Vem ser på historien? En text från en lärobok, är som Nordgren nämner, en text som kan vara föremål för närmare granskning. Speciellt med tanke på att den ofta har kommit till i en särskild tid med ett alldeles särskilt syfte (Nordgren, 2006, s. 180). Detta historiebruk med ideologiskt eller moraliskt syfte används inte i samma utsträckning nu eftersom skribenter är mer orienterade i frågor som har med kulturmöten att göra. Men ytterst så är texten föremål för tolkning av dem som förmedlar den i alla fall. Så kunskap behöver stämmas av.
Ungdomarna som genomförde enkäten kunde omöjligt vara neutrala i sitt förfarande då de som Nordgren nämner omedvetet eller medvetet var styrda av sin egen bakgrund (Nordgren 2006, s. 102). Det går egentligen inte att vara neutral, trots goda avsikter att vara det. Bakom ett kryss på en enkät, ett ansikte, en åsikt finns det alltid ett hölje från en agenda, i sin tur påverkad av något eller någon yttre källa. Jag tar in faktorer som rent ointresse från elevernas sida i den här undersökningen. Det vore övermod att hoppas att alla som gjorde enkäten gjorde det med ivrig nit och glädje.
För mig står det ganska klart att en del av eleverna i min studie förvisso har en pragmatisk syn på ämnet i sig, men att de å andra sidan har en kunskap och en sorts levande generell minnes- bild, ett så kallat ”pedagogiskt kapital” (Viggósson, 2011), från sitt eget hemland och att det i sig har haft konsekvenser för hur de besvarat enkäten. Mer än jag först kanske anade. Därmed kan man antyda att det kollektiva historieminnet som Nordgren talar om verkar vara giltigt hos människan överlag, inte bara hos de som ger sig hän åt ämnet historia (Nordgren 2005, sid. 26, 91).
Ett vardagsexempel från min egen värld är hur en bekant ifrån Ungern tänker om olika folkgrupper. Hon har nämligen ”något” emot människor från just Turkiet och Ryssland, även om de inte har gjort henne något personligen. I hennes undermedvetna hålls arvet från den turkiska ockupationen mellan 1526-1697 eller den sovjetiska ockupationen efter andra världskriget levande, trots att hon inte var där då (Haywood, 2000, s. 154, 216).
Att i egenskap av invandrare och med belysning på några av enkätfrågorna rörande den västerländska historien, betona det ointressanta med den kulturen som de lever i här och nu, kanske kan ses som ett tyst ställningstagande? De kan befinna sig i någon form av det mellanförskap som Sanandaij beskriver på flera ställen i sin bok (Sanandaji 2009, s 28-31). Även om en människa kan språket som används i det nya landet som personen vistas i, gör det henne till medborgare mer än bara på papperet? Det skulle vara intressant att kanske ta den här studien lite längre och då försöka undersöka hur pass ”svenska” de känner sig.
Anknytningen bör ändå handla om historia eftersom en ytterligare undersökning annars missar i kontinuitet. Ett sätt att göra det på skulle vara att koppla fråga 3, 7 och/eller 9 (se bilaga) från min enkätundersökning, kanske allihop, för att sedan spegla detta i elevernas uppfattning om sig själva och självbilden som nysvenskar i Sverige.
Ett intressant stycke från boken Jalla, nu klär vi granen, tog upp denna problematik. I texten intervjuas palestinska Hanin och israeliska Hagar, som båda lever i Sverige men gör samma anspråk på det omstridda området i Mellanöstern som sitt hemland. Frågan som dryftades var huruvida man kan kalla något för ”sitt land” ifall man inte har vuxit upp där. Bägge gav olika argument men det jag fann var intressant var hur Hanin såg på sin identitet som svensk. Hanin hade invändningar mot Hagars påstående om att hon borde känna sig hemmahörande i
Sverige eftersom hon vuxit upp här, till skillnad från att faktiskt ha vuxit upp i de palestinska områdena. För Hanin blev resan till Palestina ett uppvaknande för sina föräldrars hemland och det kändes som att hela släkten hade fått komma hem, i och med hennes resa. Därtill blev hon aldrig uppfostrad i svensk kultur hemma (Nordfeldt, 2002, s 10-11)
Varje elev, eller grupp av elever, från ett visst område, har ett eget pedagogiskt kapital som finns med medvetet eller omedvetet och inverkar på deras sätt att besvara enkäten. Samtidigt är det lätt att generalisera om en grupps etniska tillhörighet med dess tillhörande kulturella medvetande och åsikter. Jag är fullt på det klara över att det rör sig om en liten grupp. Mina forskningsdata stödjer dock teorier om mellan- eller utanförskap som det kan vara svårt att bortse ifrån (Sanandaji, 2009). Man får heller inte glömma det inflytande som intryck från media utövar för att påverka, men också styra in uppfattningar och åsikter för att om möjligt, bidra till att skapa vår verklighetsuppfattning. En händelse beskrivs på ett visst sätt utifrån det
historiearv som finns hos dem som driver tv-kanaler, som till exempel Al-Jazeera. Samma händelse kanske beskrivs i andra ordalag av källor som Memri (www.memri.org), ett internetbaserat institut för mellanösternforskning, eller andra former av medier.
Exempel på detta är terrorattentaten i New York den 11 september 2001. En tidning med kristen profil, Världen Idag, rapporterade om att det dansades och firades på gatorna i
Ramallah, Gaza och Nablus, samtidigt som reportrar som försökte ta med det i sitt journalist- stoff uppmärksammade att de blev dödshotade (Världen idag den 28/9, 2001, s. 10). Ungefär vid samma tid, den 29/9 2001, rapporterade tidningen Aftonbladet genom professorn och tillika religionshistorikern Jan Hjärpe, att de flesta muslimer i dessa områden (på samma platser som i tidningen Världen Idag) sörjde det inträffade, och att skadeglädje inte alls var representativt för islam. Detta skapar utrymme för diverse tolkningar samtidigt som det rent objektiva försvinner. Således påvisas en fluktuation i ”ägandet” av tolkningen beroende på var det har sitt ursprung. Det var så jag uppfattade elevernas svar på min enkät. Tolknings-
företrädet blir därför beroende av vilka referensramar som finns inom individen.
Varför tyckte då nästan hälften av respondenterna i undersökningen att Sveriges eller Europas historia var mindre viktig eller relevant? I egenskap av både utomeuropeiska kulturbärare och kanske andra eller tredje generationens invandrare, kan det eventuellt förklaras med att de fortfarande har en stark koppling och känsla för sitt ursprungslands historia. Orsaker kan också vara att det finns en tradition från deras ursprungsländer att kämpa hårt i skolan, en skolkultur som inte finns på samma sätt i Sverige och däri ligger en kulturkrock (Sanandaji 2009, s. 51). Kanske är det så att studierna i de svenska skolorna upplevs som mindre
utmanande. Kanske har man inte fått den sociala samhörighet som enligt Sanandaij präglar en nysvensks uppfattning av sitt nya hemland, ifall denne har haft turen att ”integreras” och bryta de sociala stigmata som kan finnas för invandrare (Sanandaij, 2006, s 34).
Sanandaji beskriver en studie som gjordes av ekonomiprofessorn Yves Zenou. Studien behandlar de amerikanska svarta elevernas situation i skolan och kan användas i jämförelse med invandrare i Sverige. En form av gruppkultur som eleverna skapade gick ut på att det är bra att ”slappa” i skolan och att inga extra ansträngningar skulle göras för att nå bra betyg. I studien framgick det att de svarta elever som gick emot strömmen och ansträngde sig för att
prestera bra i skolan, blev mobbade av sina svarta kamrater (Ibid, s. 52 ). Så länge som alla i en grupp förstår alla regler och koder för gruppen, och inte försöker opponera sig mot den tysta samstämmighet som råder, så finns det ingen orsak till oro för att bli avvisad. Det kanske var fallet med elevernas ingång till enkätsvaren. Kan det vara så att eleverna som svarade i min enkät faktiskt tycker att historia är intressant men på grund av grupptryck inte får lov att tycka det?
Huruvida detta är något som berör eleverna i min undersökning låter jag vara osagt, men det är lite märkligt att det skulle vara en sådan tillfällighet. Samtidigt upplevde jag att det mycket väl kunna förhålla sig så, att samma form av gruppkultur fanns på min partnerskola vad gäller historia, om än på en åtskilligt lägre nivå. Som jag uppfattade det var majoriteten av eleverna i de tre klasserna motiverade inom ämnet. Många av de med utländsk bakgrund var särskilt måna om att prestera bra.
Inom ämnet historia utgår pedagogen oftast från Europa och Västvärlden, något som elever med ursprung från utomeuropeiska områden kan ha nytta av, för att anamma kulturen i sitt nya hemland. Å andra sidan kan denna eurocentriska utgångspunkt få vissa elever att känna sig distansierade från den sociala och kulturella situationen i samhället. För att de ska känna sig delaktiga kunde det ha varit läge att använda sig av deras egna historia som motvikt. En variant kunde vara att göra historiska nedslag från exempelvis Amin Maaloufs bok Korståget
enligt araberna, när man behandlar medeltiden. Eller börja med kinesisk historia under tiden
för upptäcktsresorna (eventuellt kinesiska historieskrivares beskrivning av den europeiska närvaron i deras områden), och sedan ta in europeisk kolonialism under 1600-talet och framåt. Sedan är vissa historieböcker skrivna utifrån ett europeiskt perspektiv och är tydliga med att de är det, såsom läroboken Epos, som användes på min partnerskola. Skollagen är också väldigt tydlig med att elever ska ha möjlighet att kunna påverka innehållet:
2 § Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas (Studentlitteratur, 2008, s 108).
Det som jag ser som den stora nackdelen med detta, är att tiden inte kommer att räcka till för att genomföra ett sådant alternativt grepp på undervisningen. Skolan kämpar i motvind och
samhällsapparaten verkar lägga sin energi på fel saker i sin kamp för att återupprätta den svenska skolans rykte och modell i världen (Örstadius, Dagens Nyheter, 26 mars 2013), genom att försöka höja elevers studieresultat genom stora finansiella satsningar. Som skolan fungerar i mångt och mycket med dagens standard, är jag tveksam till om dessa alternativa modeller av undervisning blir mer än bara en god idé i teorin. Även om det skulle vara fördelaktigt med något annorlunda grepp för att möta eventuella behov, så skulle den europeiska historien få stryka på foten till förmån för otaliga undervisningsexperiment. Historieämnet har inte så mycket scentid i skolans värld redan som det är, och det är mycket som behöver hinnas med under en termin. Grundkunskaperna handlar om den världsdel som vi lever och verkar i här i västvärlden och det anser jag vara så pass viktigt att det inte går att tumma på, om eleverna ska klara lärandemålen för ämnet. Exempelvis säger styrdokumenten för ämnet på gymnasienivå:
”Undervisningen ska därför ge eleverna möjlighet att utveckla förståelse av och värdera hur olika människor och grupper i tid och rum har använt historia, samt möjlighet att reflektera över kulturarvets betydelse för identitets- och verklighetsuppfattning (Skolverket)”.
Prioritetsfrågan handlar här om huruvida eleverna ska få en fullgod grund i västerländsk historia eller många spretiga fragment från världshistorien. Detta för att tillgodose önskemål från de elever med invandrarbakgrund som vill att deras egna hemländers historia ska tas med i undervisningen. Det kan finnas en risk med att former av kulturrelativism kommer in i historieförmedlandet, där eurocentrisk historia mer eller mindre ersätts med en mer
internationell syn. I teorin låter det som en vinst men frågan är vart historieämnet tar vägen. Kan till exempel Saladin och Reza Pahlavi ges samma vikt och utrymme i undervisningen som Luther och Adolf Hitler? För att få en kvalitativ undervisning behövs det fördjupning (och tid), därför är det tveksamt om hela världshistorien ska få lika lång ”scentid” i skolan (Bøndergaard Butters, 2009, s. 54-55).
Förmågan att ta till sig svensk historia påverkas inte bara av kulturella skillnader. Erhållen kunskap kan vara svår att hålla kvar. Skolan har traditionellt lärt ut genom att ”nöta in” kunskaper. Jag minns min tid som elev i tyska. I flera år var det fokus på ett antal glosor i
veckan, textläsning från läroböcker och så vidare. Det är inte mycket jag minns av min tyska i dagsläget, vilket är anmärkningsvärt då jag spenderade hela 6 år i svenskt skolsystem för att försöka lära mig språket. Inom minnesforskning har man konstaterat att hjärnan inte klarar av att lagra rena siffror, ord eller bilder (Ribbing, 2011, s. 32). Bara kopplingar mellan saker, sett i bilder kan hjälpa personer att minnas. Detta är något som borde ha införlivats för länge sedan i den svenska skolan. Ett förändrat sätt att lära in information är nödvändig, anser Ribbing. Överföringen till en mer ämnesrelaterad dialog är inte långt borta, enligt honom. Elever i historia skulle kunna använda sig av samma typ av ledtrådar som används i GMS- tekniken (Giordano Memory System) för att lära in ord från främmande språk. Den metoden försöker bryta ned ett begrepps delar i mindre beståndsdelar, i form av bilder för att
därigenom skapa associationer som användarna själva förstår. Det första steget skulle kunna vara att leda in betydelsen av bilden till minnesvänliga bilder. Därefter skulle eleverna själva kunna välja ytterligare en till s k underbild som ger ledtrådar till en händelse, person eller ett årtal inom historieämnet (Ribbing, 2009, s. 187, 197).
Elver med svenskt ursprung har bara genom att ha vuxit upp i Sverige en underliggande förförståelse för landets svensk och europeisk historia. En elev som läser om Gustav Vasa i sin lärobok kommer antagligen att koppla ihop det med det han hört om Vasaloppet och lättare få en förståelse för ämnet och kanske tycka det är intressant. En elev med utländskt ursprung som för första gången hör namet Gustav Vasa kanske aldrig hört talas om Vasaloppet och har ingenting att hänga upp personen på. För honom kan Vasa förbli en anonym historisk person endast kopplad till ett årtal.
Oavsett ifall elever ska lära sig synkron eller diakron begreppshistoria borde alla elever, oavsett ursprung, få mer undervisning i hur man lär sig saker, inte bara när det gäller historieundervisningens innehåll. Årtal och händelser enbart presenterat i text blir för abstrakta och betyder egentligen ingenting (Ribbing, 2011, s 31). De blir inte bara abstrakta utan ett hinder för ett långt lärande – istället för att kunna tjäna till ett livslångt lärande. En text blir levande och får mening först när innehållet kopplas till läsarens egen erfarenhet. Det är något speciellt som spelar i samklang med vad eleverna tycker berikar deras värld, lärande och vilket värde de tillmäter ämnen som inte faller inom den strikt akademiska världen. Historiska konstarter, till exempel musik, teater och bildkonst, visade sig i en undersökning
spela en större roll och talade med tydligare ”röst” för elevers förståelse än vad traditionella läroböcker gjorde (Levstik & Barton, 2008, s.114). Detta nästan förvånansvärt självklara faktum bekräftas också i modern hjärnforskning. Historiska fakta ”fastnar” lättare med hjälp av bilder, känslor eller när man får arbeta med sinnena (Nielsen, 2009, s. 36).
Undervisning, såväl som lärande, måste slutligen bli transparent inför sig själv och sitt syfte. I skriften Republiken, av Platon, beskrivs ett statligt system vars delmål är att göra människor (elever) beroende av en pedagogs kunskap (Gatto, 2005, s. 14). När en historielärares tolkning, tankeprocess till förståelse och användande av historia inte är överlägsen andras, fungerar det systemet istället annorlunda (Levstik, 2008, s. 111), och har ingen given plats i ett modernt och friare samhälle. Uppdraget som lärare måste istället tjäna till att försöka främja lärandet och det mellanmänskliga (Lärarens handbok, 2008, s. 198), så att vi inte hamnar i Platons republik.