Insida-utsida ur ett lärarperspektiv
I uppgiften och utifrån lärarens återgivelse av denna i intervjun kan man urskilja olika delar som spelar mot varandra och liksom skaver mot varandra så att det i dess mellanrum uppstår
motstridigheter kring vad som är viktigt att eleverna lär sig. De huvudsakliga delar jag kunnat urskilja är teknik/hantverk, berättande, utseende/normer och identitet.
I intervjun lägger läraren inledningsvis tonvikt på att självporträtt är en bra uppgift i sjunde klass för att den hjälper eleverna, som kan vara ganska osäkra på vilka de är i den här åldern, att ta reda på vad de gillar, och att våga uttrycka detta. Man kan se i lärarens presentation av uppgiften att eleven i station två ska planera idén till porträttet och finna inspiration genom att fundera kring sitt humör, sina framtidsplaner, sina drömmar, känslor och glädjeämnen, vad hen gillar och inte gillar, när hen blir arg och när hen blir glad etc. Detta lägger fokus på företeelser som inte har med ansiktet och det mimetiska avbildandet att göra. Samtidigt innefattar både station ett och station tre moment av mer tekniska slag då eleven ska teckna sitt ansikte direkt på en spegel och göra ett tryck, samt då eleven ska öva på att teckna ett ansikte och dess olika delar såsom näsa och mun. Läraren pekar även i intervjun på vikten av att lära sig hantverksmässiga tekniker som att till exempel själv kunna se vilken penna man bör använda för att åstadkomma ett visst resultat. I mitt samtal med läraren på väg till klassrummet uppfattade jag en frustration över att teori och process får ta för stor plats i bildämnet på bekostnad av det tekniska färdigheter såsom att lära sig det verklighetstrogna avbildandet. Dessa två delar verkar här ses som motsatta varandra.
Läraren framhåller i intervjusamtalet att uppgiften handlar om identitet samt att en viktig aspekt i arbetsprocessen är att kunna tänka i flera led när det gäller materialval och disposition. Identitet, i form av ett berättande av vem man är och teknik/hantverk är delar som läraren explicit tar upp såväl i inspirationsmaterial som i samtal. Men endast i slutet av intervjun - och ingenstans i
inspirationsmaterialet - snuddar hon vid frågor kring utseende, vad som är fint och fult och att uppgiften är bra för att man kan vrida och vända på normer kring utseendet: ”Och sen så är dom ju också upptagna av vad som är fint och vad som är fult, så det är också jättenyttigt”. Men när jag försöker stanna vid frågan kring utseende kommer läraren åter igen in på identitet. Jag förnimmer redan här att det är svårt att närma sig det egna utseendets betydelse för uppgiften, något som
kommer bli än tydligare under arbetes gång. Jag tolkar detta som att frågor kring utseendet anses mindre viktiga i skapandet av självporträtt i skolan, det vill säga, utifrån ett lärarperspektiv. Själv reagerar jag ju, i egenskap av bildpedagog, på ett positivt sätt när jag går in till eleverna i den mindre salen där flertalet elever fokuserat på vad de vill uttrycka med sitt porträtt, snarare än hur pass likt dem själva porträttet är. Är det kanske en känsla av lättnad som infinner sig då jag slipper ta i frågor kring utseendet?
”Den är fin, men den är inte lik dig”
Men flera elever berättar för mig att det viktigaste är att porträttet blir mimetiskt likt dem själva, fast att läraren inte skulle hävda det. Implicit förstår jag från samtalet att eleverna menar att det för läraren är viktigare att porträttet berättar något om den avbildade och detta bekräftades ju delvis i intervjusamtalet med läraren. Det bildmaterial som tillhör uppgiften visar hur man tecknar ett ansikte verklighetstroget, och det ingår i uppgiften att eleven ska lära sig att teckna ett ansikte, men ingenstans i inspirationsmaterialet eller anvisningarna nämns att ansiktet behöver bli likt en själv.
Bildläraren påpekar att det finns en läroplan att förhålla sig till och hävdar att uppgiften är utmärkt då den täcker in många betygskriterier. I de kunskapskrav som visas för eleverna ligger därav fokus på processarbete och utformande av idé och berättelse i porträttet.
Både elevernas och lärarnas uttalanden tyder på att de har uppfattat vilka centrala lärandemål som gäller för bildämnet i grundskolan, där är det nämligen tydligt att den berättande och bildanalytiska delen ska ta störst plats. Bild anses enligt läroplanen för grundskola 2011 vara ett
kommunikationsämne. Mindre fokus läggs på redskap för bildframställning och tekniska färdigheter i olika tekniker. Men även om detta är uppfattat hos såväl lärare som elev så 55
framkommer att den tekniska skickligheten är avgörande på många sätt. Här blir det intressant att koppla styrdokumenten till Maria Erikssons resonemang kring hur uppdelningen av kropp och själ som motsatspar fortfarande lever kvar i dagens skolor. Den rationella tanken och förnuftet, snarare än det förkroppsligade och kroppar i sig, har setts som det centrala och viktiga i skolsalen genom skolhistorien. Häri finns kanske också en förklaring till varför den tekniska skickligheten, och i 56 dess kölvatten då även det mimiska avbildandet, tonas ner i läroplanen och följaktligen också varför läraren verkar söka tona ner denna del i det som presenteras i text kring uppgiften. Teknisk
Läroplan för grundsärskolan 2011 [Elektronisk resurs]. (2011). Stockholm: Skolverket, s. 19 ff.
55
Eriksson, 2019, s. 9 ff.
56
skicklighet betonar hantverket, det kroppsliga, medan berättandet lägger tonvikt vid det själsliga, eller intellektuella - det som inte går att ta på. Dessa kan i sin tur förskjutas till att handla om objekt och subjekt. Subjektet det aktiva och objektet det passiva. Dessa två delar utgör grundbultar för självporträttet som genre då den som utövar tecknande av sig själv utgör både subjekt och objekt, inte bara för sig själv, utan också för betraktaren. I denna pendling uppstår en spänning eller ett störningsmomet. Kroppen och det egna ansiktet i ett porträtt kan stanna vid att vara ett objekt 57 bland andra objekt i bilden som förutsätts representera en själv, eller så kan ansiktet i bilden bli till ett subjekt i mötet med en betraktare.
Det själsliga och den kroppsliga är något som läraren tagit fasta på vilket röjs i uppgiftens dubbelbottnade titel. I titeln Insida-utsida finns en fingervisning om att bildläraren önskar att eleverna ska kunna kombinera ett avbildande av sin utsida, som jag utifrån ovan resonemang tolkar som det kroppsliga, med en berättelse om vad som rör sig ”innanför skalet” på dem själva, det själsliga. Tydligt är i alla fall att läraren vill att eleverna i arbetet med självporträtten ska lära sig något om vilka de är, eller kanske vilka de kan vara och bli, att de ska få hjälp med att hitta förmåga att uttrycka detta. Om man sätter detta i relation till en tillblivelse av subjektet kan det tolkas som att läraren vill hjälpa eleven till det som Biesta benämner som subjektifiering, alltså att bli till, att upptäcka något nytt och oväntat om sig själv. Men Biesta ifrågasätter lärarens roll som förlösare 58 av människan och hennes förnuftspotential. Han ställer frågor kring vard det innebär att vara mänsklig och menar att den humanistiska traditionen, som utbildningen vilar på, specificerar vad barnet eller eleven måste bli till innan hen ges möjlighet att visa vem hen är och vem hen vill vara.
Genom att vända på perspektiven kan man öppna upp för att nykomlingen radikalt kan lära oss vad det innebär att vara mänsklig. 59
Att bli till i mötet med den Andre
I elevernas uttalanden kan man ana att det krävs något annat som ligger utanför det läraren kan bistå med för att de ska kunna bli till i det som tecknandet av självporträtt innebär för dem. I det som
Mankell, 2003, s.89.
deras uttalanden kretsar kring finns ett motstånd mot att uppgiften inte i första hand handlar om att de ska avbilda sig själva så verklighetstroget som möjligt.
”Skulle du kunna härma min mun så jag vet hur den ser ut?”
”Vill du härma din mun?”
”Min mun tog jättelång tid att göra, typ två lektioner.”
”Den är fin, men den är inte lik dig.”
Man kan se det som att eleverna inte skiljer på kropp och själ - insida och utsida. Därför är
utseendet inte underordnat berättandet, för dem. Det vill säga, berättandet om vem de är. Det egna ansiktets drag eller utseende berättar i lika hög grad något om vem de är som andra attribut och symboler i bilden, eller kanske till och med mer än dessa. Om inte porträttet blir ”likt” en själv blir berättelsen om en själv således heller inte sann. Enligt Lévinas är subjektet underställt den Andre , 60 vari det blir extra viktigt att den egna bilden av en själv överensstämmer med hur den Andre ser på en. Om man ser det utifrån Mankells sujekt-objekt tema så blir tingen i ett självporträtt snarare en möjlighet för den avbildade att skyla sig och minska den intimitet som kan uppstå i mötet mellan betraktare och betraktad, då de lägger sig mellan betraktaren och den betraktade. Här kan det handla om måleriska stilar och färger, likväl som faktiska avbildade objekt. Om man då i enlighet med 61 Biesta som en förlängning av Lévinas resonemang utgår från att frågan om vem någon är inte kan besvaras genom introspektion, utan kräver ett möte med andra, uppstår här ett avgörande moment 62 i tillblivelseprocessen. Om personen på bilden endast kan bli till, och alltså bli till subjekt först i mötet med betraktarens blick innebär ett yttrande som ”Den är fin, men den är inte lik dig”, att jag inte kan bli till eftersom bilden, i form av representation av mig själv, då stannar vid att vara en representation av ett ansikte, vilket som helst, och därmed ett objekt som inte har med mig att göra.
Detta kan återspegla varför det är så viktigt för eleven att porträttet uppfattas som likt hen själv.
Föra att ansiktet ska bli till ett subjekt är då också av vikt att inte attribut i bilden lägger sig mellan betraktare och betraktad.
Vad en människa är upptäcker vi egentligen först i mötet med en annan människas ansikte menar Lévinas. Ansiktet kan ses som en helhet av uppfattande och uttryckande organ, men det är framför allt ögonen och munnen som är uttryckande organ genom tal och talande blickar. Utifrån det kan 63 man förstå att det för eleverna är extra viktigt att just munnen och ögonen blir ”bra”.
Biesta, 2006, s.55.
”Som du ser är det här inte mitt ansikte”
Eleven som säger; ”Som du ser är det här inte mitt ansikte, men det symboliserar ändå mig, sen har jag gjort rutmönster bakom för att jag älskar Rubiks kub.”, verkar utgå ifrån det explicita budskapet med uppgiften, att det viktigaste är att bilden berättar något om en själv. I bildexempel i
inspirationen till uppgiften och genom de tidigare övingar som eleverna utför framgår dock implicit att hantverkskunnandet; det mimetiska avbildandet och de kroppsliga dragen i det egna ansiktet, är av stor vikt för uppgiften. Det kan ses som att eleven genom att teckna ett ansikte som symboliserar honom själv hittat en strategi att förhålla sig till det mimetiska avbildandet som av mindre vikt än det symboliska berättandet. Det är till synes helt oviktigt för honom huruvida porträttet liknar honom eller ej. Därigenom har eleven i mina ögon också hittat ett sätt att undkomma det som kan vara en utmaning med tecknandet av självporträtt, nämligen att förhålla sig till att vi aldrig kan se oss själva så som andra ser oss. Att det alltid kommer finnas en diskrepans i den bild jag gör av mig själv och i hur andra ser mig. Men han har också, genom att göra sig till en symbol, raderat ut det 64 som är annorlunda hos honom själv. Utifrån Lévinas tankar kan det ses som att han därmed utplånat den Andre och gjort den Andre till sig själv , vilket i sin tur kan tolkas som att hans ansikte i 65 porträttet inte blir till som subjekt i mötet med betraktaren. Likaså undgår han att bli till i själva tecknandeprocessen där subjektets tillblivelse, som jag ser det, uppstår i upptäckten av dissonansen, eller i mellanrummet, mellan hur jag tänker att jag vill att jag ska se ut på bilden och i hur bilden faktiskt ser ut. Däri uppstår ju ett möte med det Andre i en själv. Det är bara när vi accepterar det annorlunda i den Andre som vi kan bli till som subjekt. Eleven har så att säga hoppat över detta 66 skavande moment där möjligheten att bli till som subjekt finns. Detta kan ses som en förklaring till varför han till skillnad mot de flesta andra eleverna, verkar obekymrad över ansiktet på pappret framför sig, samt visar på att det kan vara skrämmande och smärtsamt att behöva förhålla sig till sitt eget ansikte och tillblivande i tecknandet av självporträtt.
Tillblivelse i mellanrummen mellan subjektspositioner
Man kan urskilja en skillnad i vad läraren tänker att eleverna bör göra och lära sig i tecknadet av det egna ansiktet och i vad eleverna faktiskt gör och lär sig. Enligt begreppet den dolda läroplanen kan
Mankell, 2003, s.73.
kunskapsförmedlande där eleven endast får med sig förvald kunskap inte ske. Det uppstår alltid
”något annat” som läraren inte initialt tänkt på. Detta något annat tänker jag mig uppstår i ett 67 mellanrum, nämligen i mellanrummet mellan de olika subjketspositionerna lärare - elev. In-between för att använda det a/r/tografiska begreppet. Min tolkning är att läraren är medveten om 68 att utseendet och att porträttet blir likt elven utseendemässigt, är av avgörande för många elever, samtidigt som hon inte verkar vilja lägga tonvikt vid detta. Som framkommit ovan lutar hon sig i sin position som lärare mot styrdokument och institutionella strukturer vilka genomsyrar skolan som institution.
Eleven som frågar läraren om hon kan härma hennes mun erbjuder ett möte mellan de olika
subjektspositionerna lärare - elev och också en möjlighet för dem båda att bli till som subjekt i detta möte. Detta kan ses som en utvidgning av utövandet av självporträtt och en helt ny möjlighet att se på framställandet av den viktiga ”likheten”. Detta kan tolkas som att eleven utmanar glappet mellan subjektspositionerna lärare elev. För i ett sådant möte, där läraren härmar elevens mun blir eleven i någon mån till i lärarens ansikte. Detta skulle kunna innebära ett skifte av positioner för ett
ögonblick men också ett nytt lärande som uppstår i det relationella spänningsfält som Biesta talar om. Det innebär också en försäkran om att hen blir sedd så som den Andra ser henne. 69