Kolleger

En av de intervjuade är ensam matematiklärare på skolan, medan övriga fem arbetar på skolor med minst två matematiklärare. Av dessa fem uppger tre att de gemensamt planerar och genomför prov på de olika delmomenten i undervisningen. Detta ses i huvudsak som ett tidssparande moment ”så att vi hinner med alltihopa” (Camilla). En av informanterna

beskriver detta närmast som ett nödvändigt ont ”vi har alltid matteproven samma dag och det

här tråkiga. Det är för att underlätta för oss själva” (Dajana), medan övriga två förefaller ha en neutral eller positiv syn på den gemensamma provplaneringen. En av dessa uppger att hon vill utöka detta samarbete till att även gälla utvecklande av skriftligt lektionsmaterial, men att intresset är ljumt hos de andra lärarna. Av de två där någon gemensam planering av prov inte förkommer uppger en att något sådant inte ens har diskuterats ”det har vi inte ens pratat om

det är jättedumt, faktiskt nu när du säger det” (Annika). Den andre läraren uppger att han tar

avstånd från gemensamma prov av principiella skäl ” för mig blir en sådan uppdelning

konstig. För då blir det som att vi gör delmoment i matematiken som inte har med varandra att göra, istället för någon sorts progression mot ett slutmål” (Bengt). Han uppger också att

han upplever ett tryck från de andra lärarna ”en del av mina kolleger har en överordnad

agenda på att det måste vara gemensamma prov. Det måste sättas ut betyg och poäng på proven” (Bengt). Detta tryck blir vid tillfällen så pass starkt så att läraren upplever det som en intressekonflikt ”det förekommer konflikter med kolleger om just sådana här frågor,

framförallt när jag i princip har slutat med att sätta betyg och poäng på mina prov” (Bengt). Totalt har tre informanter, inklusive ovan nämnda fall, uppgivit att de upplevt någon form av ogillande, som kunde relateras till deras undervisningsmetoder, från sina matematikkolleger ”att klippa klistra, det hör inte till gymnasiet” (Eva). Dessa tre är de som har den

undervisning som mest divergerar från den traditionella undervisningen. För en av

informanterna skapade detta en så pass obehaglig situation att hon valde att byta skola. Hon upplevde att hon blivit anställd för att bedriva en viss form av undervisning, men att hennes kolleger gjorde det svårt för henne att genomföra denna ”det fanns ingen klar uttalande från

chefen att det var så vi skulle göra egentligen, utan det blev att bara en person blev starkare”

(Faten). Numera är hon ensam matematiklärare på sin skola. En av lärarna upplever att detta ogillande fortfarande pågår ”kolleger? Där kan det också vara lite skakigt ibland.” (Bengt),

medan en uppger att det har gått över ”i början var det kommentarer, men inte längre. Jag är

ganska envis” (Eva).

Samtliga fem informanter som har matematikkolleger uppger att de har uppfattningen att deras kolleger undervisar efter huvudsakligen traditionella metoder ”de gånger då jag har

varit inne hos dem, så det känns mycket som att de har en genomgång på tavlan sen räknar eleverna själva och så går de runt och hjälper dem i klassrummet” (Bengt).

5.1.4

Elever

Fem av de sex intervjupersonerna uppger att de har upplevt tydliga klagomål vad gäller deras arbetssätt. Båda de lärare med de mest traditionella undervisningsmetoderna har fått höra klagomål som kan relateras till en traditionellt upplagd undervisning ”det är bara prov hela

tiden” (Dajana) och ”bara sitta vid en bok och räkna uppgift efter uppgift” (Camilla). I båda

fall har detta lett till en anpassning från lärarens sida. En av lärarna har anmält sig till en kurs, som hon vid intervjutillfället ännu inte påbörjat, där man lär sig att bedöma elevers kunskap utan att använda sig av prov. Den andra har börjat låta eleverna komma fram och räkna på tavlan inför klassen samt infört fler ”roliga” lektionstillfällen. Syftet med dessa ”roliga” lektioner, utöver att de uppfyller ett krav från eleverna, förefaller dock ganska luddigt; å ena sidan framhåller informanten att ”man kommer ändå att lära sig något” (Camilla), samtidigt som hon framhåller att dessa lektionstillfällen endast kan utföras ibland då ”vi måste hinna

med allting till innan det nationella provet” (Camilla). En av informanterna med

mellanvarierad undervisning uppger att eleverna brukar beklaga sig över laborationstillfällena i början ”det är pinsamt, vi går inte i småskolan” (Eva), men att detta för de flesta elever går över när de väl börjar arbeta. De flesta elever brukar även uttrycka uppskattning för

laborationerna i utvärderingarna, om än inte alla ”men det är svårt att vara till alla lags” (Eva). Båda av de informanter med den mest varierande undervisningen har tydligt uppfattat att eleverna har motsatts sig deras metoder. I båda fallen förefaller eleverna vänja sig vid lärarens metoder efterhand ”de börjar få förtroende” (Faten). För en av informanterna har de avvikande metoderna lett till öppna konflikter

De tyckte att jag var totalt värdelös, att jag inte kunde ställa sådana frågor som jag gjorde, att provet inte överensstämde det som de hade räknat i boken. Och det är klart det gjorde det inte. Det överensstämde inte med boken, men å andra sidan det var inte boken vi enbart hade jobbat med på lektionerna. Men allt som inte står i boken ingick enligt dem inte i kursen (Bengt)

Fyra av informanterna beklagar sig spontant över sina elever. En av de traditionella lärarna ser elevernas låga förkunskaper som en begränsning och motiverar sin traditionella undervisning med att ”den här gruppen är svag, den kan knappt räkna plus och minus ibland och då måste

jag lägga ner tid på att gå igenom grunderna”. En av de mellanvarierande lärarna

återkommer vid flera tillfällen till att hon uppfattar det som att eleverna på skolan håller en väldigt låg nivå, men påpekar även att ” redan under praktiken upptäckte jag att jag fungerar

bäst med de här ointresserade svaga eleverna som varken kan eller vill eller någonting” (Annika). Även de båda lärarna med mest varierande undervisning omnämner svaga elever, men ser inte dessa som en begränsning ” de svaga eleverna de brukarupptäcka att- oj, jag kan

det här, det här går ju bra. Och ingen är speciellt bra på det från början heller, så det blir en nystart för dem” (Bengt). Istället beklagar de sig vid flera tillfällen över att eleverna är så låsta vid traditionell undervisning ” det är jag väldigt förvånad över, hur så pass unga människor

redan på något sätt bestämt sig för att det ska vara så här” (Faten).

Ur intervjuerna kan man utläsa att samtliga informanter lägger vikt vid att eleverna ska trivas. Detta ger sig uttryck som att läraren kan hålla en lektion utomhus på elevernas önskan, eller att de ibland har ”roliga” lektioner. Ur en av intervjuerna kan man utläsa att denna vilja att vara eleverna till lags kan få läraren att kompromissa med sina undervisningsmetoder. På en fråga angående vad hon tycker om en uppdelning av lektionerna som hon anser tydligt kan begränsa hennes möjligheter att välja undervisningsmetod uppger hon att ”jag vet inte riktigt

vad jag själv tycker. Eleverna gillar ju arbetspasset, och det är eleverna som är våra kunder så att säga” (Dajana).

5.1.5

Föräldrar

Samtliga informanter kommer ibland, direkt eller indirekt, i kontakt med elevernas föräldrar. I de flesta fall är denna kontakt relaterad till elevernas prestationer ”det alltid någon förälder

som skriver i samband med att de får hem omdömen” (Bengt), eller till speciella situationer ”kanske att de ska åka på semester under en längre tid” (Eva). Det förefaller dock vara ytterst sällsynt att denna kontakt kan relateras till lärarnas undervisningsmetoder. För två av

informanterna kan man utläsa att de blivit varse att en förälder har en åsikt om någonting som kan kopplas till deras undervisningsmetoder. Det rör de båda informanterna med den mest

varierande undervisningen och vid bägge tillfällen har återkopplingen varit av det positiva slaget. För en av informanterna handlar det om att han av en kollega fick höra att en förälder var imponerad av att informanten använde sig av ett visst redskap i undervisningen. I det andra fallet hade föräldrarna, då skolan hade öppet hus, uttryck stolthet över det material eleverna hade producerat under ett par matematiklektioner.

5.1.6

Kunskap

Samtliga informanter uppger att deras rena ämneskunskaper är tillräckliga. I de flesta fallen kan man utläsa att lärarna anser sig ha mycket mer kunskaper i ämnet än vad som krävs av dem. Detta verkar vara särskilt tydligt bland de informanter som bara undervisar i de lägre matematikkurserna och en informant påpekar att hon troligen skulle behöva läsa på ifall hon skulle börja undervisa i någon av de högre kurserna.

En av de sex informanterna uppger att hennes pedagogiska kunskaper är så bristande att de helt förhindrar henne att förändra sin undervisning. Hon har en önskan att variera sin

undervisning ”men jag har liksom inga tankar hur det skulle gå till” (Dajana). I samband med detta nämner hon att hon anmält sig till en kurs där man lär sig att bedöma matematiska kunskaper utan prov. I slutet av intervjun ber hon spontant att få säga sin mening om lärarutbildningen

Jag känner att när jag läste lärarutbildningen, som inte är så jättelänge sedan så jag gissar att ni läser samma, så fick jag ingen alls indikation på hur man skall undervisa. Utan där var det upp till praktikplatsen att ”så här kan man göra”, ge en idéer och så där. Och fick man då inte idéer därifrån så hade man inga idéer. Jag fick ganska mycket ifrån min praktikplats, men de var traditionella så att det var ju lite halvtråkigt.

Ytterligare två av informanterna uppger tydligt att de känner ett behov av att utöka sina pedagogiska kunskaper. För en av lärarna, som idag bedriver en mellanvarierad undervisning, handlar det om att skaffa sig verktyg för att ”utveckla, få inspiration och kanske göra om

undervisningen” (Eva). Hon verkar dock lite tveksamt inställd till att gå en kurs, och ett krav

är i så fall att den skulle vara på deltid och distans ”eftersom jag inte vill vara borta från

skolvärlden” (Eva). Av de övriga två som uttrycker en önskan att utöka sina pedagogiska kunskaper har den ena tidigare påbörjat en pedagogisk fortbildning ”så att jag kommer åt

den parallellt med att hon arbetade heltid på skolan. Hon har även nyligen sökt till lärarlyftet, men nekats av rektorn.

Av de tre som inte tydligt uttrycker att deras pedagogiska kunskaper är otillräckliga tillhör en de mellanvarierande lärarna, medan två tillhör de mest varierande. En av dessa uttrycker att hon nyligen gått en pedagogisk kurs som tack vare samtalen med kollegerna var givande, trots att ”föreläsningarna var slöseri med tid” (Annika). Hon påpekar dock tydligt att hon känner att hon redan idag varierar sin undervisning tillräckligt och att det är tveksamt att hon skulle införa nya lektionsvarianter som hon skulle få kunskap om ”för det ska göras för grejens

skull? Vad är det för mening med det?” (Annika). Här är det relevant att ta upp ett av denne informants uttalanden som tyder på en ganska traditionell syn på matematikundervisning och en ganska begränsad kunskap om vilka olika undervisningsmetoder man kan välja mellan. När vi frågar henne om hon har en uppfattning av hur de andra matematiklärarna på skolan undervisar blir svaret att ”man kan inte göra det på så himla många olika sätt. Du måste ju

förklara någonting, man måste visa någonting, man måste räkna tillsammans. Sedan i vilken ordning man gör saker, det kanske skiljer sig” (Annika). En av de övriga två informanterna

omnämner förvisso att hon vid ett tillfälle upplevt att hennes pedagogiska kunskaper inte räckt till, men att detta borde lösas genom att anställa en specialpedagog. Den sista av dessa tre är den enda som förefaller hålla sig ajour på det didaktiska området ”det pedagogiska i sig, det

didaktiska, där känner jag att det har jag också fått tillräckligt och det är också där jag försöker utveckla mig, som min nuvarande fortbildning” (Bengt).

5.1.7

Ekonomi

Under denna rubrik kommer endast den information som tydligt kan hänföras till det

ekonomiska att diskuteras. I många fall kan man misstänka att det är ekonomiska faktorer som ligger bakom ett beslut, men denna slutsats blir alltför vansklig att dra då det är omöjligt för oss att veta på vilka grunder till exempel skolledningen fattar sina beslut.

Två av informanterna uppger sig inte ha några problem med att införskaffa material ”jag har

aldrig känt att det inte finns pengar till någonting som jag skulle vilja köpa in” (Bengt). En av dem lägger dock till att ”vi är inte så bortskämda, köper inte jättemycket” (Camilla). För tre av informanterna förefaller ekonomin ibland vara begränsande, om än inte i någon särskilt stor utsträckning. En av dem påpekar att material kan köpas in ”inom rimliga gränser” (Eva),

medan en annan påpekar att ”det är på bättringsväg”. Den tredje anser sig på det stora hela vara nöjd med det material hon har till förfogande, men ”det som brister nu är egentligen att

vi inte har en klassuppsättning grafräknare” (Faten). I en av intervjuerna diskuterades inte den ekonomiska aspekten.

5.1.8

Skolledningen

I två av intervjuerna framkommer att skolledningen agerat på ett sätt som i förlängningen begränsar informantens val av undervisningsmetod. I det ena fallet rör det en av de

mellanvarierande lärarna som ”kämpar mot skolledningen” (Eva) för att det ska ingå i tjänsten att hitta och utveckla lektionsunderlag. Hon uppger att hon väldigt gärna vill genomföra laborativa lektioner oftare, om hon bara hade tid att planera dessa, eller ifall det fanns färdigt underlag på skolan. I det andra fallet handlar det om en av de traditionella lärarna som kände sig tvungen att avbryta en matematiskdidaktisk kurs då hon kände att det var för betungande att både studera och arbeta på heltid. Innan avhoppet, när hon klarat av halva kursen, frågade hon skolledningen ifall hon kunde arbeta färre timmar ”men det gick ju inte av så bra” (Camilla). Hon har även nyligen sökt till lärarlyftet, men uppger att hon nekats av rektorn. I de fyra övriga intervjuerna målas en bild av en skolledning som snarare underlättar

informanternas val av undervisningsmetoder ” någonting som jag tycker är väldigt bra här är

att när man pratar om det man själv tycker är viktigt så får man alltid respons. De lyssnar. Så jag har så gott som fria händer att lägga upp matten hur jag vill” (Annika). Den informant som sagt att hon önskar komma ifrån provsituationen uppger att hon har rektorns stöd i detta ”vår rektor är en gammal mattelärare och hon är inte heller så mycket för det här med

matteprov” (Dajana). En av de mest varierande lärarna säger att de tidigare ”hade en väldigt

visionär och kreativ skolledare” (Faten). Hon förefaller också nöjd med den nuvarande skolledningen ”vi gjorde bra ifrån oss när skolverket var här och det känns tryggt” (Faten). Den andre av de mest varierande lärarna nämner att skolledningen vid intervjutillfället väldigt hårt driver en fråga som kommer underlätta för honom att prova nya moment i

undervisningen. Denna informant har under intervjun påpekat att det på grund av hans

avvikande undervisningsmetoder ”kan vara lite skakigt ibland” både med elever och kolleger. När vi småpratar efter intervjutillfället framkommer att han i dessa situationer alltid har upplevt att han har haft skolledningens stöd och att detta varit värdefullt för honom.

5.1.9

Tid

Ur fyra av intervjuerna kan man tydligt utläsa att informanterna på något sätt upplever att brist på tid begränsar deras val av undervisningsmetoder. I två av fallen kan detta till att läraren upplever att den egna tiden inte räcker till. En av de mest varierande lärarna motiverar ett valt arbetssätt med att ”vi har gjort så därför det känns som om jag har en ganska tung

arbetsbelastning” (Faten). En av de mellanvarierande lärarna anger som huvudanledning till att hon inte har så många laborationer som hon önskar att det inte finns något skriftligt material på skolan och att utveckla material ”kräver oerhört mycket tid och det har man inte

riktigt” (Eva). På hennes tidigare arbetsplats fanns det schemalagd tid för utarbetandet av sådant material, något som hon nu efterlyser. Som en kommentar till att hon tror att de övriga lärarna bedriver traditionell undervisning säger hon att det antagligen är ”eftersom alla är

tidspressade och då helt enkelt får man passa på att kanske inte planerar så mycket och kan man komma undan så gör man det” I de två övriga fallen, vilka rör de mest traditionella

lärarna, kan tidsbristen kopplas till att kursen omfattar för få lektionstimmar i förhållande till den kunskapsmängd eleverna förväntas inhämta ”vi har ju en planering, olika kapitel som vi

skall hinna med” (Camilla). Mer exakt uttryckt förefaller det som att lärarna tycker att

lektionstimmarna precis räcker till och att det därför inte finns tid över till ”att kunna sväva ut

och göra de här roliga grejorna” (Dajana). I ett av fallen nämner informanten explicit att det handlar om att ”vi måste hinna med allting till innan det nationella provet” (Camilla), medan man för den andra informanten får uppfattning detta även för henne är en viktig drivkraft ”jag

tycker inte att det är jättekul att matematik är prov, prov, prov, som det oftast är” (Dajana). Av de övriga två informanterna nämner en av de mest varierande endast tid vid ett tillfälle ”jag tror att vissa matematiklärare kände att vi hade för lite tid” (Bengt), angående att en kurs lästes väldigt intensivt under ett fåtal veckor. Den sista informanten arbetar på en skola där man är väldigt generösa med det antal timmar eleverna för till förfogande för att avklara matematik A ”inofficiellt så kan vi läsa det alla tre åren” (Annika). Hon förefaller inte heller uppleva att brist på tid begränsar hennes val av undervisningsmetod ”det är mest matte A, så

5.1.10

Lektionens ramar

I vissa intervjuer framkommer att lektionernas längd och placering, samt specifika krav på vad de ska innehålla eller hur de ska disponeras, kan begränsa lärarens val av

undervisningsmetoder. En av lärarna berättar om en förstaklass som hon varje måndag har ”precis innan lunch och det är jättejobbigt att göra någonting verkligen effektivt” (Eva). Detta är inget vi direkt frågat om, men en liknande attityd framkommer dock även i en annan

intervju ”förra terminen hade jag tvåtimmarspass, vilket inte är helt fantastiskt” (Dajana) Samma informant uppger att lektionerna på skolan, på grund av att man valt ett visst

arbetssätt, en dag i veckan är upplagda på ett sådant sätt att hon känner sig tvungen att välja en viss undervisningsmetod ”det blir en tråkig genomgång” (Dajana). Detta arbetssätt ska antagligen utökas till att omfatta fler dagar per vecka.

En av lärarna med den mest varierande undervisningen berättar att skolledningen ”driver det

här med ämnesintegration väldigt hårt, vilket självklart innebär konsekvenser för

matematikämnet” (Bengt). Den mest betydande konsekvensen han anger är att ”när man är på ett projekt så kanske redovisningsformen inte är ett prov” (Bengt). Ur intervjun kan man utläsa att informanten ser stora möjligheter med detta arbetssätt: han berättar detaljerat om de olika projekt de haft och all den matematik de innehållit och han berömmer eleverna för att ”de gör ju så väldigt mycket och de är så enormt kreativa” (Bengt)

5.1.11

Inspiration

Samtliga informanter uppger att de har hämtat, och i en del fall fortfarande hämtar, inspiration till sin undervisning från andra lärare, de lärare de mött under sin praktik inkluderat. I alla fall utom ett ses detta av informanten som något positivt, som till exempel den lärare som nyligen upplevt givande utbyten med kolleger under en pedagogisk kurs hon läst vid lärarhögskolan