Analysdiskussion

En initial förvåning i vårt analysarbete var att två av texterna inte var narrativ. Vi har i vårt förarbete utgått ifrån att eleverna ska skriva just narrativ, men när vi gick tillbaka till bedömningskriterierna för det nationella provet framgår tydligt att den typen av struktur i de berättande texterna alls inte är nödvändig. I övrigt har vi, som väntat, funnit att texterna är varierade och kunnat dra vissa slutsatser. En annan förväntning var att texterna skulle svara på fler frågor inom omständigheterna men det visade sig vara mer ovanligt. Att finna en liknelse var en förhoppning som med glädje infriades. Analysen har varit intressant att genomföra, och vi är väldigt nöjda med att ha fått fram ett resultat. En djupare kännedom kring analysens metod och den bakomliggande pedagogiken känns otroligt värdefull för oss i vårt fortsatta arbete.

Liberg talar om hur skrivutvecklingen i den här åldern ligger på vitt skilda nivåer, där vissa elever börjar skriva före skolstarten och vissa ligger i startgroparna även flera år senare.86 _{I vårt resultat}

framkommer tydliga individskillnader, speciellt i elevernas beskrivningar av omständigheter inom analysen av målande språk och evalueringar inom den textstrukturella analysen. En sak som kan påverka detta resultat är även att texterna varierar i längd.

Anderberg m.fl. talar om hur en bred läsvana inom olika genrer hjälper elevens skrivande och ger dem verktyg för att kunna skriva genreanpassade texter.87 _{Elevtexterna i denna studie visar på stor}

genremedvetenhet och har med hjälp av en genreanpassad struktur samt en hel del genretypiska uttryck format fram texter av den typ de blivit instruerade att skriva.

Josephson m.fl. framhåller att elevers skrivande gynnas av ett stort ordförråd. Texten berikas genom ett målande språk och med hjälp av liknelser och metaforer kan känslor fångas.88 _{Att hitta just}

liknelser var som tidigare nämnt en förhoppning vi hade inför mötet med texterna. Hos en av eleverna fann vi detta, och såg även att många av eleverna till synes experimenterar med sin meningsbyggnad och sitt ordval inom sin nuvarande nivå i skrivutvecklingen.

86 _{Liberg (2007) s. 35.}

87 _{Anderberg m.fl. (2010) s. 61.} 88 _{Josephson m.fl. (1990) s. 54.}

Garme nämner hur tal i skrift kan fungera som en kvalitetshöjare i texter skrivna av elever i den här åldern. För att ytterligare förstärka talet använder eleverna sig även av ljudhärmande uttryck.89 _Vi

har bland studiens elevtexter hittat den här typen av ljudhärmande uttryck, både i tal och i tanke. Inom vår analysmetod finns dessa ljudhärmande uttryck med både inom evaluering och Affect och Graduation. Eftersom vi i vårt resultatkapitel hävdar att alla separata delar vi kan se inom våra kategorier höjer texternas kvalitet, håller vi här med Garme och ser att dessa ljudhärmande uttryck fungerar på det sätt hon beskriver.

Något som vi återkommit till i våra diskussioner under arbetets gång är huruvida texternas olika huvudteman kan ha kommit att påverka resultatet. En tanke här är att B-texten, med tema Rädsla, skulle innehålla fler känslouttryck, eftersom eleverna här uppmanats att skriva om ett ämne som i sig innehåller känslor. I vårt resultat kan vi se att de känslouttryck som ryms inom Affect och Graduation är fler i B-texterna. Inom det evaluerande steget i strukturanalysen är dock det samlade gruppresultatet helt jämnt mellan A- och B-texterna. Sammanfattningsvis kan alltså temat ha påverkat användningen av känslouttryck, men det är inte ett tydligt övervägande resultat.

Hur eleverna påverkades av den situering som det nationella provet respektive klassrumssituationen innebar är svårt för oss att uttala oss om. Det vi fokuserat på är det färdiga resultatet, texten, och inom vår studies ramar försökt bidra med en så heltäckande bild som möjligt. Utifrån denna helhetsbild, där B-texterna visats hålla en högre och jämnare nivå, kan en möjlig förklaring till vårt resultat vara de skilda situeringarna som texterna uppkom i. Eleverna ska inom en relativt kort provperiod skriva inte mindre än 14 delprov och att de under denna intensiva period kan känna sig stressade är långt ifrån en omöjlig tanke.

Som en didaktisk implikation anser vi att en analysmodell av det här slaget även är användbar i klassrummet. Dels som bedömningsunderlag för läraren, men också som hjälpmedel för eleverna själva. Inom den strukturella delen är det lätt att visa eleverna om en komplikation lämnas olöst eller om en orientering saknas. Att arbeta genrepedagogiskt på det här sättet tror vi är ett väldigt tydligt sätt att hjälpa eleverna i sin skriftspråksutveckling. Inom omständigheterna kan vi även med en snabb uppställning utifrån elevernas texter visa vilka frågor eleverna svarar på, om de kan variera sig mer i sina svar samt utöka antalet frågor de svarar på. Detta kan även tydligt ses i Johansson & Sandell Ring, som presenterar en lång rad konkreta verktyg för klassrumsarbete.90 _{Genom att arbeta med}

Affect och Graduation kan läraren konkretisera och tillsammans med eleverna skapa samtal kring

89 _{Garme (2006) s. 127.}

hur man använder sig av dessa i texter. Det kan i sin tur hjälpa eleverna att utvidga sitt ordval och uppmuntra eleverna att använda sig av hela sin vokabulär även när de skriver, vilket kan kopplas till Vygotskijs uttalande om skillnaden mellan den talspråkliga och skriftspråkliga kompetensen.91

Utifrån vårt resultat ser vi att texterna är relativt jämna i sin nivå, trots att B-texterna håller en något högre kvalitet. Detta får oss att dra slutsatsen att det nationella provets textuppgift fyller sitt syfte och fungerar förhållandevis bra. Detta resultat kan även ses av Hagberg-Persson m.fl. som redogör för lärares åsikter efter utprövningsåret 2009, och de flesta av lärarna i deras studie tycker att uppgiften fungerar bra samt stämmer väl överens med deras egen bedömning av elevernas

skriftspråkliga kompetens.92