Vad tycker ni egentligen om vår historia? / What do you really think of our history?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Lärande och samhälle

Examensarbete

Vad tycker ni egentligen om vår historia?

What do you really think of our history?

Christian F. Eldstig

Lärarexamen 330hp

Huvudämne: Lärarutbildning 90hp Slutseminarium: 2013-08-28

Examinator: Laid Bouakaz

Abstract

This study is about how immigrant students with a notion of Western history, see it within the

perspective of their own history. How do they perceive reading about Swedish and European history and how that in some way is affected by the historic reality of their country of origin. Furthermore, the study tries to discern what impact their heritage has for the understanding of what is being taught in their schools. The paper also takes a closer look at how they want the teaching to be for greater enriching of their learning process. Also examined, in connection

with this study, are possible obstacles to embracing the modern 'in' theories which are part of the current school debate in 2013 in Sweden.

Sammanfattning

Den här uppsatsen handlar om hur invandrarelever reflekterar sin uppfattning om västerländsk historia i sin egen. Hur de uppfattar att läsa om svensk och europeisk historia och hur det på något sätt påverkas av den historiska verkligheten i deras ursprungsland.

Vidare försöker den här studien urskilja vilken påverkan deras arv har för förståelsen av vad som lärs ut i deras skolor. Denna uppsats tar även en närmare titt på hur de vill att

undervsningen ska vara för att mer berika deras läroprocess. I anslutning till det, försöker uppsatsen att diskutera möjliga hinder för att uppnå sådana teoretiska ideér i den nuvarande skoldebatten i Sverige 2013.

Förord

Vad tycker ni egentligen om vår historia? är ett examensarbete inom lärarprogrammet på Malmö Högskola. Det är ett arbete på 15 HP, som avslutning på Påbyggnadsutbildningen 90 HP (2009).

Titeln anspelar lite smått ironiskt på en uppfattning om ”vi och dom” som naturligvis inte är menad att tas på allvar.

Under arbetets gång, från koncept till färdig text har några personer funnits med och på olika sätt fört arbetet framåt. Först och främst skulle inte denna uppsats ha blivit av ifall inte de bägge lärarna, Håkan Lilliefeldt & Staffan Björnberg, lånat ut lite av sin tid. Jag vill även tacka de elever som under perioden 2009-2010 gick på Tycho Brahegymnasiet i Helsingborg, och som tog sig tid att svara på min enkät. Tacksamhet ges även till Pernilla Eldstig, Marcus Runefors och Bertil Källenäs för er ovärderliga insats med att korrekturläsa texten. Tack också till Karin Embro Larsson, som tog sig tid för handledning.

Landskrona, 2013-09-04.

Innehållsförteckning

Abstract... 3

Sammanfattning... 5

Förord...6

1. Inledning... 8

2. Syfte och frågeställning... 11

3. Tidigare forskning... 12

3.1 Inledning... 12

3.2 Historiebruk... 13

3.3 Historiemedvetande... 15

3.4 Forskning ... 17

3.5 Historieämnet och interkulturell pedagogik... 18

3.6 Pedagogiskt kapital... 22 4. Metod... 23 4.1. Undersökningsproblematik...23 4.2 Urval... 24 4.3 Etiska överväganden... 26 5. Resultat...27

5.1 Översikt av elevernas bakgrund...27

5.2 Översikt över elevernas svar...27

5.3 Undersökningsdata... 28

6. Analys och teoretisk tolkning ... 35

7. Slutsats och diskussion...42

Referenser... 46

1. Inledning

Hur tänker elever med utomeuropeiskt arv om svensk och europeisk historia och hur speglar de den med sin egen historia och arv? Hur väl förstår och blir de förtrogna med särskilda begrepp som Weimarrepublik, ostracism eller inkvisition1, som de kanske inte har stött på tidigare? Hur gör man så kallad eurocentrisk historia meningsfull för dessa ungdomar? Jag vet inte hur väl förberedd den genomsnittliga skolan är på dessa frågor, eller om den ens arbetar med att se bortom en föreställd syn på att alla elever redan har en förförståelse om sådana termer.

Under min VFT (Verksamhetsförlagda tid) undervisade jag i historia på gymnasienivå och i de tre klasser jag var tilldelad fanns många elever av utländskt ursprung. Eftersom skolämnet historia i Sverige mestadels berör västerländska och nordeuroperiska skeenden, kunde jag känna ett underliggande ointresse från några av eleverna, med utländsk bakgrund. Min mentor från Malmö Högskola lade också märke till detta vid ett besök. Likgiltighet är kanske ett för starkt ord att använda i detta sammanhang, men de fann uppenbarligen ämnet ointressant. Detta berodde förmodligen delvis på att eleverna hade med sig ett annat historiearv och kanske tyckte det var svårt att ta till sig, eller ”översätta” de svenska förhållandena till sina egna referensramar. Jag fann det väldigt intressant, just den dynamiken mellan att stå med ett ben i varje kultur och i detta smälta samman ett personligt historiebegrepp utifrån dessa förutsättningar. Men det fanns också andra orsaker, vilket jag kommer att gå in på lite längre fram i mitt redovisade material.

Exempelvis kan man tänka sig att elever med asiatisk bakgrund ser omvärlden genom ett mångtusenårigt, historisk kunskapsfilter. Länder som antika Kina låg ju väldigt mycketföre västvärlden med många framsteg inom vetenskap, uppfinningar och landvinningar. När dessa elever ska studera t ex den europeiska medeltiden, kan det kanske skära sig i den uppfattning de har av sin egen historiska tidslinje och i värsta fall kännas ointressant. Och hur ska elever från länder med övervägande muslimsk kultur kunna förhålla sig till saker som

häx-1 Weimarrepublik: Det enade Tyska Riket innan Hitler tog makten. Ostracism: Bruket i det antika Grekland

processerna och den kristna kyrkans agerande? Kan de se några skillnader/likheter från sin egen historia och sättet den presenteras (med tanke på att de kristna är i minoritet i dessa områden)? Det är tankegångar såsom dessa som jag har haft med mig i arbetet med min undersökning och i framställandet av det som senare blev en enkätundersökning.

Jag undrar hur många i skolornas arbetslag eller i ledning som aktivt skullevilja försöka vända på pyramiden och fråga sig hur eleverna med utomeuropeisk bakgrund upplever det att läsa om ett annat lands historia. Skolan verkar på allvar vara i brytningstiden mellan den scandiae-homogena och den multikulturella skolan inom ämnet historia. Flera ”sanningar” och förmedlingar av historia har länge varit föremål för revision. En relativt ny skrift (utgiven på svenska 2009) som kan nämnas i ett sådant sammanhang är Barbarerna, av Terry Jones och Alan Ereira. Den handlar om ett av antikens största riken, Romarriket, men resonerar utifrån de folk som Rom besegrade. Det är något som kommer mer och mer och märks i läroböcker, som till exempel historieboken Epos, som under min praktikperiod 2009-2010 användes på min partnerskola. Även om den tydligt konstaterar att den är skriven från ett europeiskt perspektiv belyser den andra aspekter än enbart den eurocentriska hållningen och låter läsaren få del av antagonisternas syn på det som annars, likt en enkelriktad didaktisk monolog, är vinklat utifrån ett västerländskt perspektiv. Allt oftare utmanas det som tidigare har varit en historisk sanning.

Sture Långström är lärare och läromedelsförfattare. Han ser källkritik som ett viktigt verktyg för att skärpa elevers kritiska tänkande och ser också hur mer och mer av litteraturen inom historia är källkritisk på ett sätt som inte kanske var gångbart tidigare (Skolverket). Runt 1900-talet var stora händelser viktiga att förmedla, nu kan han se hur källkritisk forskning får allt mer plats när läromedel i historia ska skrivas.

Jag har genom åren kommit i kontakt med människor från olika kulturer både genom arbete och studier. Det som länge har varit föremål för min fascination är hur mycket kulturella filter spelar in i synen på människor, åsikter och möten mellan olika traditioner beroende på vem man samtalar med. Hur människor från olika länder ser på olika företeelser är naturligtvis individuellt men min erfarenhet har ibland bekräftat att det kan finnas ett sorts kollektivt

och kanske agera som en form av konduktor mot ett annat kollektivt tyckande. Vad som uppstår i det mötet upplever jag som viktigt eftersom en skola enligt läroplanen ska vara anpassad till en multikulturell arbetsmiljö, med hänsyn till olika elevers etniska bakgrund.

I slutändan ska multikulturella yttringar ges stor plats i dagens skolor. Men blir det då på bekostnad av studier över området som historiskt sett gått under namnet Sverige, eller den karta som har fått namnet Europa – med alla dess folk? Hur ska man kunna jämna till vågskålen så att ingen skål väger över (på bekostnad av den andra sidan) till förmån för den andre? Däri ligger en rejäl utmaning.

Man kan kanske ställa frågan hur relevant det egentligen är att som elev få samma mått av kunskap om ekonomisk, kulturell och filosofisk/andlig historia från både Sverige och till exempel Afrika när eleven i fråga troligtvis inte kommer att resa, studera eller leva i Afrika. Det vill säga, att undervisningen kommer att bestå av små block utan större djup eller helhetssyn. Vad som annars brukar benämnas ”korvstoppning”.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med det här arbetet är att ta reda på hur elever med utomeuropeisk etnisk bakgrund upplevde det vara att läsa om svensk och europeisk historia, på den partnerskola jag hade min praktik (Verksamhetsförlagda tid).

Frågeställningar:

- Hur upplever elever med utomeuropeisk bakgrund undervisningen om den svenska och europeiska historien på min partnerskola?

- Hur viktig tycker utlandsfödda elever det är med sitt lands historia i förhållande till den svenska historieförmedling som ges på min partnerskola?

- Vad kan det finnas för alternativa sätt att lära ut historia som kan tillgodose även de utomeuropeiska elevernas intressen?

3. Tidigare forskning

3.1 Inledning

Är historia föremål för subjektiva och objektiva tolkningar eller är det en företeelse som för skolungdomar ses som ristad i sten? De flesta ungdomar lär sig fort att skillnaden är mer vidsträckt mellan historia och de naturvetenskapliga ämnena än t ex fysik och biologi. Själva ämnet är till skillnad från exempelvis matematik inte en absolut vetenskaplig sanning med rörande konsensus för resultaten. Snarare kan man säga att historia är ett subjektivt ämne, vilket också gäller för alla som studerar historia. De som skriver om historia eller undervisar i ämnet gör en tolkning av historien och kan då belysa olika händelser och skeenden i syfte att påverka åhöraren/läsaren i önskad riktning. Historia är ett pussel av händelser som formas efter människors vilja genom tiderna, inte på långa vägar ett färdigt ”koncept”. Händelser kan vid första anblicken te sig ”färdiga” men bakom olika begrepp kan det finnas flera skikt som komplicerar källkritik. Vad är den historiska kontexten som begreppet/händelsen befinner sig i? Vem är avsändare/mottagare? Vad kommuniceras och varför (Hassing, 2009, s 48)? Levstik beskriver en amerikansk släktforskares fasa när en av anfäderna från 1800-talet, Remus Starr, visade sig vara en tågrånande hästtjuv som slutade sina dagar i galgen. Det sista fotot av Remus visade honom precis bredvid plattformen där avrättningen skulle äga rum.

In developing his family history the disappointed genealogist cropped, enlarged and edited the photograph so that only Remus' head remained. The

accompanying biographical sketch explained that

Remus Starr was a famous cowboy in the Montana Territory. His business empire grew to include acquisition of valuable equestrian assets and intimate dealings with the Montana railroad (Levstik, 2008, s. 1).

Den rånmördande släktingens historia återskapades alltså för att passa släktforskarens egna syften och retuschera de fakta som uppfattades skamliga från släktträdet. Vi skapar alla historia i någon form och bidrar till det som brukar gå under benämningarna historiebruk och

3.2 Historiebruk.

Termen historiebruk förklarar hur historia används för olika syften, att t ex skapa identitet, historisk kontinuitet och avgränsning. Den typ av historiebruk som bör användas i skolans värld brukar kallas vetenskapligt historiebruk, vilket innebär att man opartiskt försöker ta reda på vad om verkligen hände. Andra typer av historiebruk, t ex ideologiskt historiebruk

(legitimerar den egna ideologin), eller moraliskt historiebruk (återupprätta dem som drabbats av orättvisor), syftar till att påverka åhörarens uppfattning om ämnet. Det som kan vara intressant att reflektera över är i så fall vad dessa studier gör med studenter, utifrån hur ämnet

används och från vilket perspektiv.

Skolan ska vara en plats som verkar för och förmedlar människolivets okränkbara värde, samt att främja mångkulturell förståelse. I detta ligger också att elever blir förtrogna med svensk kultur och historia (Gy11, s 6). Värdegrund har varit en viktig del i tidigare och nuvarande läroplaner underrubrik 2.2. - ”Normer & värden” statuerar att varje elev:

• förstår och respekterar andra folk och kulturer.

• kan leva sig in och förstå andra människors situation och utvecklar en vilja att handla också med deras bästa för ögonen [och] (Lärarens

handbok, 2008, s. 70).

• kan samspela i mötet med andra människor utifrån respekt för skillnader i livsvillkor kultur språk religion och historia (Gy11, s. 12).

Inom den amerikanska filmkonsten levereras mastodontfilmer på det historiska temat med jämna mellanrum. Påkostade och storslagna porträtt av personer som har haft en inverkan på det mänskliga psyket och porträttets uppfattning av de personer som gestaltas. När särskilt mytomspunna personer ska ges liv på vita duken verkar ett ideologiskt historiebruk ligga nära till hands. I början av 2013 kom filmen ”Lincoln”, med Daniel Day-Lewis, som tillskriver Lincoln många av de attribut som hämtats från den amerikanska självbilden av honom. Den står i kontrast till t ex Lerone Bennetts Forced into glory: Abraham Lincoln's White Dream, men överlag verkar inte de amerikanska skolorna (och historieämnet i skolan) vara redo att ge nyanserade bilder av personer med kultstatus, vilket också färgar av sig på filmmakarnas val

att ”följa strömmen” (Levstik & Barton, 2008, s. 237). Det gör att uppfattningar cementeras utan att utmanas särskilt.

Ett annat närliggande exempel finner vi i turerna kring den svenska filmen ”Call-girl”, från 2012, och implicerandet av Olof Palmes eventuella inblandning i en bordellhärva på 70-talet. Filmen ligger mycket närmare i tid och det svenska medvetandet än vad Lincoln kommer i närheten av, därför infinner sig säkert en känsla av obehag hos många (inte bara hans efterlevande) som såg upp till Palme. Film har förtjänsten att i sig falla inom ungdomars intressesfär, även om historiebruket utgår från källor som av historiker anses obskyra.

Film af historie indeholder ofte tvilsomme kilder – i gengæld er vi tættest på at opleve historiens vingesus (Schepelern, 2009, s. 228).

För elever från utomeuropeiska delar av världen blir deras eget historiearv som de har med sig till Sverige, och som de också tar med sig till skolan, en slags identitet som i mötet med den svenska skolkulturen blir dubbel (Levstik & Barton, 2008, s. 335). Synen på den svenska och europeiska historien blir i hög grad påverkad av det arvet. För dem blir det inte särskilt neutralt när kolonialism, världskrig eller korståg avhandlas i historieböckerna. Inte om de har en levande relation till sina hemländers kultur och därmed också den historiska bakgrunden.

Svenska elever har företrädesvis ett omfattande kunnande om Sveriges roll i världen genom tiderna – på åtminstone någon nivå. För en elev med utländsk bakgrund som redan har detta kunnande inom ramen för sitt forna hemland, kanske det upplevs som extra arbetsamt att skapa och upprätthålla två parallella världar. Det är inte helt självklart att världen skulle se ut som den gör idag. Studier av kontrafaktisk historia kan påvisa de små skillnader som gör att saker utfallit som de gjort en gång i tiden.

Exempel på hur föränderligt ämnet historia kan vara finns till exempel på hur världen uppfattar befrielsen av koncentrationslägren under andra världskriget. Ryssland säger Auschwitz, Storbritannien säger Bergen-Belsen och USA säger Dachaunär det talas om Förintelsen (Bauer 2001, s. 359). Beroende på vilken politisk inriktning länder ville tillhöra blev olika läger olika ”viktiga”. Samtidigt var det ett sätt att införliva en sådan pass viktig

händelse till den nationella stoltheten. Auschwitz är symbolen när Sverige talar om befrielsen av lägren. Uppdelningen kan spåras till 1900-talets samhällsklimat i Sverige och den

socialistiska ”guldålder” som infann sig då. En annan tydlig koppling är också Raul

Wallenbergs engagemang för att rädda människor undan nazisterna. Människor som i annat fall skulle ha sänts till just det lägret (Haywood, 2001, s. 202 ). Wallenberg präglades säkert av socialdemokratiska värderingarna även om han kanske inte profilerade sig som socialist. Vi är alla präglade av olika typer av socialiseringar på olika nivåer i samhället och i tiden. Vi lär oss vad som ska vara gångbart och korrekt i en viss tid och i ett visst sammanhang. Det gäller såväl interaktionen mellan människor på ett brett plan, men inte minst synen på lärande och skolans roll (Lorenz, 2006, s 113, 116).

3.3 Historiemedvetande

Historiemedvetande är kunskapen om att dåtid, nutid och framtid hänger ihop. Om den svenska politiska självbilden reflekterades på 1800-talet i den germanska forntiden snarare än någon sorts samnordisk forntid, så låg socialismen närmare Sovjets kommunister än till exempel de kanadensiska liberalerna under andra världskriget. Med andra ord så är mycket av tyckande färgat av tidsandan och det arv som vi alla bär med oss. Om elever med

utomeuropeisk bakgrund på 2000-talet ska besvara frågor om hur de upplever förmedlingen av eurocentrisk historia så kommer de att influeras av den tidsanda som är nu.

Vilken är den rådande historiska tidsandan? För ungdomarna i min studie är det säkert annat som definierar deras syn på historia än vad det var för Raul Wallenberg. Samhället nu är inte lika homogent som det antogs vara på den tiden, det vill säga – en föreställning om hur t ex Sverige och dess befolkning hörde samman på ett alldeles särskilt sätt och uppfattades dela samma grundvärden. Bara för några decennier sedan fanns ett monopol på t ex Tv & radio på ett sätt som få är vana vid idag. Det var något som hjälpte till att upprätthålla en gemensam tolkningsram och samtalsämnen föll sig mer naturliga vad gällde ett särskilt tv-program, i Danmark kan nämnas Matador, många svenskar följde t ex Familjen Machahan (How The West Was Won) på 1970- och 80-talet. Historiemedvetandet är i förändring och sociala medier med sina långt fler kanaler för intryck har tagit över den enighet som uppfattades finnas innan (Nielsen, 2009, s. 31).

Historia och begreppet kultur ligger nära varandra. I historieämnet talas det ofta om kulturer av skilda slag. Kulturella betingelser å sin sida är beroende av historia för sitt existens-berättigande. Bøndergaard Butters refererar till kulturbegreppet som konstruerat, något som människan gör snarare än är. I mötet mellan människor uppstår det kultur (Bøndergaard Butters, 2009, s. 57) och i förlängningen skapar kulturer sig själva genom att människor upprätthåller de olika delar som utgör en speciell kultur. Detta gäller även skolan.

Bøndergaard Butters ser också kultur som ett framtida hot eller möjlighet, där kulturer ges mer vikt och kan bli den huvudsakliga orsaken till konflikt, eller till utvecklandet av en multikulturell människa. Huruvida elever kan uppnå lärandemål för historia (då det gäller insikt i sin egen och andras kultur), beror helt och hållet på hur läraren i fråga och de elever han eller hon undervisar förstår kultur. Och om man undervisar om kulturmöten under särskilda perioder får den här förståelsen avgörande betydelse (Bøndergaard Butters, 2009, s 51-52).

Vilka resonemang som än används för att förklara historisk problematik och kultur kommer vi inte undan den kulturella prisma vi lever i. Det behöver i sig inte ha en konträr betydelse, bara det att man kan vara medveten om det:

But of course our understanding of the world is always mediated by our social and cultural setting. Much recent work in cognitive psychology has proceeded from the assumption that human thought and learning can only be understood by placing them in the multiple contexts – interpersonal, structural, cultural, and historical – in which they occur (Levstik & Barton, 2008, s. 110).

Mina respondenter har sitt ursprung som en gemensam extra faktor, skilda kulturer som delar samma svenska skoltid tillsammans. Deras historia blir både den svenska, och i egenskap av levande kulturbärare av ett helt lands intryck, också deras ursprungslands historia. Världen blir därför tvådelad vad gäller historia, de ser inte ämnet enbart som svensk eller invandrare, utan både och.

Historia är ju också nuet. ”Den” sker hela tiden och påverkar alla, vare sig de vill det eller inte. Man skulle kunna säga att det som är viktigt i nuet skapar historien, det vill säga det mesta som kablas in via nyhetskanalerna. Just dessa bilder skapar sammanhang som i sin tur utgör byggstenar för att omforma sin egen nutidshistoria. Elever i skolan skapar medvetande hela tiden. Henrik Skovgaard Nielsen är tydlig med att poängtera historie-medvetandets allmängiltighet. Det är inte nog med att ha kunskap om historia, den måste också få kvalificeras genom användning:

En kvalificering kan bl.a. ske gennem udnyttelse af den viden og de metoder, der er udviklet i det akademiske historiefag. Denne pointe er vigtig, for det er blevet fremført, at teorierne om historiebevidsthed som omdrejningspunkt for under-visningen i uddannelsessystemet fører lige lukt ud i post-modernismens morads, hvor alt er lige gyldigt, hvor ingen har nogen viden, og hvor ingen i øvrigt forventer, at nogen skal have det, og hvor eleverne blot skal sidde og pille i deres individuelle, bevidsthedsmæssige navler for at italesætte en ”tavs” viden, som de i øvrigt ikke har (Nielsen, 2009, s. 28)

3.4 Forskning

En studie av elevers syn på historieskrivning med spegling i deras identitet finns i en artikel med titeln History - education of a shadow the canon, av Vanja Lozic. Den återfinns i pdf-format på internet via Malmö Högskolas hemsida, där Lozic först beskriver situationen i Malmö, där ungefär 40 procent av barn mellan 6 och 15 (år 2006) har en utländsk bakgrund, för att sedan gå in på historiesyn och hur den skrivs. Identitet är enligt artikeln en skapad produkt där man inte får förenkla det komplexa alltför mycket och förminskas till att enbart handla om etnisk identitet (Lozic, 2006, s 2). Lozic har samtalat och intervjuat elever mellan 2004 till 2006 och har haft med kön- och etnicitet som ram för sin artikel.

Artikeln är intressant för min del mycket därför att Lozic anknyter till elevernas egna

erfarenheter och åsikter, något som jag också tangerar i min uppsats. Skillnaden finns i det att vi använder olika metoder och har olika utgångspunkter. Men vi har närliggande forsknings-områden.

Så sent som för några år sedan (2009) lade Nina Nilsson upp sin uppsats Men min historia

då?, som disponibelt dokument på internet, också via Malmö Högskolas hemsida. Hon skriver

om hur invandrarungdomar från olika delar av världen uppfattar historieförmedlingen i de skolor som Nilsson gjorde undersökningen. Där berörs mest hur deras eget lands historia framställs men också hur de själva uppfattar den svenska historien. Min egen uppsats behandlar också etnicitet i en likartad utförandeform då jag också intresserar mig för invandrarungdomars eget historiearv och den syn de har på europeisk historia. Nilssons uppsats har mest fokus på hur mycket av ungdomarnas hemländers historia som återges i den svenska skolans historie-undervisning. Mitt främsta fokus å andra sidan är just det motsatta, men likheterna är så slående att jag har haft stor nytta av hennes skarpsynta skriftliga diskurs.

Finns det något problem med att Nilssons och min undersökning är så lika? Det behöver inte vara någon motsättning i sig, anser jag. Jag speglar hennes resultat i det jag har kommit fram till och på samma sätt som hon stegvis har genomfört sin undersökning har jag så att säga satt foten på ett parallellt spår men inte gått samma väg, när jag har gjort min undersökning.

Precis som i fallet med Lozic så har jag och Nilsson inte bara skilda utgångspunkter utifrån ett sonderande perspektiv, vi använder också skilda metoder i sättet vi tar itu med våra problem-formuleringar. Nilssons skrift och undersökning är också, precis som Lozics, gjord med hjälp av kvalitativa intervjuer medan jag har använt enkäter.

3.5 Historieämnet och interkulturell pedagogik

För min undersökning har jag använt litteratur som behandlar både etnicitet, didaktik och olika former av historia - då mest hur den förmedlas. En av dem är Jalla! Nu klär vi granen, utgiven av utrikesdepartementet. Bokens huvudsakliga mål kan sägas vara att ge läsaren en mer nyanserad bild av islam än som ibland framställs i medier. Jag finner att boken har fördelar som muslimska kulturens representant därför att det inte handlar så mycket om att någon annan skriver om en kultur än att representanter från den aktuella kulturen, i det här fallet islam, i de flesta fall själva får komma till tals. Den annars rådande problematiken kan spåras till teorier framlagda av Edward Said. Han var en arabisk-amerikansk litteratur-professor som bland annat förde fram tesen om att européer under 100-tals år har skaffat sig

en europeisk identitet genom att skapa en motidentitet, ”de andra”. Det beskrivs i hans bok ”Orientalism”. Eftersom människan är en social varelse och identifierar sig med grupper och söker tillhörighet, förs identitet och motidentitet fram genom generationernas gång. Utifrån den värderar varje människa både sin omgivning och andra människor.

I rättvisans namn ska också nämnas att motidentiteten på inget sätt beskrivs enbart från en motpart. Skillnaden är inte så stor på det sätt som Ibn Fadlan på 900-talet beskriver vikingar i österled utifrån sin höga kulturella ställning (Utrikesdepartementet, 2002, s 43). Människor har genom tiderna, och kommer nog alltid fortsätta, spegla sig i det som de själva inte är. Det kanske är så som vi kan skapa en medvetenhet om vilka vi är.

Utanförskap, eller en form av mellanförskap diskuteras i boken Mellanförskap, av Nima Sanandaji, och riktar delvis in sig på skolans värld eftersom det handlar om olika former av integration. Den sker på olika nivåer och skolan är i högsta grad en plats för möten och om inte direkt integrerande så ett interagerande i alla fall. Däri förutsätts nog en integrering från skolans sida. Resultaten från enkäten påvisar eventuellt om så är fallet på min partnerskola, vad gäller att fånga upp elever med utomeuropeisk bakgrund och deras länders historia. Det vill säga, om integrationen går åt bägge håll.

Sanandaji menar att integration kan vara ensidig ibland, med invandrarfamiljer som blir bidragstagare eller får lågavlönade arbeten mycket på grund av det svenska sociala skyddsnätet. Det kan ibland få konsekvensen att unga invandrare inte ser vitsen med det svenska samhället eller historien som har lett fram till dagens samhälle (Sanandaji, 2009, s. 28-31). Vad som är intressant i sammanhanget är att Sanandaji själv härstammar från Iran och ser på integration med dubbla synsätt, om man så vill. Först i egenskap av en person med utomeuropeisk bakgrund, men också som svensk.

Naturligtvis påverkar det nästa generation och implementerar värden i deras framtida roll som människor och samhällsbyggare. Inte minst hur de ser sig själva i det svenska samhället. Det kan kopplas till historieundervisningen, som är en del av skolans fostringsuppdrag att få unga människor att utvecklas till att bli goda medborgare och till gagn för samhället (Lärarens handbok, 2008, s. 37).

Ruth Illman och Peter Nynäs vill försöka påvisa de gränser som kan skapas när människor möts från olika kulturer. De utgår efter ett humanistiskt perspektiv i sin bok Kultur, människa,

möte. Det blir lätt att representanter för olika kulturer håller för mycket på sitt i det mötet, ett

förhållningssätt som utfaller negativt i interaktionen mellan världar som skulle kunna dra nytta av varandras olikheter. Enligt författarna finns det en tydlig risk för andrefiering av de som inte är en del av ett homogent tankesätt, något som också kan glömmas bort i relationen mellan pedagog och elev (i det här fallet elever med ursprung från annat land än Sverige).

Om historieförmedling ska upp för diskussion och bli föremål för en konstruktiv revision så är doktorsavhandlingen Vems är historien? historia som handling, medvetande och kultur i det

mångkulturella Sverige, av Kenneth Nordgren, en essentiell avhandling. Nordgren tränger in i

olika teorier och försöker ge en så tydlig bild som möjligt av hur ett historiemedvetande skapas och upprätthålls. Han tar också upp saker som kollektivt minne, intressanta perspektiv på elevers dualistiska förhållningssätt i egenskap av elev från annat land och som del av den svenska skolan.

För att få rätt formalia och struktur på min uppsats har Alan Brymans Samhällsvetenskapliga

metoder varit nyttig. Undersökningen och min bearbetning av data har följt riktlinjer från

boken. Brymans bok går grundligt igenom olika sätt att tillägna sig ett resultat med hjälp av olika former av insamlandet av information, varav enkätmetoden blev den som jag beslöt att använda mig av.

Interkulturella perspektiv, av Hans Lorentz och Bosse Bergstedt, är en bok med många olika

infallsvinklar på det multikulturella. Speciellt tar den upp hur ett multikulturellt synsätt kan byggas upp och omformas till att oftare inkludera olika kulturer i ett sorts holistiskt

förmedlande som lärare (Bergstedt & Lorentz, 2006, s 113).

Lärarens handbok finns med eftersom texten slår ner direkt i det sociala samspelet som är

skolans värld och verkligheten. Det är där som elever befinner sig under skoltiden och eftersom texterna speglar den tillvaron, såg jag förtjänster med boken.

John Taylor Gatto gör ett försök att dekonstruera det han anser sin 30 åriga roll som lärare har varit, då han antyder hur ett system som skolan i sig kan verka kontraproduktivt trots till synes goda intentioner. Dumbing us down – the hidden curriculum of compulsory schooling, är en kontroversiell uppgörelse med den traditionella relationen mellan skola, lärare och elev. Innehållet kan komma att avfärdas eller anammas beroende av vilken syn läsaren har. Jag har valt en mellanväg, då det finns ett par punkter som skolan i ärlighetens namn, behöver se över (s. 30ff), medan andra föreslagna åtgärder och åsikter ger intryck av att vara umbärliga (s. 19).

Jag använde mig också av en tidning, ”Världen idag”, för att genom en artikel påvisa skillnader i rapportering av nutidshistoriska händelser (se Diskussion).

Linda Levstik & Keith Barton har genom otaliga undersökningar i skolans värld, från barn på förskola ända upp till historielärarstudenter och dessa studenters lärare, undersökt tagit reda på vad ämnet historia har för mening och vad den i så fall betyder för deras lärande. I boken

Researching history education – theory, method and context, redovisas deras resultat och de

olika sätt som barn, tonåringar och vuxna historiestudenter resonerar kring historia. I deras studier tillåts respondenterna reflektera över historiska händelser, personer och termer för att komma fram till sitt eget formande av historiskt tänkande.

Metoden var att ofta använda bilder som beskrev olika skeenden och att respondenterna fick diskutera och försöka placera bilderna i ett större sammanhang och på en tidslinje.

Många av de rent didaktiska teorierna och andra teorier om just historisk förståelse och kultur har jag fått från boken Historiedidaktik (redaktör Peder Wiben), där ett flertal forskare inom sina fält ger sin syn på lärande och begreppet kultur.

Mattias Ribbing är den f.d läraren som i sin roll som lärare började intressera sig mer och mer för hur vi lär oss som människor. Med andra ord, vilka byggstenar som antingen främjar eller förhindrar ett lärande. Ribbings minne har rankats som det 79:e bästa minnet i världen och ett av de främsta i Sverige (år 2013). Han delar med sig av sina upptäckter i Vägen till bättre

minne där han använder sig av en metod som går under namnet Giordano Memorization

3.6 Pedagogiskt kapital

Ett begrepp som är på gång i tiden är pedagogiskt kapital. Jag tycker att det är passande för min studie. Pedagogiskt kapital kan lättast förklaras som samlade erfarenheter från livet, en sorts subjektiv pågående process. Det beskrivs som uppsamlade subjektiva livserfarenheter som i en läromiljö kommer till uttryck mentalt och praktiskt när läraren gör vad läraren ska göra (Viggósson, 2011, s. 65). Jag hörde det första gången i samband med föreläsningar av Haukur Víggósson och Anna Yousef-Henningsson vid Malmö Högskola. Dessa föreläsningar tog ett nytt grepp på de samlade erfarenheter som vi alla bär med oss och gav den vetskapen, den kunskapen – ett arbetsnamn.

Varje människa är enligt denna modell en orkester av minnen och händelser som har format och skapat människans kapital. Kapitalet som denne öser ur för att komma till nästa nivå i livet. Alla bär med sig ett kapital som utgör vilka de är, uppväxt och händelser i livet som formar deras kunnande och utvecklar dem som människor. Det är ett liv i pågående, det vill säga att en människa aldrig riktigt blir färdig, den fyller konstant på det pedagogiska

bankkontot. Ett medvetande om sin egen historia tror jag utgör grunden för den syn människor får på ett annat lands historia. Vare sig de är intresserade eller ej så har de ändå någon form av tyckande. Ingen är som sagt någonsin helt neutral. Subjektiva samlade erfarenheter från livet påverkar i nuet. Det kan röra sig om samlade erfarenheter och upplevelser som ligger till grund för framtida val och beslut, enligt Viggósson (publicering via internet - http://ojs.ub.gu.se). De är också individens styrka eftersom det gör dem till vilka de är.

Enligt Henningsson-Yousif & Viggóssons forskning kring begreppet skulle lärare kunna dra nytta av elevernas pedagogiska kapital och de förväntingar som elever har med sin utbildning. Även om de i den här förklaringen menar lärarstudenter kan nog det överföras till

gymnasieelevers värld och synen de har på historia – samt i förlängningen; lärande.

Det pedagogiska kapitalet är i likhet med begreppen lärande och kreativitet varken positiv eller negativ i sig självt, utan det är en kapitalfond som när den först sätts i rörelse och konverteras till pedagogisk verksamhet kan få en konstruktiv eller destruktiv konsekvens (Viggósson, 2011, 60).

4. Metod

Jag valde att göra enkätfrågor för att få in svar från fler elever än jag hade kunnat hinna med, om jag istället gjort djupintervjuer med några få. I mina tidigare uppsatser har jag använt mig av inspelade intervjuer som underlag för mina undersökningar. Därför upplevde jag att

enkätmetoden skulle passa den här undersökningen bättre då jag ville ha in svar från ett större antal respondenter. På så sätt ville jag kunna försöka utläsa om det fanns några allmänna tendenser bland svaren utifrån respondenternas ursprung i världen. Detta arbetssätt främjade också mina respondenters anonymitet på ett bättre sätt än om jag till exempel skulle ha använt mig av inspelade intervjuer.

Vid tillfället för undersökningen hade eleverna i de klasser jag undervisade under min VFT blivit informerade att en undersökning skulle komma att göras. De fick då ta ställning till om de ville delta eller inte. Lärarna avsatte sedan tid för mig att presentera enkäten och

undersökningen. Sedan gavs elever med utomeuropeiskt ursprung tillfälle att besvara enkäten i klassrummet, varpå den samlades in efter ungefär 15 minuter. 14 elever tog sig tid att svara på min enkät.

4.1. Undersökningsproblematik

I stort har jag använt de anvisningar som getts i Alan Brymans bok Samhällsvetenskapliga

metoder, under kapitlet om enkätfrågor (Bryman, 2002, s 145ff).

Vid utförandet av mina enkäter har jag arrangerat mina svarsalternativ vertikalt (den vertikala skalan) som beskrivs i den boken, för att underlätta så mycket som möjligt för mina

respondenter (Bryman, 2002, s 152). Bryman varnar för att krångla till det allt för mycket, då man annars löper risk att enkäten aldrig slutförs (Bryman, 2002, s 146). Det får inte bli alltför arbetsamt att genomföra den. Det är heller ingen förtjänst att göra den mer komplicerad än den måste vara. Resultaten och en lättförståelig form är viktigare.

Jag kan hålla med Bryman om de kvalitéer som går förlorade vid användandet av enkätfrågor istället för att använda en ljudupptagning. Uppföljning och möjligheten att komplettera kan vara en förlust på sitt sätt (Bryman, 2002, ibid). En annan nackdel blev att så få svarade så man kan egentligen inte kunde dra några statistiska slutsatser utifrån det begränsade materialet. Efter att ha vägt dessa nackdelar mot fördelarna, valde jag ändå att göra en enkätundersökning eftersom jag kände att fördelarna övervägde.

Som jag nämnt tidigare så upplevde jag att tidsaspekten avgjorde vilken metod som skulle vara effektivast. Även om jag i tidigare uppsatser har använt mestadels intervjuer som min metod så anser jag att enkätmetoden är likvärdig, den ger bara ett annat uttryck i sitt resultat. Fördelarna som jag ser det har varit att den tar kortare tid att genomföra då respondenten i lugn och ro kan fylla i enkäten i sin egen takt och att bearbetningen går snabbt. Man undviker också att respondenten utsätts för någon form av subjektiv intervjueffekt från min sida. Det vill säga att jag genom något som jag säger skulle leda in respondenten på ett spår som han eller hon aktivt inte själv skulle välja. Jag är personligen ambivalent, både positivt och negativt, till att genomföra en enkätundersökning då den ger absoluta svar med litet utrymme för utveckling i svaren. Ett betydande bortfall av information kan göra sig gällande vid undersökningar i enkätform. Sådant som man annars kunde fånga upp i samtal med respondenter.

I största möjliga mån har jag också försökt att utforma svarsalternativen så att eleverna fått tänka efter noga samtidigt som jag fått material till att besvara mina frågeställningar. Jag gjorde antagandet att de svarade utifrån både sin kultur och sitt sammanhang, som elev. Man kan dock inte enbart sammankoppla människor med deras kulturella bakgrund utan att placera människan i ett större sammanhang. En människa är mer än vad man ser framför sig eller den bakgrund eller framtoning som fysiskt syns (Illman, Nynäs, 2005, s. 35-36).

4.2 Urval

Det är 8 män och 6 kvinnor som har svarat på enkätfrågorna. Eleverna kommer från 3 olika klasser på samma skola men jag har valt att inte behålla någon uppdelning klass för klass, utan hellre fokusera på helheten. Helt enkelt för att den slutgiltiga summan av elevernas

och i årskurs 2 på gymnasiet under år 2010. Skolan hade en stark naturvetenskaplig inriktning och historia var ett av de obligatoriska humanioraämnen som gavs där, med ganska få timmar i veckan i förhållande till de naturvetenskapliga ämnena. Historienivån var A-kursen som de läste och de följde en kronologisk tidslinje från antiken till nutidshistoria. De hade vid

tillfället för undersökningen kommit fram till 1800-talet och var vid det laget ganska förtrogna med både den svenska- och västeuropeiska historien.

Under min VFT fick jag när jag undervisade en känsla av ointresse från några av eleverna vilket fick mig att undra över orsaken. Jag tyckte mig ana några olika orsaker, vilka kommer att diskuteras mer detaljerat under Diskussion, och skrev sedan frågorna till enkäten för att om möjligt bekräfta eller bestrida dessa aningar.

Mitt största intresse riktades mot just elever med utomeuropiskt ursprung för är de har helt naturligt en helt annan historia än den europeiska. Elever (och människor i allmänhet) med ursprung i inomeuropeiska länder har ett liknande historiearv som det svenska och har många fler beröringspunkter än med de utomeuropeiska. Jag är främst intresserad av den större skillnaden som finns mellan historien i Sverige/Europa och andra mer avlägsna delar av vår värld.

Jag har också valt dessa personer för att jag hade dem som elever under de tillfällen jag bedrev undervisning i klasserna. Vid några tillfällen dryftades historiska problem utanför ordinarie lektionstid, vilket skapade en relation till eleverna. Detta gav en annan typ av resultat än om jag hade valt helt nya elever.

En annan aspekt jag ville undersöka var om elverna med utomeuropeiskt urspung hade några svårigheter att förstå undervisningen i historia. Man kunder tänka sig att det fanns svårigheter att förstå nyanser eller speciella termer i historieundervisningen som gjorde att det hela kunde uppfattas som ointressant.

Vid tillfället för undersökningen var några av eleverna med utomeuropeiskt ursprung

frånvarande. Detta var inget jag kunde styra över. Däremot föll flera respondenters svar bort i och med användandet av svarsalternativet ”Annat” som inte gav någon indikation om vad

respondenten tyckte om frågan. Kanske borde jag inte ha haft detta alternativ med i frågan alls. Alla elever med utomeuropeiskt ursprung som var närvarande i de klasser jag delade ut enkäten, var villiga att delta.

När jag skapade enkäten fann jag det ganska lätt att skriva frågorna eftersom jag visste ungefär vad jag ville ha svar på. Däremot tog det lite möda att formulera frågorna för att få respondenterna att reflektera över sina svar mer än att bara sätta kryss i rutan.

4.3 Etiska överväganden

Frågorna i enkäten utformades så noggrant och försiktigt som möjligt för att ingen elev eller lärare skulle kunna ta illa upp eller känna sig utpekad. Även om jag på bästa sätt har försökt bevara respondenternas anonymitet skulle man med lite möda ändå kunna få fram deras identitet då urvalet var ganska litet. Detta ser jag dock inte som så stort problem då ingen av frågorna var av speciellt känslig natur.

5. Resultat

Jag har valt att använda ett par tabeller för att redovisa resultaten och kommer efter det att diskutera vad de visar. Urvalet bestod av elever med bakgrund utanför Europa. Åtta av respondenterna hade sitt ursprung i Mellanöstern, fem från Östasien och en från Afrika. På 70- och 80-talet invandrade mycket folk från öst- och mellaneuropa. Om jag hade låtit alla med utländsk bakgrund svara hade det kunnat bli intressant att se om tesen stämmer, att människor från länder i Mellanösternområdet idag är i majoritet bland elever med utländsk bakgrund i skolan. Men detta lämnar jag till en annan undersökning. Assimilation av

människor som kom hit under 70- och 80-taltet har nog gjort att deras barn i sin tur känner sig som svenskar snarare än invandrare. I min undersökning kan man se att de med bakgrund i Mellanöstern ändå är i majoritet i förhållande till de andra grupperna, följda av elever från Östasien, på andra plats. Ifall man hade tagit med alla elever med invandrarbakgrund kanske det kunde utläsas om det har skett en förskjutning från ”traditionella” invandrarländer.

5.1 Översikt av elevernas bakgrund.

Redogörelse för mina resultat sker i tabellform. Detta för att lättare illustrera de skillnader jag har funnit både i fördelningen av elevernas ursprung och svaren på de olika enkätfrågorna. En annan aspekt har också varit genus, då jag trott mig kunna utläsa skillnader i elevernas svar beroende på om de var unga män eller unga kvinnor. Som tidigare nämnts, visade det sig att elever med bakgrund från Mellanöstern var i klar majoritet, följt av elever med östasiatisk bakgrund och till sist en elev från Afrika. I och med det så föll det fjärde alternativet bort som jag hade för undersökningen, vilket var Nord- eller Sydamerika.

5.2 Översikt över elevernas svar.

Fråga 5, 6, 8, och 10 behandlas gemensamt i en översiktlig diskussion. Fråga 3, 4, 7 och 9 har däremot fått varsin diskussion.

Genom frekvenstabellen i bilagan har jag sammanställt mina fullständiga resultat. Att belysa elevernas svar på det här sättet lyfter ut min uppsats från att vara abstrakt till att utfalla i konkret form. För att underlätta läsningen så har jag valt att ge frågorna i min undersökning benämningen variabler och svarsalternativen för koder (se bilaga 1).

5.3 Undersökningsdata

Variabel 0001 är elevens kön. 8 män och 6 kvinnor svarade på enkäten.

Variabel 0002 är elevernas ursprungsland, där man ser att de flesta är från antingen Östasien (5 st) eller Mellanöstern (8 st). En elev från Afrika svarade också på enkäten.

Variabel 0003 till 0010 är frågorna som utforskar elevernas syn på och intresse för svensk/europeisk historiesyn.

Diagrammen är färgkodade efter ursprungsland (fråga 0003, 0007 och 0009) och efter kön (fråga 0004) och varje respondents svar är markerad med en egen stapel.

Fråga 3

Kommentarer fråga 3:

Enkätunderlaget är alldeles för tunt för att dra några långtgående slutsatser, men jag tycker ändå man kan ana en koppling i sättet eleverna har värderat sitt eget lands historia och i vilken del av världen de har sitt ursprung.

Av eleverna från Mellanöstern svarade fyra stycken att de anser sitt eget lands historia vara ”mycket viktig”, två stycken ”tänker ofta på den” och resterande två anser den vara ”ganska viktig”. Motsvarande svar från eleverna från Östasien visar att bara en tycker sitt lands historia är ”mycket viktig”, en anser den vara ”ganska viktig” och hela tre stycken tycker den är ”inte så viktig”. Likaså eleven från Afrika svarade ”inte så viktig”.

En tolkning av detta resultat kan vara att eleverna från Mellanöstern nästan dagligen läser, hör eller och ser händelser i media som berör deras hemländer, och det kanske skapar en starkare koppling till ursprungslandet än för t ex elever från Östasien eller Afrika. Invandrare från till exempel Mellanöstern kan hamna i en form av ”diasporakultur”, där de hävdar sin kultur och sitt språk även i det nya hemlandet, istället för att helt assimileras (Nordgren 2006, 32).

Fråga 4

Kommentarer fråga 4.

Här har jag valt att sortera elevernas svar utifrån kön istället för ursprungsland. Jag var nyfiken på om man kunde utläsa några skillnader i hur män och kvinnor ser på historien i allmänhet.

Utifrån de ganska få svar jag har haft att tillgå kan jag inte dra några speciella slutsatser om skillnader i historiesyn mellan könen. Möjligtvis kan man se en tendens att fler kvinnor betonar allmänbildning som ett skäl till att det är viktigt med att läsa om historia. Det enda jag kan säga med säkerhet är att ingen tyckte det var oviktigt (”har inte funderat över det”).

Min teori är att historia kanske inte känns lika viktigt som ett ämne som de flesta kan få praktisk användning av i vardagslivet, som ung vuxen exempelvis matematik.

Fråga 5

00005 = på vilket sätt tycker du att historia presenteras på skolan där du går? Kod 1: på ett bra sätt. 12 st

Kod 2: det är för svårt. 0 st Kod 3: det är för lätt. 1 st Kod 4: det är ointressant. 0 st

Fråga 6

00006 = hur arbetar ni mest med historia på skolan? Kod 1: mest läraren som pratar. 13 st

Kod 2: grupparbeten. 0 st

Kod 3: jobbar själva. 0 st

Kod 4: besöker platser som vi läser om. 0 st

Kod 5: annat. 1 st

Fråga 8

00008 = vad tycker du saknas under lektionerna från ditt lands historia? Kod 1: att jag får berätta vad jag kan om mitt land. 3 st Kod 2: det positiva från mitt lands historia. 5 st Kod 3: det negativa från mitt lands historia. 0 st Kod 4: jag tycker inte att något speciellt saknas. 3 st

Kod 5: annat. 3 st

Fråga 10

00010 = hur skulle du vilja att historieundervisningen var för att du skulle lära dig bättre?

Kod 1: mer föreläsningar från läraren. 0 st Kod 2: besöka några platser som vi läser om. 9 st

Kod 3: att vi får jobba i grupp. 3 st

Kod 4: mer självständigt arbete. 2 st

Kod 5: annat. 0 st

Kommentarer fråga 5, 6, 8 och 10:

I fråga 5, 6, 8 och 10 är inte svarsalternativen rangordnade i någon fallande skala utan mer resonerande. Därför har jag valt att presentera dem med att helt enkelt efter varje alternativ markera antal respondenter som svarat.

De flesta verkade överlag nöjda med skolans undervisning och intresserade av det som lärdes ut (fråga 5) och ingen hade markerat svarsalternativet ”ointressant”. Därmed inte sagt att de ville förändra saker till det bättre.

Inte helt överraskande var det läraren som stod för det mesta av det talade ordet (fråga 6), det var de flesta i enkätundersökningen rörande överens om. Fem personer saknade det positiva från sitt lands historia och tre skulle själva vilja berätta om den. Ytterligare tre elever saknade inget speciellt i presentationen av sitt lands historia medan ingen upplevde att de saknade det negativa.

Jag kunde också ana en önskan från eleverna att själva vilja vara mer aktiva och därigenom skapa sin egen förståelse för ämnet (fråga 10). Nio stycken hade svarat att de gärna ville besöka platser som de läste om för att lära sig bättre. Resterande ville arbeta i grupp (3 st) eller självständigt (2 st). Ingen kände att de saknade mer tid för föreläsningar av läraren. I mycket kan skolsystem bli för statiska och hämma unga människors utveckling mot att bli en fritt tänkande individ. Friheten att själv välja på vilket sätt individen lär sig kan möta motstånd från värderingssystem som dikterar vad utbildning ska vara (Gatto, 2005, s. 51, Lorentz, 2006, s 119). Ett hjälpmedel för att invandrarungdomar på gymnasiet skulle kunna nå dithän hade kunnat vara att valfritt få utgå från sitt hemland i fråga om redovisningar, ifall de känner att deras land har för lite utrymme i ämnet. Det kunde fungera som en stärkande faktor samtidigt som de faktiskt lär sig något för sin egen del (Lärarens handbok, 2008, s. 71). Fråga 7

Kommentarer fråga 7:

Resultatet för denna fråga var lite blandat. Två elever hade angivit att de tycker den svenska och västerländska historien var ”intressant och jag vill veta mer”. Två kunde se paralleller med sitt lands historia medan tre kände att de hade svårt att förstå allt. Två stycken tyckte det var ointressant. Jag har inte funnit några klara tendenser i intresse baserat på varifrån i världen eleverna har sitt ursprung.

USA är en ”smältdegel” av olika kulturella betingelser, och samma fenomen ses i europeisk kontext. Detta blev tydligt i Levstik & Bartons undersökningar om historisk förståelse, och att arvet hemifrån inte var självklart att konvergera för studenter med olika etniciteter. I flera av undersökningarna kunde det ses en motsättning mellan elevernas egna perspektiv av viktiga historiska händelser (Levstik & Barton, 2008, s. 274), och det som presenterades utifrån skolornas läroplaner.

Det handlar också om att skapa ett sammanhang för eleverna. Oavsett om begreppshistorien utgår från ett synkront eller diakront perspektiv så behöver elever stimuleras till att koppla ihop företeelser och sammanhang till en egen förståelse av det rådande ämnet (Hassing, 2009, s. 44). En ”språklig trekant”, kan vara en pusselbit till förståelse för de elever som i min undersökning upplevde historia som svårfångat eller ointressant.

Att sätta ett ordskal [...det sproglige tegn som f eks tilfældigt bruges om begrebet] till en kontext [...det totale historiske sammenhæng som begrebet er indlejret i] och ge det en betydelse [...det følelsemaessige indhold som vi tilægger et begreb] (ibid, 2009, s. 44, 47), tror jag är viktiga verktyg för vilken elev som helst.

Fråga 9

Kommentarer fråga 9:

Västerländsk historia verkar inte ha någon hög prioritet bland de elever som svarat på enkäten. Ingen respondent fann västerländsk historia viktig på grund av det faktum att de för närvarande bodde i den delen av världen (Sverige). Nio stycken anser att ”det är bra att veta hur allt har utvecklats” i största allmänhet och resterande fem tycker att man ska ”veta lite om det”.

Det har skett en förskjutning av värderingar och definitioner av vilka vi är som folk idag, jämfört vad man ansåg för 60 år sedan. Då fanns en bild av den föreställda gemenskapen och kulturarvet, som är ett relativt nytt begrepp. Sverige har alltid varit ett pussel av olika lokala sociala miljöer som inte alltid behövt vara heterogena i synen på att vara svensk. Denna är en identitet som kan ändras över tid och generationer (Nordgren 2006, s 31).

6. Analys och teoretisk tolkning

Vem ser på historien? En text från en lärobok, är som Nordgren nämner, en text som kan vara föremål för närmare granskning. Speciellt med tanke på att den ofta har kommit till i en särskild tid med ett alldeles särskilt syfte (Nordgren, 2006, s. 180). Detta historiebruk med ideologiskt eller moraliskt syfte används inte i samma utsträckning nu eftersom skribenter är mer orienterade i frågor som har med kulturmöten att göra. Men ytterst så är texten föremål för tolkning av dem som förmedlar den i alla fall. Så kunskap behöver stämmas av.

Ungdomarna som genomförde enkäten kunde omöjligt vara neutrala i sitt förfarande då de som Nordgren nämner omedvetet eller medvetet var styrda av sin egen bakgrund (Nordgren 2006, s. 102). Det går egentligen inte att vara neutral, trots goda avsikter att vara det. Bakom ett kryss på en enkät, ett ansikte, en åsikt finns det alltid ett hölje från en agenda, i sin tur påverkad av något eller någon yttre källa. Jag tar in faktorer som rent ointresse från elevernas sida i den här undersökningen. Det vore övermod att hoppas att alla som gjorde enkäten gjorde det med ivrig nit och glädje.

För mig står det ganska klart att en del av eleverna i min studie förvisso har en pragmatisk syn på ämnet i sig, men att de å andra sidan har en kunskap och en sorts levande generell minnes-bild, ett så kallat ”pedagogiskt kapital” (Viggósson, 2011), från sitt eget hemland och att det i sig har haft konsekvenser för hur de besvarat enkäten. Mer än jag först kanske anade. Därmed kan man antyda att det kollektiva historieminnet som Nordgren talar om verkar vara giltigt hos människan överlag, inte bara hos de som ger sig hän åt ämnet historia (Nordgren 2005, sid. 26, 91).

Ett vardagsexempel från min egen värld är hur en bekant ifrån Ungern tänker om olika folkgrupper. Hon har nämligen ”något” emot människor från just Turkiet och Ryssland, även om de inte har gjort henne något personligen. I hennes undermedvetna hålls arvet från den turkiska ockupationen mellan 1526-1697 eller den sovjetiska ockupationen efter andra världskriget levande, trots att hon inte var där då (Haywood, 2000, s. 154, 216).

Att i egenskap av invandrare och med belysning på några av enkätfrågorna rörande den västerländska historien, betona det ointressanta med den kulturen som de lever i här och nu, kanske kan ses som ett tyst ställningstagande? De kan befinna sig i någon form av det mellanförskap som Sanandaij beskriver på flera ställen i sin bok (Sanandaji 2009, s 28-31). Även om en människa kan språket som används i det nya landet som personen vistas i, gör det henne till medborgare mer än bara på papperet? Det skulle vara intressant att kanske ta den här studien lite längre och då försöka undersöka hur pass ”svenska” de känner sig.

Anknytningen bör ändå handla om historia eftersom en ytterligare undersökning annars missar i kontinuitet. Ett sätt att göra det på skulle vara att koppla fråga 3, 7 och/eller 9 (se bilaga) från min enkätundersökning, kanske allihop, för att sedan spegla detta i elevernas uppfattning om sig själva och självbilden som nysvenskar i Sverige.

Ett intressant stycke från boken Jalla, nu klär vi granen, tog upp denna problematik. I texten intervjuas palestinska Hanin och israeliska Hagar, som båda lever i Sverige men gör samma anspråk på det omstridda området i Mellanöstern som sitt hemland. Frågan som dryftades var huruvida man kan kalla något för ”sitt land” ifall man inte har vuxit upp där. Bägge gav olika argument men det jag fann var intressant var hur Hanin såg på sin identitet som svensk. Hanin hade invändningar mot Hagars påstående om att hon borde känna sig hemmahörande i

Sverige eftersom hon vuxit upp här, till skillnad från att faktiskt ha vuxit upp i de palestinska områdena. För Hanin blev resan till Palestina ett uppvaknande för sina föräldrars hemland och det kändes som att hela släkten hade fått komma hem, i och med hennes resa. Därtill blev hon aldrig uppfostrad i svensk kultur hemma (Nordfeldt, 2002, s 10-11)

Varje elev, eller grupp av elever, från ett visst område, har ett eget pedagogiskt kapital som finns med medvetet eller omedvetet och inverkar på deras sätt att besvara enkäten. Samtidigt är det lätt att generalisera om en grupps etniska tillhörighet med dess tillhörande kulturella medvetande och åsikter. Jag är fullt på det klara över att det rör sig om en liten grupp. Mina forskningsdata stödjer dock teorier om mellan- eller utanförskap som det kan vara svårt att bortse ifrån (Sanandaji, 2009). Man får heller inte glömma det inflytande som intryck från media utövar för att påverka, men också styra in uppfattningar och åsikter för att om möjligt, bidra till att skapa vår verklighetsuppfattning. En händelse beskrivs på ett visst sätt utifrån det

historiearv som finns hos dem som driver tv-kanaler, som till exempel Al-Jazeera. Samma händelse kanske beskrivs i andra ordalag av källor som Memri (www.memri.org), ett internetbaserat institut för mellanösternforskning, eller andra former av medier.

Exempel på detta är terrorattentaten i New York den 11 september 2001. En tidning med kristen profil, Världen Idag, rapporterade om att det dansades och firades på gatorna i

Ramallah, Gaza och Nablus, samtidigt som reportrar som försökte ta med det i sitt journalist- stoff uppmärksammade att de blev dödshotade (Världen idag den 28/9, 2001, s. 10). Ungefär vid samma tid, den 29/9 2001, rapporterade tidningen Aftonbladet genom professorn och tillika religionshistorikern Jan Hjärpe, att de flesta muslimer i dessa områden (på samma platser som i tidningen Världen Idag) sörjde det inträffade, och att skadeglädje inte alls var representativt för islam. Detta skapar utrymme för diverse tolkningar samtidigt som det rent objektiva försvinner. Således påvisas en fluktuation i ”ägandet” av tolkningen beroende på var det har sitt ursprung. Det var så jag uppfattade elevernas svar på min enkät.

Tolknings-företrädet blir därför beroende av vilka referensramar som finns inom individen.

Varför tyckte då nästan hälften av respondenterna i undersökningen att Sveriges eller Europas historia var mindre viktig eller relevant? I egenskap av både utomeuropeiska kulturbärare och kanske andra eller tredje generationens invandrare, kan det eventuellt förklaras med att de fortfarande har en stark koppling och känsla för sitt ursprungslands historia. Orsaker kan också vara att det finns en tradition från deras ursprungsländer att kämpa hårt i skolan, en skolkultur som inte finns på samma sätt i Sverige och däri ligger en kulturkrock (Sanandaji 2009, s. 51). Kanske är det så att studierna i de svenska skolorna upplevs som mindre

utmanande. Kanske har man inte fått den sociala samhörighet som enligt Sanandaij präglar en nysvensks uppfattning av sitt nya hemland, ifall denne har haft turen att ”integreras” och bryta de sociala stigmata som kan finnas för invandrare (Sanandaij, 2006, s 34).

Sanandaji beskriver en studie som gjordes av ekonomiprofessorn Yves Zenou. Studien behandlar de amerikanska svarta elevernas situation i skolan och kan användas i jämförelse med invandrare i Sverige. En form av gruppkultur som eleverna skapade gick ut på att det är bra att ”slappa” i skolan och att inga extra ansträngningar skulle göras för att nå bra betyg. I studien framgick det att de svarta elever som gick emot strömmen och ansträngde sig för att

prestera bra i skolan, blev mobbade av sina svarta kamrater (Ibid, s. 52 ). Så länge som alla i en grupp förstår alla regler och koder för gruppen, och inte försöker opponera sig mot den tysta samstämmighet som råder, så finns det ingen orsak till oro för att bli avvisad. Det kanske var fallet med elevernas ingång till enkätsvaren. Kan det vara så att eleverna som svarade i min enkät faktiskt tycker att historia är intressant men på grund av grupptryck inte får lov att tycka det?

Huruvida detta är något som berör eleverna i min undersökning låter jag vara osagt, men det är lite märkligt att det skulle vara en sådan tillfällighet. Samtidigt upplevde jag att det mycket väl kunna förhålla sig så, att samma form av gruppkultur fanns på min partnerskola vad gäller historia, om än på en åtskilligt lägre nivå. Som jag uppfattade det var majoriteten av eleverna i de tre klasserna motiverade inom ämnet. Många av de med utländsk bakgrund var särskilt måna om att prestera bra.

Inom ämnet historia utgår pedagogen oftast från Europa och Västvärlden, något som elever med ursprung från utomeuropeiska områden kan ha nytta av, för att anamma kulturen i sitt nya hemland. Å andra sidan kan denna eurocentriska utgångspunkt få vissa elever att känna sig distansierade från den sociala och kulturella situationen i samhället. För att de ska känna sig delaktiga kunde det ha varit läge att använda sig av deras egna historia som motvikt. En variant kunde vara att göra historiska nedslag från exempelvis Amin Maaloufs bok Korståget

enligt araberna, när man behandlar medeltiden. Eller börja med kinesisk historia under tiden

för upptäcktsresorna (eventuellt kinesiska historieskrivares beskrivning av den europeiska närvaron i deras områden), och sedan ta in europeisk kolonialism under 1600-talet och framåt. Sedan är vissa historieböcker skrivna utifrån ett europeiskt perspektiv och är tydliga med att de är det, såsom läroboken Epos, som användes på min partnerskola. Skollagen är också väldigt tydlig med att elever ska ha möjlighet att kunna påverka innehållet:

2 § Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas (Studentlitteratur, 2008, s 108).

Det som jag ser som den stora nackdelen med detta, är att tiden inte kommer att räcka till för att genomföra ett sådant alternativt grepp på undervisningen. Skolan kämpar i motvind och

samhällsapparaten verkar lägga sin energi på fel saker i sin kamp för att återupprätta den svenska skolans rykte och modell i världen (Örstadius, Dagens Nyheter, 26 mars 2013), genom att försöka höja elevers studieresultat genom stora finansiella satsningar. Som skolan fungerar i mångt och mycket med dagens standard, är jag tveksam till om dessa alternativa modeller av undervisning blir mer än bara en god idé i teorin. Även om det skulle vara fördelaktigt med något annorlunda grepp för att möta eventuella behov, så skulle den europeiska historien få stryka på foten till förmån för otaliga undervisningsexperiment. Historieämnet har inte så mycket scentid i skolans värld redan som det är, och det är mycket som behöver hinnas med under en termin. Grundkunskaperna handlar om den världsdel som vi lever och verkar i här i västvärlden och det anser jag vara så pass viktigt att det inte går att tumma på, om eleverna ska klara lärandemålen för ämnet. Exempelvis säger styrdokumenten för ämnet på gymnasienivå:

”Undervisningen ska därför ge eleverna möjlighet att utveckla förståelse av och värdera hur olika människor och grupper i tid och rum har använt historia, samt möjlighet att reflektera över kulturarvets betydelse för identitets- och verklighetsuppfattning (Skolverket)”.

Prioritetsfrågan handlar här om huruvida eleverna ska få en fullgod grund i västerländsk historia eller många spretiga fragment från världshistorien. Detta för att tillgodose önskemål från de elever med invandrarbakgrund som vill att deras egna hemländers historia ska tas med i undervisningen. Det kan finnas en risk med att former av kulturrelativism kommer in i historieförmedlandet, där eurocentrisk historia mer eller mindre ersätts med en mer

internationell syn. I teorin låter det som en vinst men frågan är vart historieämnet tar vägen. Kan till exempel Saladin och Reza Pahlavi ges samma vikt och utrymme i undervisningen som Luther och Adolf Hitler? För att få en kvalitativ undervisning behövs det fördjupning (och tid), därför är det tveksamt om hela världshistorien ska få lika lång ”scentid” i skolan (Bøndergaard Butters, 2009, s. 54-55).

Förmågan att ta till sig svensk historia påverkas inte bara av kulturella skillnader. Erhållen kunskap kan vara svår att hålla kvar. Skolan har traditionellt lärt ut genom att ”nöta in” kunskaper. Jag minns min tid som elev i tyska. I flera år var det fokus på ett antal glosor i

veckan, textläsning från läroböcker och så vidare. Det är inte mycket jag minns av min tyska i dagsläget, vilket är anmärkningsvärt då jag spenderade hela 6 år i svenskt skolsystem för att försöka lära mig språket. Inom minnesforskning har man konstaterat att hjärnan inte klarar av att lagra rena siffror, ord eller bilder (Ribbing, 2011, s. 32). Bara kopplingar mellan saker, sett i bilder kan hjälpa personer att minnas. Detta är något som borde ha införlivats för länge sedan i den svenska skolan. Ett förändrat sätt att lära in information är nödvändig, anser Ribbing. Överföringen till en mer ämnesrelaterad dialog är inte långt borta, enligt honom. Elever i historia skulle kunna använda sig av samma typ av ledtrådar som används i GMS-tekniken (Giordano Memory System) för att lära in ord från främmande språk. Den metoden försöker bryta ned ett begrepps delar i mindre beståndsdelar, i form av bilder för att

därigenom skapa associationer som användarna själva förstår. Det första steget skulle kunna vara att leda in betydelsen av bilden till minnesvänliga bilder. Därefter skulle eleverna själva kunna välja ytterligare en till s k underbild som ger ledtrådar till en händelse, person eller ett årtal inom historieämnet (Ribbing, 2009, s. 187, 197).

Elver med svenskt ursprung har bara genom att ha vuxit upp i Sverige en underliggande förförståelse för landets svensk och europeisk historia. En elev som läser om Gustav Vasa i sin lärobok kommer antagligen att koppla ihop det med det han hört om Vasaloppet och lättare få en förståelse för ämnet och kanske tycka det är intressant. En elev med utländskt ursprung som för första gången hör namet Gustav Vasa kanske aldrig hört talas om Vasaloppet och har ingenting att hänga upp personen på. För honom kan Vasa förbli en anonym historisk person endast kopplad till ett årtal.

Oavsett ifall elever ska lära sig synkron eller diakron begreppshistoria borde alla elever, oavsett ursprung, få mer undervisning i hur man lär sig saker, inte bara när det gäller historieundervisningens innehåll. Årtal och händelser enbart presenterat i text blir för abstrakta och betyder egentligen ingenting (Ribbing, 2011, s 31). De blir inte bara abstrakta utan ett hinder för ett långt lärande – istället för att kunna tjäna till ett livslångt lärande. En text blir levande och får mening först när innehållet kopplas till läsarens egen erfarenhet. Det är något speciellt som spelar i samklang med vad eleverna tycker berikar deras värld, lärande och vilket värde de tillmäter ämnen som inte faller inom den strikt akademiska världen. Historiska konstarter, till exempel musik, teater och bildkonst, visade sig i en undersökning

spela en större roll och talade med tydligare ”röst” för elevers förståelse än vad traditionella läroböcker gjorde (Levstik & Barton, 2008, s.114). Detta nästan förvånansvärt självklara faktum bekräftas också i modern hjärnforskning. Historiska fakta ”fastnar” lättare med hjälp av bilder, känslor eller när man får arbeta med sinnena (Nielsen, 2009, s. 36).

Undervisning, såväl som lärande, måste slutligen bli transparent inför sig själv och sitt syfte. I skriften Republiken, av Platon, beskrivs ett statligt system vars delmål är att göra människor (elever) beroende av en pedagogs kunskap (Gatto, 2005, s. 14). När en historielärares tolkning, tankeprocess till förståelse och användande av historia inte är överlägsen andras, fungerar det systemet istället annorlunda (Levstik, 2008, s. 111), och har ingen given plats i ett modernt och friare samhälle. Uppdraget som lärare måste istället tjäna till att försöka främja lärandet och det mellanmänskliga (Lärarens handbok, 2008, s. 198), så att vi inte hamnar i Platons republik.