texten blir som den ska än om man bara ska diskutera någonting. Då blir det att man pratar med varandra.
Ella säger också att det kan vara bra att ge uppgifter där eleverna får visa sitt intresse för det gör att det kan vara lättare att se om man har något gemensamt med andra, plus att det är lättare att bli inspirerad till att göra uppgiften. Det skulle även kunna vara kreativa uttryckssätt i en uppgift så att eleverna kunde få uppskattning utan att behöva prata så mycket, vilket hade hjälpt en vän till Ella med autism att bli socialt inkluderad i klassen. Kalle och Filip säger att det kan vara bra att dela in i grupper som eleverna vill vara i, om det går. De tycker att det är lättare att våga prata då. ”Dela in dem i de grupper som de vill vara i, om det går” (Filip).
I fokusgruppen hade Lars, Ella och Kasper gått på en skola innan gymnasiet där det användes faddersystem. De tyckte att det hade varit gynnsamt om skolan kunde ha ett sådant för då vet de nya eleverna att det finns någon de kan prata med om det skulle behövas.
Vidare berättade flera av eleverna om att det skulle kunna vara bra att göra saker utanför klassrummet med klassen som inte har med skolan att göra. “Typ att man sticker iväg och bowlar med klassen till exempel” säger Sam. Ella är inne på samma linje som Sam:
31
Jag tror det är bra att man gör roligare grejer tillsammans och sånt. På skolan jag gick hade vi ganska mycket sånt. Temadagar och veckor där man skulle ha olika kreativa saker för sig.
Att göra saker som tog upp åsikter och diskussioner säger Lisa var en givande aktivitet som hennes klass gjorde i nian. De hade en låda där de lade ner förslag på vad som skulle diskuteras och så drog läraren en lapp och läste upp vilken fråga som skulle diskuteras. Lisa berättar vidare att det gjorde så att klassen lärde känna varandra väl:
Vi hade fria diskussioner en specifik tid, typ så att de sista 20 minuterna, eller kvarten, så hade vi frågestund. Och det ledde alltid till att vi hade diskussioner i hela klassen om just de här frågorna. Men det är väldigt intressant och man lär känna alla andra och jag vet inte men jag tror att man blir mer öppen i sin klass
Slutligen så tycker Sam att det är viktigt att miljön uppmuntrar till att man vill hänga med varandra, så att tänka på att göra det mysigare utanför klassrummet tror han skulle hjälpa till mycket.
5.4 Analys och teoretisk tolkning
Syftet med studien var att bidra med kunskap och förståelse för social inkludering för elever med autism på gymnasieskolans yrkesprogram. Det blir tydligt av respondenternas svar att gymnasieskolor behöver arbeta med social inkludering och att kunskapen om autism är bristfällig. Det blir också synbart att eleverna med autism brottas med sociala svårigheter och att de själva önskar känna sig mer socialt inkluderade i klassen.
De intervjuade hade olika upplevelser av hur det kunde vara att dela sin diagnos eller att de hört någon göra det, samt vilken respons klasskompisar och lärare haft. Att dela med sig av en diagnos är något alla önskar vore möjligt om inte risken att bli utpekad fanns. Eleverna med autism var tveksamma till att dela med sig till hela klassen på grund av tidigare erfarenheter. De ville hellre säga det efter ett tag till de i klassen som de lärt känna och blivit vän med. Att lärarna kände till elevernas diagnos var alla eleverna med autism eniga om, då de upplevt att de fått ett bättre stöd gällande sina uppgifter.
32
Samtliga respondenter i fokusgruppen önskade att elever med autism hade berättat för klassen då de tänkte att det vore bra att veta vad de behövde för stöd med så de kunde förstå och stötta sin klasskompis. De hade förståelse för varför kamraterna inte ville göra det då de själva hade erfarenheter av gånger det inte hade fungerat väl. Kasper hade upplevt det själv även om det handlade om en annan diagnos och Lars hade sett en klasskompis bli utesluten efter att ha berättat om sin ADHD-diagnos. Här uppstår ett dilemma, att eleverna utan autism gärna vill få kunskap om hur de kan hjälpa sina klasskamrater medan eleverna med autism var oroliga för följderna av att berätta och var väldigt tveksamma till att delge. Det blev tydligt att eleven först behöver känna sig trygg med relationerna som finns till klassen innan det är lämpligt att dela med sig av sin diagnos. För att känna trygghet behöver elevens sociala interaktion och samspel med klassen främjas, Ahlberg, 2015:
Lärandet är i huvudsak socialt, det sker i huvudsak i interaktion med andra. Konsekvenser i praktiken för eleverna är att de behöver få möjligheter att känna sig delaktiga i skolsituationen. De behöver vara medskapande och skapa relationer till klasskamrater och lärare.
Eleven behöver känna en känsla av sammanhang (Antonovsky, 2008). När Antonovsky skriver om KASAM och hanterbarhet så innebär det att det som kommer i ens väg är något som en person känner att den vet hur hen ska förhålla sig till och kan kontrollera. Om
personen inte känner detta så kan det finnas personer som kan hjälpa till med att skapa känsla av hanterbarhet. Enligt Antonovsky (2008) kan en individ vara vid god hälsa om denne kan känna sig delaktig i ett sammanhang som är förståeligt och meningsfullt. Det viktiga här är att personal på skolan pratar enskilt med sina elever. Som Filip uttrycker det angående vad lärare kan göra som är bra: ”Pratar med en enskilt för att se vad man vill ha hjälp med och sånt”. Att vara ett stöd för elever med autism och undersöka vilka faktorer som får eleven att känna sig trygg i klassen och att främja ett accepterande klassklimat är en del av specialpedagogens arbete då specialpedagogen har i uppdrag att ”identifiera, analysera och medverka i
förebyggande arbete för att undanröja hinder och svårigheter” (Examensförordningen, SFS 2017: 1111).
Alla fyra elever med autism hade olika berättelser om hur deras sociala svårigheter påverkade deras skolgång. Sam upplevde att han inte kände någon samhörighet med klassen och önskade att han blivit inkluderad i det sociala samspelet med klasskompisarna, han önskade att de pratade med honom. Kalle hade svårigheter att förstå klasskompisarnas sociala koder och humor, vilket gjorde det speciellt svårt i början i en ny klass. Filips strategi, när det blir för
33
mycket i skolan, var att han behövde vara hemma några dagar för att återhämta sig. Lisa hade gått i en klass där det var ett väldigt öppet klimat där de berättade för varandra om sina diagnoser så hon upplevde att det var det som gjorde att det fungerade bra för henne att känna sig som en del av klassen. Lisas upplevelse av att det blev lättare att känna en känsla av sammanhang med sin klass när klassen visste om varandras diagnoser stämmer överens med metoden att öka acceptansen mellan elever genom kunskaper om diagnoser i klassen (Lindsay m.fl., 2014). Lüddeckens (2020) studie visar att känslan av att vara annorlunda är väldigt stor hos elever med autism och att det kan bli en orsak till ångest. Vidare berättar Lüddeckens (2020) att lärare kan spela en stor roll i att förhindra upplevelsen genom att vidta
förebyggande åtgärder. Förförståelse hos klassen om autism för att motverka fördomar som respondenterna föreslår skulle kunna vara en förebyggande åtgärd som lärare kan anamma. Allmän kunskap om diagnoser i klassen framhåller forskningen kan främja social inkludering i en klass (Lindsay m.fl. 2014). Metoden visade sig ha goda effekter på social inkludering i Mckeithan & Saborines, (2019) studie. Det går hand i hand med det som Kalle berättade om att det vore bra om den allmänna kunskapen om autism ökade genom att information om de vanligaste neuropsykiatriska diagnoserna skulle kunna ingå i undervisningen.
Man kan ju försöka ha med det under lektionen, om man till exempel under biologin snackar om människokroppen så kan man ju även inkludera det och lära sig om ADHD, ADD, autism, asperger, allt sånt, under tiden man håller på att lära sig om människokroppen.
De som blivit dåligt bemötta har alla trott att det är för att klasskompisarna inte har vetskap om autism och därför bildar sig sina egna föreställningar. Ahlberg (2015. S. 146.) säger att “människors uppfattningar är kontextuella och beroende av de särskilda omständigheter och situationer som råder i rummet och tiden.” Därav finns det möjlighet till att hjälpa till att förändra kontexten som specialpedagog genom att: ”visa förmåga att kritiskt granska olika vetenskapliga perspektiv på neuropsykiatriska svårigheter samt tillämpa kunskaper om neuropsykiatriska svårigheter i olika lärmiljöer” (Examensförordningen, SFS 2017: 1111).
Av svaren från respondenterna i fokusgruppen framgår att deras erfarenhet är att de haft en fördel av att gå yrkesgymnasiet då de ofta var indelade i små grupper som var samma under en längre tid och där var det lättare att lära känna klasskamraterna. Kalles och Filips önskan var att grupper kunde vara uppdelade efter de som eleverna kände sig bekväma med för att det
34
skulle öka chanserna till att våga prata med sin grupp och lära känna dem. Det samspelar med vikten av delaktighet, vilket enligt Antonovsky (2008) ökar känslan av meningsfullhet.
Respondenterna i fokusgruppen uttryckte att det viktigaste var att hela tiden bjuda med alla i klassen så att ingen känner sig utanför och till exempel fick gå ensam till matsalen. Att eleverna hade erfarenhet av nära relationer med elever som hade autism gjorde att de hade kunskap om vad just deras nära behövde och kunde därför relatera till vad de tänkte vore bra för andra elever med autism. Ellas förslag om att uppgifter kunde vara baserade på intresse och att de kunde visas genom kreativa uttryck baserades på hennes vän som hade haft nytta av det för att skapa sociala kontakter i klassen. Ahlberg (2015) beskriver lärandet som ett
medierande verktyg där lektionerna behöver organiseras så att eleverna får använda språket, de behöver kunna uttrycka sig, vilket kan ske genom att ges till exempel estetiska
uttrycksmedel. I Lindsay m.fl. (2014) studie berättar lärare om vikten av att inkorporera elevens intresse i uppgifter för att engagera och motivera eleven, för att på så sätt öka den sociala inkluderingen i klassen för eleven. Kommunikation och relationer är en stor del av skoldagen och vid det kommunikativa relationsinriktade perspektivet KoRP: “föreläggs inte kunskapsbildning och meningsskapande till människan eller praktiken. Istället så fokuseras såväl människan som de sammanhang hon ingår” (Ahlberg, s.114).
Sam, Hannes och Ella trodde att det vore bra att göra roliga saker tillsammans i klassen, schemabrytande aktiviteter som att till exempel bowla eller ha temadagar. Ahlberg (2015) skriver att lärandet är i huvudsak socialt och att det mestadels sker i huvudsak i interaktion med andra, därför är det viktigt att skapa goda relationer till klasskamrater. Det märks att respondenterna gärna vill jobba med att få en klass där elever accepterar varandras olikheter.
Skolövergripande insatser för att främja att social inkludering var inget som respondenterna upplevt. Enskilda lärare som gjorde anpassningar som främjade deras lärande fanns det flera exempel på men få exempel på vad som gjordes för att främja den sociala inkluderingen. Lisa berättar att hon trivdes eftersom alla var väldigt öppna med sin diagnos-accepterande klimat. Själva linjen bidrog till att flera av eleverna lärde känna varandra för att de jobbade mycket i små grupper, vilket främjade känslan av sammanhang.
Eleverna beskriver framgångsfaktorer som kan leda till social inkludering, så som grupparbete i mindre grupper med uppgifter som innebär en gemensam diskussion kring ett ämne som gör att eleverna får lära känna varandra bättre, faddersystem och att hela miljön ska vara
