Vårt underlagsmaterial som bestod av valda utdrag ur statliga skrivelser rörande specialpedagogen var inte utbildningscheferna bekanta med, och vissa delar upplevdes som irrelevanta för de berörda förvaltningarna enligt utbildningscheferna. Trots att det redan i informationsbrevet tydligt framgick vad syftet med intervjun var, att vi nämligen ville ta del av respondenternas tolkning och meningsskapande kring utdragen och utifrån dessa komma fram till deras tankar om specialpedagogens uppdrag, visade det sig att utbildningscheferna upplevde detta som ganska komplicerat.
Vi tolkar de besluten på vårt sätt utifrån vad verksamheten, och i vårt fall barnen, vad vi tror är bäst för barnen, så det beror på vilka intentioner de nationella besluten är ute efter, det vet jag faktiskt inte utan... det beror på hur vi tolkar dem och det är inte säkert att vår tolkning är likadan som de som har gjort besluten menade. (U2)
Synen som man har på sig själv och hur vi uppfattas av andra påverkar meningsskapandeprocessen. Weick (1995) anser att individen skapar en föreställning av sig själv som reflekterar en bekräftande bild i en konkret situation man deltar i. I detta fall, enligt Weick, när utbildningscheferna skapar mening utifrån sig själva och sin egen identitet påverkas de alltid av andra individer och deras sätt att skapa mening. Weick menar att meningsskapande inte sker enskilt utan alltid när individen tar ett beslut, finns det en tanke i det undermedvetna att beslutet kommer att tolkas av andra individer. Alltså på samma sätt som utbildningscheferna skapar mening om sig själva, skapar de också mening i respektive förvaltningsorganisationer eftersom kommunikationen är det väsentliga i denna process. Von Platen (2006) skriver att organisationsidentitet är en social identitet. Hon menar att organisationsidentitet inte är något som organisationen har utan det existerar i form av medlemmarnas föreställningar.
Edman (2012) tar upp frågan om organisationsidentitet och pekar på olika uppfattningar kring ämnet utifrån andra organisationsforskare, och anser att det idag är av större politisk
34
betydelse att organisationer skapar sig en identitet. Hon refererar till Gioia et al. (1991) som menar att organisationsidentiteten kan ses som antingen föränderlig eller stabil och att identiteten förändras i takt med kontexten. Hon lyfter även upp Brorströms (2010) antagande där identitet är ett modernt begrepp som rymmer flera olika synsätt och menar att ”identitet är således ett sätt att skapa mening genom språket och identitet är därför socialt konstruerat.” (Brorström, 2010, s.14). Tydligt för oss blev hur viktigt språket är när utbildningscheferna kommunicerar med sina medarbetare på olika nivåer och skapar mening kring specialpedagogens uppdrag. Vi anser att språkbruket och ordvalet som uppstår inom förvaltningen i talet om specialpedagogen är av yttersta vikt när det gäller hur organisationen skapar mening kring professionsrollen.
En av utbildningscheferna uttryckte att den nyligen införda karriärtjänsten som förstelärare har ytterligare försvårat för specialpedagogen att få legitimitet inom samma område. Hen menade att försteläraren tilldelats ett ansvar från rektorn medan specialpedagogen har en utbildning på avancerad nivå. Detta är ytterligare en faktor som komplicerar för specialpedagoger att hitta och försvara sin yrkesidentitet.
I min värld så borde specialpedagogen redan vara en förstelärare och få betalt för det, för att det faktiskt är den läraren som har längst utbildning i hela vår organisation. Jag hade ju velat att man redan ansett att de har en expertroll och det borde man få betalt för redan i grunduppdraget, men det är jag väldigt ensam om. (U3)
Det som var gemensamt för alla intervjuade utbildningschefer var att de alla hade på något sätt varit i kontakt med specialpedagoger, och var bekanta med själva professionen. Skillnaderna var hur förvaltningsorganisationen organiserar specialpedagogens uppdrag både organisatoriskt och innehållsmässigt. Två utav utbildningscheferna hade samma bild av specialpedagogens uppdrag och roll, att specialpedagogen i första hand inte arbetar med enskilda elever utan handledande, konsultativt, förebyggande och bidrar till organisationsutvecklingen samt är nära knuten till ledningen. Använder man sig av Weicks (1995) begrepp så har dessa två utbildningschefer en gemensam tolkningsram när det gäller specialpedagogens uppdrag. Enligt Simonsson (2002) så kan termen kontext användas istället för termen tolkningsram i meningsskapande processer.
Till skillnad från U3:s och U2:s inställning så uttryckte U1 sig så här:
Lärarna kan inte samma saker som de kunde i den förra generationen, de kan inte läsinlärning på samma sätt, de kan inte klassrumsledarskap på samma sätt så då blir kravet på
35
specialpedagogerna från mina yrkesgrupper att ni måste sluta konsultera, ni måste komma närmare eleverna …….ska jag vara riktigt ärlig så tror jag att inom fem år kommer det inte att stå speciallärare/specialpedagog utan bara speciallärare punkt! (U1)
Utbildningschefen uttryckte att rektorer och biträdande rektorer ute i verksamheterna i allt större utsträckning kräver att specialpedagogerna ska vara direkt involverade med eleverna. Nuförtiden är det mer ”hands on” påpekade hen, och det gäller alla yrkesgrupper inom skolan så som skolläkare, skolsköterska, psykolog, kurator och specialpedagog. Hens åsikt rörande detta grundar sig dels på att lärarna har börjat bli ”sällsynta” dels att de är mycket yngre och mindre erfarna.
Jarl och Pierre (2007) menar att den ökade friheten hos lärarna att utforma sin undervisning möter också problem när de ska hantera specifika frågor i sin yrkesprofession, utan ett begripligt regelverk som stöd. Lärarna måste även hantera svåra frågor och utan tydliga riktlinjer kan det leda till konflikter i verksamheten, då lärarna löser svårigheter och dilemman utifrån sin personliga kompetens.
Utgår man ifrån von Platens (2006) tankar så tyder detta på att U1 vill förenkla i tillvaron och använder sig av sina sociala redskap i form av stereotyper och kategoriseringar. I det här konkreta fallet så tillskriver utbildningschefen vissa egenskaper som är gemensamma för hela gruppen, dvs. lärarkåren, då specialpedagogen förväntas att utföra samma uppdrag som lärarna.
Tydligt var att utbildningscheferna inte var de direkta beslutsfattarna när man anställer specialpedagoger, utan att det är de berörda förskolecheferna/rektorerna som tar dessa beslut. En av utbildningscheferna (U2) påtalade att hen alltid utgår ifrån hur behovet av specialpedagog ser ut i verksamheterna. U3 betonade att befintliga styrdokument är väldigt tydliga när det gäller elevens rätt till stöd och att hen ansåg att den stora utmaningen ligger just där. Inom hens ansvarsområde att leda rektorer så ligger det på U3 att få rektorerna att förstå hur absolut den här rätten till stöd är, ”att den inte är villkorad utan den är väldigt absolut”.
Som ledare kan man vara meningsgivare, menar von Platen (2006), vilket sker genom att ledaren använder sitt språk för att skapa olika tolkningar kring inom organisationen. I detta fall kan utbildningschefen betraktas som ”Sensegivare” (Gioia & Chittipeddi, 1991) då hen får anställda att känna sig meningsfulla genom att göra dem införstådda i betydelsen av skollagen kring elevens rätt till stöd. Vidare menar Gioia och Chittipeddi, (1991) att
36
förändring i sättet att tänka kan beskrivas som en samverkan av meningsskapande och meningsgivande processer mellan anställda och ledning.
De intervjuade utbildningscheferna var överens om att specialpedagogens grundutbildning ska vara adekvat för den verksamhet den ska arbeta för. Deras uttalande baseras dels på att de anser att en specialpedagog ska direkt arbeta med elevens måluppfyllelse, och dels för att de är skyldiga att ta hänsyn till behörighetskraven. Följande citat illustrerar detta konstaterande:
När jag var rektor, om det var barn i lågstadiet som behöver utveckla svenska, då ville jag ha en speciallärare som kan ge undervisning i svenska, då har jag klarat mina behörighetskrav, då vill jag inte ha en förskollärare som specialpedagog som jobbar mer med helheter, det är inte jag intresserad av, för att jag har krav på mig som rektor. (U2).
Weicks (1995) princip om retrospektivitet handlar om att man skapar mening efter att någonting har ägt rum, så som att U2 har varit rektor tidigare och på detta sätt formar hen en helhet som är begriplig. Följaktligen blir helhetsbilden väsentlig för att skapa mening och förklarar betydelsen av retrospektiviteten i meningsskapandet.
Att ha en uppdragsbeskrivning för specialpedagogen, ansåg två utav utbildningscheferna U1 och U2, medför ett tydliggörande och underlättar för alla som har kontakt med specialpedagog inom organisationen. U2:s förvaltningsorganisation har nyligen infört en omfattande uppdragsbeskrivning, medan U1 berättade att uppdragsbeskrivningen i hens förvaltning var under konstruktion. U3:s åsikt skilde sig definitivt från de andras, och hens anledning till detta är följande:
Om jag ska vara riktigt ärlig så är jag nog emot det, för jag tycker om vi hade följt dem styrdokument som vi har och om vi bara tittar på de allmänna råd som finns redan, om vi gör det jobb som vi är ålagda att göra, så behöver vi inte några arbetsbeskrivningar eller handlingsplaner och vi kan börja med att göra det som faktiskt vårt uppdrag går ut på. (U3)
Johansson (2003) anser att betydelse i en organisation skapas när dess medlemmar förhåller sig till sin omgivning och ger mening åt sin situation. Vi anser att utbildningscheferna är en del av ett större sammanhang som består av olika strukturer, och deras definition av specialpedagogen är något man utgår ifrån i förvaltningen.
37
Diskussion
Vi har försökt att betrakta vår uppsats ur ett fågelperspektiv för att se helheten i den, då vi hade ett stort material att disponera. För att kunna sätta in resultaten i ett större sammanhang, diskuteras här nedan de viktigaste resultaten med utgångspunkt i vårt aktuella syfte, frågeställningar och den aktuella teorin. Vi har även använt oss av Bolman och Deals (2013) tankar kring ledarskap, Jarl (2012) och Pierres (2007) tankar kring hur skolan styrs genom politiken och Rothsteins (2010) idéer kring om implementerings teori
I denna avslutande del kommer resultatet att diskuteras utifrån politikers och utbildningschefers tolkning och meningsskapande av utdrag ur statliga skrivelser kring specialpedagogens uppdrag, och där igenom få deras tankar och uppfattningar om specialpedagogen generellt.
Resultatdiskussion
Att tolka och skapa mening kring utdrag ur statliga skrivelser rörande specialpedagogen upplevdes som komplext och i viss mån inte relevant, varken för politiker eller utbildningschefer. När vi har genomfört textanalysen på ovannämnda dokument ställer vi oss frågande om de verkligen har blivit implementerade, eftersom vissa gamla delar av text återanvänds i nyare dokument.
Enligt Rothstein (2010) uppstår sådana problem då det inte är möjligt att utforma precisa regler som täcker in alla upptänkliga situationer. Vidare menar han att om det var möjligt för regeringen att skapa precisa regler för hur förvaltningen ska agera i alla lägen, skulle tjänstemännen inte utöva något inflytande och organisationsformerna skulle vara politiskt ointressanta. Han påpekar att detta problem är klassiskt och att redan Aristoteles uppmärksammade om att skrivna lagar inte kan tillämpas exakt i alla lägen och citerar Brand (1988, s.46) att lagstiftaren därför är ”ur stånd att definiera för alla fall (…) tvingas att utforma generella föreskrifter vilka inte är tillämpbara på alla utan bara på de flesta fall”.
Under varje intervju kunde vi tydligt se att meningsskapande processen pågick hela tiden och oavbrutet och vi kände igen de olika faserna som sker när mening skapas. När ett utdrag lästes av respondenten förklarades det inträffade. Därefter märktes tydligt hur respondenten försökte hitta ledtrådar som pekade på en särskild förklaring, vilket innebar att sannolika förklaringar
38
uppstod. Respondenternas egna tolkningar förmedlades till oss via deras svar på specifika frågor. Under intervjun såg vi att några funderingar generaliserades av respondenterna men kanske inte godtogs ändå. Till slut skedde oftast ett samförstånd kring ställda frågor.
Utifrån analysen ser man tydligt att respondenterna använde sin identitet för att tolka utdragen och så på sätt skapa mening kring dessa. Vi kunde också se hur respondenterna gjorde en tillbakablick ”retrospektivt” för att kunna skapa en ny tolkning och mening som övergick till en pågående process i meningsskapandet kring de ställda frågorna. Samtidigt använde sig respondenterna av ledtrådar Cues för att skapa rimlighet i sammanhanget och att skapa mening från utdragen ur centralpolitiska skrivelser.
Vi konstaterade hur stort inflytande media hade på några av de intervjuade när det gällde nya statliga beslut rörande specialpedagogen, och alla kände till regeringens nya insatser kring specialpedagogik. Trots möjligheten att söka statsbidrag så förstod vi utifrån politikernas tolkningar att detta inte söks i den utsträckning det är tänkt, och dessa är inte gjorda att verkligheten ska förändras, menade dem.
Enligt Petersson (2006) använder massmedia ett språkbruk som vill fånga uppmärksamhet och därmed har medierna fått en mer framskjuten plats i beslutsprocessen. Vidare menar han att i vissa avseenden finns det motsättningar mellan massmediernas och politikers tolkningsramar, samtidigt kräver massmedia enkla svar på enkla frågor, och politikerna arbetar med kompromisser och avvägningar mellan svårförenliga krav. Det är viktigt att politiska beslut fattas utifrån en analys av vad som fungerar och i vilka sammanhang med hänsyn till berörda verksamheter och målgrupper (Löfgren, 2012).
Det blir uppenbart att politikerna i studien behöver få en mer realistisk bild av verkligheten och inte delegera ner ansvaret. Vi upplevde att kommunpolitikerna hade en otydlig bild av specialpedagogens uppdrag som skulle kunna leda till en missförstådd tolkning av professionen.
Jarl (2012) skriver att ett problem med kommunernas styrning av skolan ibland påstås vara att okunniga kommunpolitiker lägger sig i skolfrågor som inte rör dem, och prioriterar värden knutna till förvaltningsorganisationen snarare än skolans bästa. För att undvika att dessa situationer ska uppstå så anser vi att politikerna i sitt arbete behöver utgå ifrån vad verksamheterna behöver och hur verkligheten ser ut.
Politiker i sitt beslutsfattande gällande budgetfrågor och nedskärningar borde i större utsträckning ta ansvar själva och inte överlåta detta till utbildningscheferna. Vår upplevelse av politikernas svar var att svaren formulerades utifrån vad de trodde att vi ville höra, och vad vi förväntade oss, och därigenom bidra till vårt examensarbete. Ibland kändes det som att
39
politikerna konstruerade sitt svar för att tillfredsställa våra förväntningar under intervjun. Vi vill också synliggöra att i vissa fall fick vi svar utifrån respondenternas politiska tillhörighet, vilket vi visserligen fann intressant men det hade ingen relevans för vår studie.
Skolan står mellan två system, det vill säga politiken och professionen, men enligt Jarl & Pierre (2007) så representerar politikerna beslut och mål för skolans verksamheter, men läraren måste utgå från normer, värderingar och etiska ställningstaganden. Det största problemet anser författarna att det viktiga samarbetet mellan politiker och skolverksamheten saknas.
I sin bok ” Skolan som politisk organisation” betonar Pierre (2007) att rektorerna är anställda av kommunen för att leda verksamheten, och är ansvariga att följa politiska beslut. Skolan är en politisk styrd organisation, så mötet mellan rektorer och politiker är en känslig fråga. Men Pierre (2007) menar att rektorerna ändå inte hindras att framföra synpunkter och även påverka politikerna i olika sakfrågor. Studiens teori pekar på hur viktigt det är att utbildningscheferna ges tillfälle att lämna förslag och egna åsikter till att kunna skapa mening för sig själv och inom organisationen.
När vi analyserade den insamlade empirin så framgick det tydligt att utbildningscheferna har en framträdande position och stor makt inom förvaltningsorganisationen. Förvaltningsorganisationens yttre kultur förmedlar organisationens strukturella perspektiv anser vi. Där är vi eniga med Bolman och Deals (2013) tolkning, utifrån organisationens strukturella perspektiv så befinner sig auktoritetsfigurer längst upp på pyramiden och ett större antal personer med mindre makt längst ner. Det strukturella perspektivet på organisationer har sina rötter i den rationella bilden av organisationer och förespråkar en struktur av väluttänkta relationer och roller. Utbildningscheferna besitter den formella makten och har det formella ansvaret i organisationen, där verksamheten bedrivs i enlighet med de uppsatta målen. Vår erfarenhet visar att det ibland krävs ett mer auktoritärt ledarskap med tydliga direktiv och anvisningar då uppdraget är otydlig som i vårt fall, specialpedagogens. Utifrån intervjuerna blir det tydligt märkbart att det fanns varierande förväntningar på specialpedagogen och att respondenterna inte såg fördelen med ett förebyggande arbete. De var inte heller överens om att specialpedagogen kan förstå och kritisk analysera den pedagogiska verksamheten som kan bidra till utveckling av organisationen, där huvudsyftet är att ge alla barn likvärdiga möjligheter till utveckling och lärande.
Vårt resonemang angående ovanstående är att politikerna och utbildningscheferna inte kunde särskilja specialpedagogens och speciallärarens uppdrag, vilket kan härledas till den gamla speciallärarutbildningen.
40
Efter allt vi har läst om specialpedagogens uppdrag, gamla som nya statliga och lokala dokument, så kan vi konstatera att det inte har skett så stora förändringar angående specialpedagogens utbildning som det har för skolsystemet i Sverige för övrigt.
Bladini (1990) förtydligar att specialpedagogen som profession nämns inte alls i några tidiga dokument, utan att specialpedagogens funktion var en utveckling av speciallärarfunktionen. Hon beskriver att under perioden 1921 – 1981, hade specialläraren tre funktioner, att vara hjälpklasslärare, att assistera klassläraren och att vara förändringsagent. Perspektivskiftet på synen av specialundervisning fördes fram i SIA utredningen 1978 då det konstaterades att specialpedagogik inte längre är en annorlunda pedagogik för anpassning av vissa och relativt få elever, utan ska vara något som präglar vardagsarbetet för alla lärare i skolan.
Som vi påpekade under rubriken historisk tillbakablick, att det är först efter reformarbetet 1983 som det infördes ett nytt sätt att se på speciallärarutbildningen, då den började benämnas som utbildning i specialpedagogik istället. Departementsutredningen DsU: 1986:13 ledde till att specialpedagogutbildningen ersatte speciallärarutbildningen eftersom utredarna ansåg att det på sikt inte behövs speciallärare i vanliga skolor, utan lärare med djup och bred utbildning som skulle jobba med elever i svårigheter, skriver Malmqvist (2015). Inte ens då fanns specialpedagogen som professionsbegrepp och beskrivs av Bladini (1990) som den tredje typen av speciallärarfunktion att vara förändringsagent.
I Lärarutbildningsutredningen SOU1999:63, står det att specialpedagogen ska knytas närmare skolans ledning, för en mer utpräglad funktion som kvalificerad samtalspartner i det pedagogiska arbetet på skolan. Här blir det tydligt att från att inte ens specialpedagogen har nämnts i tidigare dokument, så får specialpedagogen ansvar för det övergripande specialpedagogiska arbetet. Men bara efter några år så riktades det en stark kritik mot specialpedagogiska programmets kvalitet, och i 2011 fick Högskoleverket i uppdrag att utreda behovet av att ha kvar specialpedagogutbildningen. Högskoleverket delade inte regeringens uppfattning och beslutet bestod att behålla specialpedagogutbildningen.
Trots att det i examensordningen för specialpedagogexamen står bland annat att specialpedagogen ska kunna ”visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever (SFS 2007:638, s.5) så ansåg både politikerna och utbildningscheferna att specialpedagogen ska arbeta direkt i verksamheten, nära eleven och stötta enskilda elever.
41