Syftet med vårt arbete var att ta reda på hur tre KME- lärare definierar estetik och hur de ser på det möjliga lärandet i skolan genom estetik. Vidare syftar även vårt arbete till hur detta visar sig i deras praktik, vilket vi har tagit del av genom tre observationer, samt hur detta förhåller sig till huvudämnet KME. I vårt empiriska material fann vi att både uppfattningarna och användandet av estetik skilde sig åt hos de tre informanterna men det fanns också tydliga likheter. Vi kommer nedan att presentera, analysera och tolka de likheter och skillnader vi funnit.
Gemensant för Agnes, Christian och Emil är att de, likt Säljö (2005) uppfattar att ett lärande sker i samspel med användandet av externa redskap och samhälleliga verksamheter. Vidare finner vi att det mest grundläggande som alla tre fått med sig från utbildningen har varit det multimodala användandet av olika estetiska uttrycksformer för att förtydliga och lyfta upp ett innehåll. Här kan vi se likheter med huvudämnespresentationen för KME (2008) där man kan läsa att KME-lärare utbildas att arbeta just multimodalt.
I intervjuerna framgick det att både Emil och Christian sammankopplade estetik med känslor. De såg estetiska uttrycksformer som ett sätt att uttrycka sina känslor och bearbeta ett innehåll. Här kan vi delvis se en skillnad men också något gemensamt i relation till Agnes syn på estetik. Hon talar också om användandet av estetiska uttrycksformer för att bearbeta ett innehåll, men nämner inte att estetik är ett sätt för eleverna att uttrycka sina känslor. När
ämnesinnehåll. I svaren vi fick från Agnes under intervjun kunde vi se spår av en modest estetik, men vid jämförelsen av observation när eleverna skulle göra ett positionssystem hade vi svårt att finna varken modest eller radikal estetik. På positionssystemet fick eleverna rita en valfri teckning vars syfte i vår mening förblir oklar, här finns inslag av ett ”fritt skapande” som Thavenius (2004) framhåller som modest estetik. Därmed kan vi se att det finns vissa spår av modest estetik men i övrigt har vi svårt att se var estetiken finns i att klippa och klistra. Uppgiften innehöll tydliga riktlinjer som skulle följas, det fanns en färdig modell med färdiga spelregler. Här kan vi se likheter med det Malm (2006) skriver i sin magisteruppsats om att KME-lärare kan ha en förmåga att vända sig till modesta anspråk på estetik, trots att de gått KME- utbildningen, som förespråkar en radikal estetik. Här problematiseras tendenser till övervägande fokus på formen där ”innehållet i det meningsskapande arbetet blir förbisett medan arbetssätten och görandet sätts i centrum” (Malm 2006: 36). Hon menar att en möjlig anledning kan ha varit att studenterna hade med sig modesta anspråk på estetik som erfarenhet från sin egen skolgång.
Det står även i huvudämnespresentationen (2008) att KME- lärare ska sträva efter radikala anspråk på estetiken. Under intervjuerna var det endast Christian som uttryckligen använde sig av begreppet radikal estetik, men man kan även se spår av sådana tankegångar i Emils resonemang kring användandet av estetik. Likt Thavenius (2004) talar Emil om införandet av elevernas erfarenheter och berättelser, och att innehållet genom estetiken kan nå en fördjupad nivå. Thavenius (2004) menar att konstens radikala arv bjuder in nyfikenheten och frågorna inför att testa nya saker. Emil beskriver att en av skolans viktigaste uppgifter är att få eleverna att våga ge sig utanför den trygga sfären och utforska problem och känslostarka ämnen. I det lektionspass vi observerat hos Emil upplever vi att det finns en strävan efter att bedriva den radikala estetik som Thavenius (2004) beskriver, men samtidigt stannar det vid just en strävan eftersom formen tar över innehållet. Själva formen barnbok har ett större fokus än berättelsen (innehållet) som eleverna skapar och blir därmed den styrande faktorn. I det kan vi se en skillnad mellan Emils retorik och praktik.
Som vi skrev ovan går det att se likheter mellan Christian och Emils beskrivning om vad estetik betyder för dem, men vid en jämförelse på deras syn om lärandet i en estetisk process går det dock att se skillnader. Likt Kupferberg (2009) talar Christian om att det mest väsentliga under processens gång inte är hur bra produkten blir, utan det är just processen och lärandet på vägen som står i fokus. Emil betonar också vikten av processen, men menar att
resultatet är lika viktigt för att processen ska bli motiverande för eleverna. Som det även står i
Läroplanen (Lpo94:5), anser Emil att skolans uppdrag är att stimulera eleverna att hämta nya
kunskaper och våga testa nya saker. Elevens mod inför nyskapande, kan enligt Emil påverkas negativt om han eller hon blir missnöjd med slutproduktionen. Emil menar att det är tillåtet som pedagog att hjälpa eleverna att uppnå slutresultat på grund av resultatets betydelse för eleverna.
Gustavsson (2006) framhåller att vara KME- lärare kan betyda att man ska kunna ha radikala anspråk på estetiken i vilket ämne som helst. Utifrån analyserna av våra observationer kan vi se en vilja hos Agnes, Christian och Emil att ta in estetiska uttrycksformer i alla skolämnen. Christian och Emil talar i intervjuerna kring den radikala estetikens bärande tankar. Den observation vi gjorde av Christians lektion uppfattar vi som modest estetik då den var utformad på sådant vis att eleverna övade på en låt det hade valt själva, de repeterade den och utvecklade sitt behärskande av instrumenten. Vid just denna lektion var innehållet underordnat formen. Men vi kan se ett nytänkande hos Christian, i form av att han är öppen för delar av vad Persson (2004) kallar för marknadsestetik och populärkultur, när han tar in rockmusiken i klassrummet. Persson (2004) skriver att om vi tar idealet om en demokratisk skola på allvar måste vi förhålla oss till erfarenheterna eleverna har med sig. Christian har tagit in populärkulturen i sin undervisning genom att låta eleverna själva välja låtar utifrån sin musiksmak. Christian förklarade före observationen att lektionspasset endast var en del i processen av en mer omfattande uppgift och således mer inriktad på rent tekniska delar. Christian hade redan tidigare uttryckt en medvetenhet om problematiken bakom den radikala estetikens roll i musikens verksamhet i skolan. Han upplevde att övandet bakom färdigheten till ett instrument inte var anspråk på en radikal estetik. Samtidigt uttryckte han ett hopp om att det kanske under elevernas videoinspelningar kunde uppkomma något autentiskt, något äkta som var elevernas eget. Christian berättar att han upplever att anspråk på den radikala estetiken ibland bara är små avbrott i undervisningen där en elev reflekterar över någonting som är äkta och autentiskt för honom/henne. Att kunna fånga stunden, se det möjliga lärandet i reflektionen när man ser att en elev börjar närma sig någonting som är på riktigt för den eleven.
Upplägget på Emils lektionspass skiljde sig från de två andra observationerna på så vis att den inte hade några bestämda tidsramar. Uttrycksformen för lektionen var fastställd (barnboken),
infallsvinklar och erfarenheter samt diskussioner och vi kan här se en strävan efter vad Thavenius (2004) framhåller som radikal estetik. Vi fann dock likheter med det ”fria skapandet” som beskrivs inom den modesta estetiken (Thavenius 2004), och ställer oss därefter frågan i vilken utsträckning den observerade improvisationen egentligen kan kallas radikal estetik. I det faktum att den yttre formen redan var bestämd går här att finna en intressant kontrast till Vygotskijs (1930) tankar om att ett skapande blir som mest givande när hela processen varit och har skapats av barnen. Vygotskij (1930) framhåller även vikten av att en uppgift har ett tydligt syfte vilket är något vi anmärkningsvärt nog har svårt att finna i projektet med barnboken. Det framgår tydligt för oss att formen i detta fall endast utgör en ram för själva arbetet där innehållet, bokens karaktärer och handling, är något eleverna själva får hitta på. Under observationen framkom det vid flera tillfällen ämnen som varken Emil eller Frida ansåg lämpliga för en barnbok och då tycks formen plötsligt vara överordnad innehållet då den blir den styrande faktorn.
Ett inslag vi fann intressant var Emil och hans kollegas öppna reflekterande inför eleverna. De utmanade inte enbart elevernas reflektioner utan öppnade också upp för att som förebilder ifrågasätta och bearbeta sina egna reflektioner kring elevernas dramatiseringar. Emsheimer (2005:7) menar att nyskapande är kopplat till just reflektion. För att, vilket också går att läsa i huvudämnesbeskrivningen (2008), åstadkomma ett innehåll är reflektion och bearbetning en förutsättning. Emil förtydligar för eleverna vad en djupare reflektion kan innebära genom att göra sina egna reflektioner påtagliga för eleverna och visa på olika infallsvinklar.
Säljö (2005) betonar svårigheten i att sammanföra lärande och undervisning. Sammanföringen av elevernas erfarenhetsvärld och ämnesinnehållet i skolan kan enligt Emsheimer (2005) underlättas genom reflektion vilket är något Persson (2004) också tar upp inom marknadsestetiken. Där skriver han att vi borde ta in elevernas populärkultur i skolan genom dels öppenhet och genom dels kritisk reflektion. Vidare kan detta kopplas till Thavenius (2004) förtydligande av den radikala estetiken, vilken inbjuder eleverna att se flera dimensioner i skapelsen av sin kunskap genom att utifrån reflektion och bearbetning ta in sina erfarenheter i kunskapssökandet. Emil underlättar elevernas eget reflekterande kring sitt skapande genom att de själva får improvisera fram barnbokens handling. Efteråt får de, med Emil och hans kollega, reflektera kring sitt improviserande, som eleverna gjort utifrån sin erfarenhetsvärld,
Ett syfte med vår undersökning var att koppla informanternas syn på estetik till KME- utbildningens visioner om estetik. Huvudämnesbeskrivningen (2008) syftar till att man som KME-lärare genom ett multimodalt arbetssätt ska kunna närma sig radikala anspråk på estetiken samt ha förmågan att bearbeta och nå ett fördjupat kunskapsinnehåll.
I intervjuerna berättar både Agnes, Christian och Emil att de på något vis påverkats av utbildningens förhållning till radikal estetik (Huvudämnet 2008). Även om det bara framkommer rent uttryckligt i Christians intervju upplever vi att sådana värderingar även finns hos Emil och Agnes.
Vid jämförelse av intervjuerna och observationerna fann vi en kontrast i det alla informanterna uttryckte och strävade efter i sin undervisning jämfört med det vi observerade. Här finns även den problematik som Malm (2006) belyser hos sina informanter, där tidigare erfarenheter av skolan färgar KME- lärare. Precis som Bergöö (2005) talar Malm (2006) om en ”gammal” och en ”ny” syn på ett ämne, där utbildningen förespråkar en ”ny” syn men där det i skolan fortfarande är den ”gamla” synen som är en rådande norm. Malm menar att tidigare skolerfarenheter kom från en skola där den modesta estetiken rådde som norm.
I förhållande till vad vi sett under observationerna går det att finna spår av modest estetik i samtliga av de tre undervisningstillfällena. Däremot kan vi se skillnader mellan deras användande av reflektion i sin undervisning. Under Agnes lektionspass förekom det ingen reflektion medan det på Christians musiklektion fanns utrymme för reflektion först i slutminuterna av lektionspasset. I Emils lektionspass tog reflektionen en annan form. Som vi nämnt tidigare utfördes reflektionen efter dramaövningarna till stor del av Emil och kollegan Frida. De lade fram egna tolkningar och värderingar utifrån vad eleverna hade åstadkommit vilket är något som är intressant i diskussionen kring elevernas eget lärande. För vem sker det autentiska lärandet i denna situation? Är det hos läraren eller hos eleven? Men vi såg också att Emil och Fridas reflektioner även kunde lyfta upp innehållet i dramaövningen vilket skapade nya infallsvinklar för eleverna att reflektera över. Det kan kopplas till Säljö (2005) som menar att det stora registret av information som tillkommit, nya infallsvinklar i elevernas omvärld, fordrar att man behandlar information utifrån ett mer källkritiskt perspektiv och reflekterar kring dem. Emil och Fridas öppna reflekterande inspirerade eleverna att argumentera för sina egna reflektioner och öppnade upp för känslostarka ämnen och vidare diskussioner.
Emsheimer (2005) menar att nyskapande är nära kopplat till just reflektion, och att lärarens reflekterande kan leda till ett fördjupat lärande för eleven.