Analys utifrån de tre pelarna

6.1.1

En reglerande analys

Den formella styrningen

Inom skolorna är det skolledningen som har ansvaret att den formella regleringen följs. Med detta ansvar följer också makten att fatta beslut, eller agera, på ett sätt som kan påverka lärarnas handlingsutrymme, däribland vilka undervisningsmetoder de kan använda. Självklart kan skolledningen även ägna sig åt informell regelstyrning. Det kan dock i många fall vara

svårt att veta om skolledningens agerande är att beakta som formell eller informell

regelstyrning: försvarar skolledningen lärarens undervisningsmetoder för att den gillar dem, eller för att den anser att de behövs för att uppfylla kursplanen? Vi har i detta arbete valt att beakta all regelstyrning från skollednings sida som formell, eftersom makten över den formella styrningen även borde ge den informella styrningen en särställning. Vårt resultat visar på tillfällen där olika skolledningar har agerat begränsande, men även på fall där skolledningen har underlättat för läraren att variera sin undervisning. Detta indikerar att skolledningen kan spela en viktig roll för hur undervisningen gestaltas på skolorna. Med tanke på Berg et al´s (1999) fynd, att en ofta direkt avgörande faktor för att en skolledare ska kunna få ett reellt inflytande på en skola är att denne anpassar sin verksamhet efter den dominerande lärarkulturen, var detta inte det resultat vi hade väntat oss. Det framkom förvisso fall som hamnar inom ramarna för Berg et als (1999) fynd, men trots att samtliga informanter, förutom den som var ensam matematiklärare på sin skola, beskriver sina matematiklärarkolleger som traditionella finner flera av dem stöd från skolledningen att genomföra icke-traditionell undervisning. Hur viktigt detta stöd kan vara framgår desto tydligare ifall man betraktar det fall där stödet uteblivit. Det handlar om den informant som uppgav att hennes kolleger

försökte likrikta undervisningen, vilket gjorde det svårt för henne att bedriva den undervisning hon ansåg sig ha blivit anställd för att genomföra. Hon uppfattade det som att ”Det fanns inget

klar uttalande från chefen att det var så vi skulle göra egentligen, utan det blev att bara en person blev starkare” (Faten). Denna situation ledde till att informanten senare sökte sig till en annan arbetsplats, vilket ger en tydlig indikation på hur viktigt stödet från skolledningen kan vara. Det finns självklart inga garantier för att hon skulle ha stannat på skolan ifall hon fått skolledningens stöd, men med tanke på att situationen grundar sig i att skolledningen tillåter enskilda lärare att driva egen agenda, är det rimligt att anta att detta åtminstone är en möjlighet.

Vi har förvisso inte direkt ställt någon direkt fråga som rör det formella skriftliga regelverket. Det kan vara värt att notera att dessa totalt endast omnämns vid två tillfällen under

intervjutillfällena, och då inte som att de skulle vara begränsande. Ifall dessa hade varit

viktiga för informanterna när de väljer undervisningsmetoder, kan man misstänka att de skulle ha omnämnts oftare. Detta ligger i så fall helt i linje med de empiriska undersökningar som indikerar att det formella regelverket inte utgör någon påtaglig ramfaktor (Berg et al, 1999, s.194).

Den informella styrningen

Som tidigare påpekat kräver informell styrning att det existerar aktörer som både har

möjlighet att övervaka, samt har tillräcklig makt för att genomföra en sanktion (Scott, 2001). Möjliga sådana aktörer utgörs av kolleger, elever och föräldrar till eleverna. Klart är att samtliga i olika grad har möjlighet att övervaka undervisningen, samt makt att genomföra sanktioner. Dessa sanktioner har bland annat visat sig i form att elever har ifrågasatt lärarens undervisningsmetoder samt att kolleger har gett nedvärderande kommentarer om dem. Det är dock väldigt svårt att veta till vilken grad dessa sanktioner faktiskt påverkar undervisningen. I vissa fall har informanten uttalat sig på ett sätt som ger en misstanke om att de påverkas en hel del av elevernas informella styrning ”det är eleverna som är våra kunder” (Dajana). I andra fall uppger informanten att de inte alls låter sig påverkas av nedvärderande

kommentarer. Det är i det senare fallet som problemet ligger. Det är mycket möjligt att informanten utan att veta om det har påverkats av dessa kommentarer. Om den informantens nuvarande undervisning redan möter motstånd från kollegerna finns en risk att denne

underlåter att distansera sin undervisning ytterligare från den traditionella, för att undvika ytterligare tryck. Då kan det upplevas som att man inte låter sig påverkas genom att fortsätta bedriva den undervisning man bedriver i nuläget. Det kan dessutom vara svårt att medge för sig själv, och ännu svårare att medge i en intervju, att man låter sig styras av andra personer. Eftersom sådana resonemang dock blir väldigt spekulativa lägger vi större vikt vid det faktum att försök till styrning från både elever och kolleger förefaller ganska vanligt, samt att

konsekvenserna kan bli så pass allvarliga att läraren väljer att byta arbetsplats. Inte i ett enda fall har vi funnit belägg för att någon förälder har styrt

undervisningsmetoderna. Detta kan tyckas lite underligt. Det borde finnas några föräldrar som tycker att den traditionella matematikundervisningen är förlegad, eller som finner andra metoder än de traditionella flummiga. Man bör dock beakta att föräldrarna befinner sig utanför skolinstitutionen, vilket bland annat medför att de oftast bara får

andrahandsinformation om det som sker där. Mot den bakgrunden ter sig den uteblivna föräldrarstyrningen ganska förväntad.

6.1.2

En normativ analys

Att vara lärare är en väldefinierad roll, med vilken en mängd förväntningar följer. Det är när individen bryter mot dessa förväntningar som andra aktörer sätter in reglerande sanktioner. Dessa förväntningar uppfattas dock tydligt av individen redan innan någon form av sanktioner har satts in. Samtliga av informanterna arbetar eller, i fallet för den informant som bytt

arbetsplats, har arbetat på skolor där den dominerande kulturen, åtminstone inom

matematikämnet, kan karakteriseras som traditionell. Dessutom visar resultatet att eleverna ofta har förväntningar på att läraren ska undervisa traditionellt. När man då kommer som ny lärare till en skola, särskilt om man är nyutexaminerad, kan det bli som att man likt en skådespelare inträder i en roll och att manuset redan är skrivet och någon annan regisserar. Om man då inte har gedigen kunskap om alternativa undervisningsmetoder kan det vara svårt att bryta mot dessa förväntningar. För att en individ ska kunna avvika från de praktiska rutiner som redan finns på skolan, som till exempel gemensam provplanering, krävs att denne är utrustad med goda argument för detta. Flertalet av informanterna verkade ganska tunt utrustade på det området. Bara två av informanterna ger uttryck för någon vidare insikt i didaktisk forskning och endast en förefaller kontinuerligt uppdatera sin kunskap. Här har lärarutbildningen ett stort ansvar, både i att ge de blivande lärarna adekvat didaktisk kunskap och uppmuntra dem att hålla sig uppdaterade på området samt att bryta mot den traditionella lärarrollen. På båda dessa områden verkar det finnas brister. Vad gäller att bryta mot den traditionella lärarrollen så påpekar Bjerneby Häll (2006) att det har funnits en oförmåga hos lärarutbildningarna att leva som man lär. Vad gäller den andra biten kan påpekas att inga av våra informanter nämner att de fått inspiration till den undervisning som avviker från det traditionella på lärarutbildningen och en av dem påstår att man inte alls pratade om olika undervisningsmetoder när hon gick på lärarutbildningen. Istället har det varit upp till lärarna att hämta inspiration från sin praktikplats och olika kolleger. Risken är att inspirationen då snarare baseras på personliga preferenser än vetenskapliga överväganden.

6.1.3

En kulturkognitiv analys

Vårt resultat indikerar att en del av informanterna har en ganska begränsad syn på vad som utgör ”riktig” matematikundervisning. Det går bra att ibland göra praktiska övningar, men för att hinna med allt innan provet måste man ta till traditionell undervisning. Samma tankegånga

lyser igenom när man motiverar traditionella undervisningsmetoder med att eleverna är svaga. Detta för tankarna till Pehkonens (2001) yt- och djupuppfattning. Uttalat tror informanten på praktiska övningar, men om man skrapar lite på ytan märker man att informanten på ett djupare, och kanske omedvetet plan, egentligen uppfattar den traditionella undervisningen som effektivast. I så fall är det snarare informanternas låga tilltro till de alternativa metoderna som är begränsande, och inte antalet lektionstimmar på kursen. Även här har

lärarutbildningarna ett tungt ansvar. Om inte lärarna där verkar hysa tilltro till de metoder de förespråkar, hur ska då de nyutbildade lärarna kunna förväntas göra det?

Flera uttalanden visar på att en del av informanterna har väldigt svårt att ens tänka sig hur en undervisning som divergerar mycket från den traditionella skulle se ut. Begrunda uttalandet att eftersom det är matematik kan man ”inte göra det på så himla många olika sätt. Du måste

ju förklara någonting, man måste visa någonting, man måste räkna tillsammans” (Annika). Byter man ut ordet matematik mot svenska, och räkna mot läsa, så får man en idé om hur traditionstyngt ämnet matematik är samt hur begränsande dessa traditioner kan vara. Samma tankeexperiment kan genomföras på läraren som uppger att hon inte vet hur hon ska ta reda på elevernas kunskap om hon inte har skriftliga prov. Inom de flesta ämnen ses till exempel inlämningsuppgifter och muntliga redovisningar som fullt godtagbara examineringsalternativ till skriftliga prov. Informanten påpekar också att det är svårt att veta vad eleverna egentligen kan utan ett skriftligt prov, eftersom de kan kunna något på en lektion för att sedan förefalla ha glömt det till nästa. Hon ifrågasätter dock inte vilka garantier det finns för att de skriftliga proven verkligen mäter elevernas kunskap.

Vårt resultat ger en bild av en ganska traditionstyngd matematikverksamhet på informanternas skolor. Den förefaller också ge visst fog för Berg et al´s (1999) att lärarkulturen på en skola ofta är begränsande. Ifall det funnits flera lärare på skolan som använde sig av andra

redovisningsformer än skriftliga prov hade vår informant, som ju faktiskt ville komma bort från provsituationen, ganska fort anammat dessa. Bjerneby Häll (2006) påstår att bland annat elevers och föräldrars förväntningar är ett starkt bidragande skäl till att

matematikundervisningen ofta är väldigt traditionstyngd. För våra informanter förefaller dock kolleger spela en mycket tyngre roll än föräldrarna.