UPPSALA UNIVERSITET Rapport 2011vt4798 Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier
Examensarbete i utbildningsvetenskap inom allmänt utbildningsområde, 15hp
Två situationer, fem elever, tio texter
En komparativ textanalys av berättande elevtexter från årskurs tre
Författare: Handledare:
Lisa-Marie Andersson Åsa af Geijerstam
Lisa Larsson Examinator: Jörgen Mattlar
Sammanfattning
Detta examensarbete presenterar en textanalys av berättande texter skrivna av elever i årskurs tre. Vårt material är insamlat under våren 2011, och de fem elever vi studerar har vardera skrivit två texter, en inom det nationella provet och en likvärdig textuppgift skriven i en klassrumssituation. Syftet med studien är att undersöka dessa berättande texter i relation till varandra och vårt fokus ligger på textstruktur samt på textens målande språk. Dessa två områden undersöks i separata delstudier och kompareras därefter med varandra. Vid denna analys framkom att klassrumstexterna höll en jämnare nivå än provtexterna. Särskilt tydligt var att alla klassrumstexter är strukturerade som narrativ medan två av provtexterna är av en rent återgivande typ.
Innehållsförteckning
Sammanfattning...2
Innehållsförteckning ...3
1. Inledning ...5
1.1 Syfte och frågeställningar...5
1.1.1 Frågeställningar:...5
1.2 Uppdelning av arbetet ...6
2. Teori, bakgrund och forskningsläge...7
2.1 Teori...7
2.1.1 Skrivande som situerad praktik. ...7
2.1.2 Genrepedagogik och systemisk-funktionell lingvistik ...9
2.2 Bakgrund ...11
2.2.1 Det nationella provsystemet...11
2.3 Forskningsläge ...12
2.3.1 Om elevers skrivande ...12
2.2.2 Om nationella prov...15
3. Material, metod och forskningsetik...17
3.1 Datainsamling ...17
3.2 Metod...17
3.2.1 Metod delstudie textstruktur ...18
3.2.2 Metod delstudie målande språk...20
3.3 Forskningsetiska reflektioner ...21
4. Resultat ...22
4.1 Textens struktur ...22
4.1.1 Introduktion till analysen ...23
4.1.2 Orientering ...24
4.1.3 Komplikation...26
4.1.5 Lösning ...28
4.1.6 Coda ...29
4.1.7 Sammanfattning av resultat textstruktur...29
4.2 Textens målande språk...30
4.2.1 Omständigheter...31
4.2.2 Affect och Graduation ...35
4.2.3 Sammanfattning av resultat av textens målande språk...38
4.3 Komparativ analys ...40
5. Diskussion...42
5.1 Metoddiskussion ...42
5.2 Analysdiskussion ...43
5.3 Förslag till vidare forskning...45
Litteraturlista: ...46
Internetkällor...48
Bilagor ...49
Bilaga 1 Samtyckesbrev...49
Bilaga 2 Resultat omständigheter ...50
Bilaga 3 Resultat Affect och Graduation ...51
Bilaga 4 Elevtexter...52 Elev 1...52 Elev 2...52 Elev 3...53 Elev 4...54 Elev 5...55
1. Inledning
Under skolans första år utgör den språkliga förståelsen en stor och avgörande del av det gemensamma lärandet. Eleverna ska lära sig att läsa och skriva, för att sedan fortsätta att utvecklas inom dessa fält under hela sin skolgång. Skrivandet är centralt såväl i skolans värld som i samhället, och är vad som intresserar oss inför vår undersökning och vårt skrivande av detta arbete. Skrivandet används i de flesta skolämnen, i olika genrer, och hjälper oss att interagera med andra på ett tydligt och beständigt sätt. Det tillåter eftertanke, bearbetning och omformulering och på så sätt kan vi även strukturera och reflektera över vår inhämtade kunskap i olika ämnen. Mer om skrivande, skrivinlärning och elevers skrivande tas upp i avsnitt 2.1.1 samt 2.3.1.
Vi har valt att fokusera på skrivande barn som kommit ett par steg fram i sin skrivutveckling. De går i årskurs tre, och vi har valt att undersöka deras texter dels för att närmare utvärdera det nationella prov som genomförs i år för tredje året och dels för att analyser av skrivna texter av elever i den här åldern fortfarande är relativt ovanliga. Därför anser vi det vara ett tydligt bidrag till forskningen. Att även dessa barn innefattas av det nationella provsystemet är en del av ett större politiskt beslut kring ökad kunskapskontroll i skolan. Provtillfällen såväl som bedömningar av olika slag ökar stadigt inom den svenska skolan, mer om detta tas upp i avsnitt 2.2.1 samt 2.2.2.
Vår idé är att jämföra två berättande texter från samma elever. En text kommer från en vardaglig klassrumssituation och en från det nationella provet. Att jämföra provtexter med andra texter skrivna av samma elever kan fylla ett hål i forskningsväven på området.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka berättande elevtexter som tillkommit under det nationella provet i årskurs tre i svenska, i relation till samma typ av texter författade av samma elever under en annan situation. Fokus kommer att ligga på textstruktur och målande språk.
1.1.1 Frågeställningar:
• Finns det likheter respektive skillnader mellan textstrukturen i de två berättande texterna från varje elev?
• Finns det likheter respektive skillnader mellan textstrukturen i de två berättande texterna från elevgruppen gemensamt?
• Finns det likheter respektive skillnader mellan det målande språket i de två berättande texterna från varje elev?
• Finns det likheter respektive skillnader mellan det målande språket i de två berättande texterna från elevgruppen gemensamt?
• Finns det likheter respektive skillnader mellan gruppernas gemensamma resultat då de ställs mot varandra?
1.2 Uppdelning av arbetet
Vi har valt att dela upp författandet av examensarbetet enligt följande: Lisa Larsson har författat metodkapitlet 3.2.1 samt resultatkapitlet 4.1, båda rörande textens struktur. Lisa-Marie Andersson har författat metodkapitlet 3.2.2 samt resultatkapitlet 4.2, dessa rörande textens målande språk. Övriga delar är författade gemensamt.
2. Teori, bakgrund och forskningsläge
2.1 TeoriI detta teoretiska avsnitt behandlas skrivandet som situerad praktik, genrepedagogiken samt den systemisk-funktionella lingvistiken. Vi beskriver dessa teorier samt påvisar hur denna bakgrund är relevant för vår studie.
2.1.1 Skrivande som situerad praktik.
Det här bakgrundsavsnittet lyfter skrivandet som en situerad praktik, vilket innebär att allt skrivande alltid är bundet av situationen, och precis som handlandet skapas inom kontexten. Detta begrepp är relevant i relation till studiens syfte att uttala sig om en eventuell påverkan av det färdiga resultatet som en direkt följd av en viss situation. Skrivandet som en situerad praktik är rotad i de sociokulturella teorierna, vars bas här beskrivs av Wertsch
The basic goal of a sociocultural approach to mind is to create an account of human mental processes that recognizes the essential relationships between these processes and their cultural, historical, and institutional settings.1
Säljö skriver att vårt handlande utgår från vad vi medvetet eller omedvetet uppfattar att omgivningen kräver, utifrån den kunskap och erfarenhet vi besitter.2 Inom det sociokulturella perspektivet är alla
aktörer medskapare av kontexten. Kontexten förändras alltså av varje ytterligare deltagare. Kontexten kan heller inte existera oberoende av handlingen, utan våra handlingar ingår i, skapar och återskapar kontexter.3 Detta stärks även av Wertsch som vidare skriver
A sociocultural approach to mind begins with the assumption that action is mediated and that it cannot be separated from the milieu in which it is carried out.4
I de här tidiga skolåren, som denna studie riktar sig mot, menar Vygotskij att barnens skriftspråkliga kompetens står på en väldigt mycket lägre nivå än deras talspråkliga kompetens. Detta innebär att det krävs att de har samlade erfarenheter och kan behärska språket väl för att elevernas inre värld ska
1 Wertsch, James V. (1991) Voices of the mind. A sociocultural approach to mediated action. s. 6. 2 Säljö, Roger (2000) Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. s. 128.
3 Säljö (2000) s. 135. 4 Wertsch (1991) s. 18.
göras tillgänglig för dem i deras skrivande.5 Vygotskij förstärker detta med hjälp av Gaupp som
skriver
Det förefaller som att barnets tanke bromsar in i samma ögonblick det fattar pennan, som om arbetet att skriva skrämde det. /.../6 Därför är det ofta fel, särskilt beträffande elever i de lägre klasserna, att bedöma deras intellektuella mognadsnivå och intelligens efter kvalitén på deras skoluppsatser.7
Även Liberg går in på samma ämne och nämner att varken våra handlingar, uttalanden eller texter nödvändigtvis är en avbild av vår inre mentala textvärld i en given situation.8 Viktigt för läraren är
alltså att vara medveten om begränsningen inom det tidiga skriftspråket, men också att hitta sätt att visa eleverna varför skriftspråket är nyttigt och alls fyller en funktion. Under avsnitt 2.3.1 återkommer vi till vikten av en reell mottagare av den skrivna texten, vilket är en stor del i just detta att visa på skriftspråkets betydelse.
En risk i det situationsbundna skrivandet är enligt både Britton och Smidt i Bergöö, Jönsson och Nilsson att skolinstitutionen i sig påverkar eleven så att skrivandet blir en ren uppgiftslösning istället för äkta, kreativt skrivande. Detta för att eleven vet vad som förväntas och vilka förutsättningar som finns, hon vet även att texten ska bedömas och kan då skriva taktiskt utifrån vad hon tror att läraren vill läsa.9 Denna styrda skrivning, med givna uppgifter inom det berättande fältet, kan enligt Palmér
vara ett stöd för de som har svårt att komma igång eller hitta på en egen handling. Andra elever kan istället känna att en så given uppgift med tillhörande rubrik begränsar dem och de får svårt att utnyttja sin fulla kreativitet.10
Vygotskij menar att vad det givna ämnet är också är av stor vikt. Barnens litterära förmåga utvecklas bättre om de skriver om något som ryms inom deras förförståelse. Ett ämne som upprör och inspirerar dem leder till bättre texter, och ofta kan eleven skriva sämre för att de inte har någonting att skriva om.11 Vidare förstärker Vygotskij detta genom Blonskijs ord
Det finns inget skadligare för barnet än att ge det ämnen som det inte har funderat mycket över och som det inte har mycket att säga om. Det innebär att man fostrar fram en innehållslös och ytlig författare. För att uppfostra författaren i barnet måste man hos det utveckla ett starkt intresse för
5 Vygotskij, Lev S. (1995) Fantasi och kreativitet i barndomen s. 52. 6 /…/ markerar ett utdrag ur en fullständig mening.
7 Gaupp i Vygotskij (1995) s. 53.
8 Liberg, Caroline (2006) Elever som textresurser i mötet med skriftspråkliga textvärldar i Bjar, Louise (red) Det
hänger på språket s. 160.
9 Bergöö, Kerstin, Jönsson, Karin och Nilsson, Jan (1997) Skrivutveckling och undervisning s. 30. 10 Palmér, Anne, Östlund-Stjärnegård, Eva (2005) Bedömning av elevtext: en modell för analys s. 32. 11 Vygotskij (1995) s. 55.
omgivningen. Bäst skriver barnet om sådant som intresserar det starkt och som det har funderat mycket och grundligt över, som det väl känner till och som det har inhämtat kunskaper om.12
2.1.2 Genrepedagogik och systemisk-funktionell lingvistik
Metoden i denna studie är inspirerad av genrepedagogiken och därför redogörs här för denna teori. Som nämnts ovan skapar, enligt det sociokulturella perspektivet, all handling och alla aktörer tillsammans kontexten. Detta perspektiv är en av tre delar inom genrepedagogiken. Genrepedagogiken syftar till elevers medvetenhet om språkmönster inom olika genrer genom explicit undervisning.13 En av de andra utgångspunkterna för genrepedagogiken är den
systemisk-funktionella lingvistiken och dessa två utgångspunkter behandlas i följande kapitel.
Johansson och Sandell Ring beskriver samhörigheten mellan dessa utgångspunkter med hjälp av följande figur, där det genrepedagogiska bordet vilar på tre ben.14
Bild 1. Genrepedagogikens tre ben, hämtad från Johansson och Sandell Ring.
Det första benet som rör det sociokulturella perspektivet beskrevs mer ingående i avsnitt 2.1.1. Det andra benet handlar alltså om den systemisk-funktionella grammatiken och lingvistiken och från främst denna tradition har inspiration hämtats till metoder för textanalys i denna undersökning. Mer om detta följer nedan. Det tredje benet riktas mot skolan och dess specifika genrer.
12 Blonskij i Vygotskij (1995) s. 55.
13 Johansson, Britt & Sandell Ring, Anniqa (2010) Låt språket bära: genrepedagogik i praktiken s. 27. 14 Johansson & Sandell Ring (2010) s. 30.
Genrepedagogik har fokus på alla typer av texter i alla ämnen, och genre definieras som en social process, till skillnad från den traditionella genredefinitionen i skolan vilken ofta hänvisar till olika litterära genrer. Syftet med genrepedagogiken är att eleven ska tillägna sig skolspråket, som till skillnad mot vardagsspråket är abstrakt och kunskapsrelaterat. Att stegvis stötta elevens utveckling av ett effektivt skolspråk leder till att eleven får en förståelse för vilket språk som passar sig i olika sammanhang, och genom detta nå kärnan av att kunna förstå texten hon eller han presenteras för samt kunna skriva en egen text utifrån det aktuella syftet.15
Genrepedagogiken är en aktiv undervisningsmetod vars huvuddrag punktas i Bild 1 ovan. Det innebär sammanfattningsvis att läraren arbetar med ett gemensamt lärande genom att stötta eleven inom hennes närmaste utvecklingszon. Vidare fokuseras språket och dess roll som kommunikatör och betydelseskapare. Inom det språkliga fokuseras även ett gemensamt ämnesbundet metaspråk, och dess utveckling genom skolåren.
Den funktionella lingvistiken, SFL, innehåller till skillnad från den systemisk-funktionella grammatiken, SFG, även textanalysen.16 I och med detta är det relevant för denna studie
att tala om SFL och inte SFG. SFL fokuserar enligt Christie och Derewianka på relationen mellan text och kontext, och hur de språkliga valen vi skriftligen gör både formas och begränsas utifrån den sociala kontext vi befinner oss i.17 Vidare skriver samma författare:
In looking at language development, researchers using a functional model are interested in the increasing range of contexts within which children are likely to participate as they grow older, the kinds of linguistic demands which these contexts make on children, and the types of linguistic resources the learners need to develop if they are to operate successfully in these contexts.18
Holmberg och Karlsson förklarar SFL som en språkmodell där:
• Betydelse och funktion – inte form – är utgångspunkten
• Kontext och språkbruk inte används för att förklara avvikelser och fel, utan snarare ses som grunden för hela grammatiken
• Grammatiken inte bara ger uttryck för utan också skapar betydelse19
15 Johansson & Sandell Ring (2010) s. 28-29. 16 Johansson & Sandell Ring (2010) s. 225.
17 Christie, Frances & Derewianka, Beverly (2008) School discourse s. 4. 18 Christie & Derewianka (2008) s. 6.
2.2 Bakgrund
Under denna del, vår bakgrund, presenteras det nationella provsystemet. En av två textgrupper vi undersöker hämtas från det nationella provets del som innehåller berättande skrivande, och en bakgrund kring detta prov hjälper till att beskriva situeringen som eleverna författar sin text inom. 2.2.1 Det nationella provsystemet
Detta kapitel behandlar det nationella provet, som i de delar vi undersöker faller inom det situerade skrivandet. Här redogörs för provets sammanhang och bakgrund samt de bakomliggande argumenten för dess existens och uppbyggnad. Nationella prov är kunskapsbedömningar som staten tagit ansvar för att utveckla. De är vidare enligt Lundahl
ett av de kraftfullaste pedagogiska verktyg vi har för att disciplinera individen – i positiv och negativ mening20
Skolverket har ansvaret för att utveckla de nationella proven och de i sin tur har givit uppdraget att konstruera proven till olika institutioner på universitet och högskolor i landet. Provet i svenska, som vi undersöker, konstrueras på Institutionen för nordiska språk på Uppsala universitet. Detta prov prövar tre förmågor hos eleverna; läsning, skrivning och muntlig förmåga. Skolverkets övergripande syfte med de nationella proven är att
stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning
ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapsmålen nås på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå.21
Enligt Pettersson är ett av de nationella provens syften att konkretisera den kunskapssyn som beskrivs i läroplanen samt kursplanernas ämnessyn. Pettersson menar vidare att proven utgår från två (oskrivna) ”portalparagrafer”:
Eleven ska få visa vad han/hon kan och inte åka dit på vad hon/han inte kan. Att göra det viktigaste bedömbart och inte det enkelt mätbara till det viktigaste.22
Provkonstruktörerna på Institutionen för nordiska språk på Uppsala universitet utgår från
20 Lundahl, Christian (2009) Varför nationella prov? s. 12. 21 Skolverket (2011) Om nationella prov.
22 Pettersson, Astrid (2005) Bedömning, varför vad och varthän? i Lindström, Lars och Lindberg, Viveca (red)
den kunskapssyn som genomsyrar gällande läroplan och kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk. Det innebär bl.a. att kunskap konstrueras aktivt i samspel mellan individens erfarenheter och syften och att den är situerad till sin natur.23
Proven ska även enligt Hagberg-Persson m.fl. fylla både en formativ och en summativ funktion.24
Provet i sig står för den summativa delen och diagnosmaterial så som Nya språket lyfter! är istället formativt. Den tredje delen i det trehövdade provsystemet är provmaterial i Skolverkets provbank där man även kan återfinna ämnen som inte berörs av det nationella provet.
2.3 Forskningsläge
I forskningsläget tar vi upp elevers skrivande och nationella prov, och vad den tidigare forskningen visat inom dessa områden. Mer om hur studien har avgränsat sig inom dessa ämnen finns under vardera avsnitt.
2.3.1 Om elevers skrivande
Detta avsnitt undersöker elevers skrivande. Bland all forskning som finns inom detta ämne har elevernas ålder, berättande texter samt skrivande inom det nationella provet varit fokuserat i urvalet. Avgränsningen har gjorts för att bibehålla relevansen i relation till denna studie.
Skriftspråkssamhället ställer idag allt större krav på invånarnas olika kompetenser. Vi kommer dagligen i kontakt med texter som vill förmedla något. Varje individ tolkar budskapen utifrån dennes förkunskaper och det är viktigt att ha ett kritiskt förhållningssätt till vad texter vill förmedla. Geijerstam m.fl. skriver om skriftspråkets betydelse i samhället idag och menar att skolan spelar en stor roll för elevernas skriftspråksutveckling. Skolan är en arena som ska erbjuda och skapa meningsfulla sätt och metoder för alla elever att utvecklas i sin roll som skribenter,25 detta gäller även
när eleverna kommit en bit i skriftspråksutvecklingen.
Garme understryker vikten av att ge elever kontinuerligt stöd i skriv- och läsutvecklingen även efter att dessa har knäckt koden. För att stödja elevernas utveckling bör skolan ge eleverna möjlighet att skriva, läsa och fördjupa förståelse av innehållet, i olika textgenrer.26 Skrivprocessen är en levande
process som pågår under hela utbildningstiden och elever i årskurs 3 befinner sig på skilda nivåer i
23 Hagberg-Persson, Barbro, Berg, Elisabeth & Lagrell, Kerstin, (2010) Ämnesprov i svenska och svenska som
andraspråk för årskurs tre - en utprövningsomgång s. 8.
24 Hagberg-Persson, Berg, Lagrell (2010) s. 8.
25 Geijerstam, Åsa af, Edling Agnes, Folkeryd Wiksten Jenny & Liberg Caroline (2002) En elev, en vecka och två
texter – perspektiv på mötet mellan elev och textkultur i Svenskläraren vol 5 s. 14.
sin skrivutveckling. Liberg menar att skriv- och läsutvecklingen ligger på individnivå, där en del barn utvecklar läsandet och skrivandet redan innan skolstarten medan barn som befinner sig flera årskurser längre fram, fortfarande kan befinna sig i ett tidigt utvecklingsskede.27
Som tidigare nämnts i avsnitt 2.1.1 kan uppgiftstypen antingen stötta eller hämma eleven. Ett tydligt exempel på detta presenteras av Garme när hon redogör för det nationella provet i årskurs 5 (2002), där elevernas språkliga förmågor bedömdes. Eleverna hade i uppgift att skriva och berätta om en bild, föreställandes skorstenar i Barcelona som var förhållandevis svårdefinierad och tolkningsbar. Elevernas texter kom att visa på en variation i beskrivningar och förklaringar kring vad bilden föreställde.28 Garme hävdar att en uppgift av detta slag, där tolkningsfriheten är stor, främst gynnar
erfarna elever. Garme menar även att uppgiften kan vara givande för elever som inte har mycket skriv- och läserfarenheter, och framhåller de betydelsefulla samtalen kring hur eleven tänkte när uppgiften kom att utformas.29
Anderberg m.fl., Garme samt Lindström & Pennlert menar att man i undervisningen ska ta tillvara på elevernas erfarenheter och se eleverna som kunskapare i sin läs- och skrivutveckling.30
Garme menar att elevers inspiration till textskapande hämtas från deras egna upplevelser. Inspirationen kan grunda sig i något de själva läst, men även uppkomma genom något de varit med om eller hört någon säga.31 Fast har i sin avhandling funnit att barns intressen i många fall inte tas
tillvara, den ryggsäck som är full av erfarenheter och intressen ställs i skymundan för en mer skolanpassad kunskap. 32
Liberg understryker vikten att läsa och skriva tillsammans, där samtalandet sannolikt är ett viktigt stöd för barns och ungas läs- och skrivutveckling.33 Liberg menar vidare att skrivande är en del i det
kommunikativa rummet, som utgörs av samtalande, läsande och skrivande, där delarna är sammanbundna enheter, i vilket just samtalandet kring det som lästs eller skrivits är av särskild vikt. 34
Bergöö m.fl. framhåller att en bra skrivundervisning nyttjar de kommunikativa möjligheterna där eleverna känner att texterna används till något meningsfullt och att dessa även bearbetas och
27 Liberg, Caroline (2007) Att läsa och skriva – forskning och beprövad erfarenhet s. 35. 28 Garme (2010) s. 25-26.
29 Garme (2010) s. 26.
30 Anderberg Eva, Danelius Lisbeth och Nordheden Inger (2010) Skolans mellanår: språkutveckling, undervisning och
ledarska s. 142, Garme (2010) s. 22 och Lindström, Gunnar & Pennlert, Lars-Åke (2006) Undervisning i teori och praktik: en introduktion i didaktik s. 41-42.
31 Garme (2010) s. 16.
32 Fast, Carina (2007) Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola s. 168. 33 Liberg (2007) s. 29.
diskuteras.35 Liberg betonar att just elevers gradvisa språksocialisering möjliggör en mer aktiv
medverkan i de olika sammanhang där läsande och skrivande samt samtal om dessa förekommer.36
Anderberg m.fl. anser att
Barn i mellanåldern bör inbegripas i en process där de utmanas intellektuellt, kreativt, praktiskt och socialt/…/ Genom lärarens stöd, samspelet med andra och många tillfällen till språkliga aktiviteter kan eleven utvecklas inom ramen för den proximala utvecklingszonen. 37
Liberg menar vidare att den fortsatta skrivutvecklingen handlar om att vara medveten om de genrer som finns och med de verktygen kunna skapa en text utifrån dessa olika genredrag.38 Anderberg m.fl.
beskriver hur barn i mellanåren genom att få möjlighet att läsa mycket i olika genrer, kan få ett utvidgat textförråd och därigenom en förståelse för hur olika texter kan utformas.39 Liberg menar att
eleven genom att utveckla fler läs- och skrivstrategier kan utforma egna arbetssätt där eleven utvecklar en större flexibilitet inför sitt läsande och skrivande.40 Enligt Anderberg m.fl. kan läraren
genom att visualisera en bred repertoar av texter i olika genrer öppna en ny textvärld. Detta kan leda till att eleverna inspireras och skriver likartade texter själva.41 Bergöö m.fl. anser exempelvis att elever
utvecklar sin förmåga att skriva skönlitterära texter på bästa sätt genom att läsa, skiva och bearbeta många texter av detta slag.42 Bjar, Josephson m.fl. framhåller att ett stort ordförråd gynnar elevers
textskapande.43 De kan på ett precist sätt använda de uttryck, ord, liknelser och metaforer som
behövs för att berika texten, genom ett rikt ordförråd kan elever således utveckla sitt skrivande och fånga en känsla i språket.44
Palmér & Östlund-Stjärnegård samt Nilsen i Folkeryd m.fl., menar att elever producerar texter med ett bättre innehåll om de finns en mottagare som faktiskt läser texten.45 Bergöö m.fl.
exemplifierar en elev som tidigare skrivit berättelser, alla utformade på samma vis som ombads skriva 35 Bergöö m.fl. (1997) s. 180. 36 Liberg (2007) s. 13. 37 Anderberg m.fl. (2010) s. 78. 38 Liberg (2006) s. 161. 39 Anderberg m.fl. (2010) s. 59 och 130. 40 Liberg (2007) s. 35. 41 Anderberg m.fl. (2010) s. 61. 42 Bergöö m.fl. (1997) s. 176.
43 Josephson, Olle, Melin, Lars och Oliv, Tomas (1990) Elevtext: Analyser av skoluppsatser från åk 1 till åk 9 s. 54. 44 Bjar, Louise (2006) Att analysera elevtexter i Det hänger på språket! s. 326.
45 Palmér & Östlund-Stjärnegård (2005) s. 12 och Nilsen i Folkeryd Wiksten, Jenny, af Geijerstam, Åsa, Edling,
Agnes (2006) Textrörlighet – hur elever talar om egna och andras texter i Bjar, Louise (red) Det hänger på språket! s. 177.
något till mottagarna. Resultatet visade i högre grad på språklig bearbetning än elevens tidigare textproduktioner. 46 Palmér och Östlund-Stjärnegård framhåller att mottagaranpassning är något
elever lär sig successivt under skrivutvecklingen. 47
Garme skriver att användningen av substantiv är mer vanligt förekommande i de yngre elevernas texter jämförelsevis med de äldre elevernas texter. Vidare menare Garme att användningen av substantiv är något som minskar och kan kopplas ihop med att elevernas ordförråd ökar ju äldre de blir.48 Garme diskuterar bland annat hur dialog förekommer i elevers berättande texter skrivna av
9-10 åringar. Hon menar att ett kvalitetsdrag i en elevtext i denna ålderskategori ofta är att eleven använder sig av tal i skiften. Tal i skrift kan förstärkas genom att eleven använder sig av versaler samt former av ljudhärmande uppbyggnader, detta kan exempelvis komma till uttryck genom att en karaktär i texten skriker AAAHHHH.49
2.2.2 Om nationella prov
Garme menar att de nationella provens uppenbara synlighet i skolan berör alla elever och att de därför är en betydelsefull del i skolans verksamhet. Vidare skriver hon att det därmed finns en risk att deras stödjande funktion i lärarens bedömning och betygsättning överbetonas och att provresultatens vikt blir allt för stor. På grund av detta hävdar Garme att proven måste konstrueras så att styrdokumentens övergripande och specifika intentioner följs.50
Borgström och Yassin skriver
Att införa prov för att förbättra kvaliteten i skolan kan verka enkelt och logiskt. Sätts alla elever i likvärdiga provsituationer kan individers kunskapsbrister synliggöras tidigt.51
De hävdar dock vidare att denna tankefigur är förenklad och att utförandet istället riskerar att proven får en motsatt effekt. De presenterar i sin artikel att forskning från USA och England kommit fram till att de motsvarande nationella proven där dels kommit att styra undervisningen och dels har låg reliabilitet och validitet.52
46 Bergöö m.fl. (1997) s. 72-74.
47 Palmér & Östlund-Stjärnegård (2005) s. 11. 48 Garme (2010) s. 83.
49 Garme, Birgitta (2006) Tala är guld! i Bjar, Louise (red) Det hänger på språket! s. 127.
50 Garme, Birgitta (2003). Skolan proven och demokratin i Utbildning & Demokrati 2003. Vol 12, nr 2 s. 115.
51 Borgström, Eric & Yassin, Daroon (2009) Tioåringar skriver nationellt prov i Adelman, Kent (red) Att bygga
broar - kulturella, språkliga och mediala möten. Sjunde nationella konferensen i Svenska med didaktisk inriktning. s. 25.
Lundahl presenterar de nationella provens dilemman, en rad trångmål han anser kunna uppstå i relation till kunskapsbedömningars mångtydiga natur. Dessa dilemman är först vad som bedöms; individen eller dess kunskaper. Här talar Lundahl om människosyn och kunskapssyn. Vem som bedömer kan också leda till vissa dilemman beroende på relationen mellan bedömaren och den som bedöms. Proven bedömer även skolan och läraren, dilemmat i denna bedömning är huruvida provet kontrollerar, styr eller stöttar läraren i dennes bedömningsarbete. Härefter tar Lundahl upp relationen till läroplanen och ställer frågan om ett summativt prov som hänvisar till kompletterande insatser behövs när istället ett formativt prov skulle kunna vara en sådan insats i sig. Lundahls sista provdilemma är reliabiliteten och validiteten, hur vet vi att provet mäter det vi vill? Han konstaterar här att om vi vill mäta elevernas kommunikativa färdigheter blir det svårt att hitta mätsäkra instrument eftersom kommunikation är situationsbunden.53
Mätbarheten återkommer Borgström och Yassin till när de riktar in sig på elevernas skrivförmåga, något som, hävdar de, kanske är det som är svårast att göra likvärdigt mätbart. För att kunna mäta skrivförmågan måste den konstrueras som ett objekt, och denna konstruktion blir sedan direkt avgörande för verktygets värde. I provsituationen utgör sedan både provkonstruktionen och lärarinstruktionen delar av denna konstruktion, och måste även räknas in i bedömningen av slutresultatet. Detta, kommer författarna fram till, leder i flera fall till att elever som har en väl utvecklad skrivförmåga blir underkända på grund av brister i instruktionen samt ett för snävt mätinstrument.54
Samma problem med skrivuppgiftens instruktioner uppmärksammas av provets kreatörer där de framför att instruktionen och/eller skrivuppgiftens bildmaterial kan bidra till att texten får formen av en beskrivande istället för en berättande text.55
53 Lundahl (2009) s. 13-14. 54 Borgström & Yassin (2009). 55 Hagberg-Persson m.fl. (2010) s. 55.
3. Material, metod och forskningsetik
3.1 DatainsamlingStudien undersöker texter på ett komparativt sätt, och vill undersöka likheter och skillnader mellan två texter skrivna av samma elever. En text skriven inom det nationella provet och en utanför. För att få tag på dessa texter vände vi oss tidigt under 2011 till två lärare som båda är klasslärare för varsin årskurs tre. Texterna samlades sedan in efter att klasserna genomfört den aktuella provdelen i det nationella provet i svenska samt skrivit ännu en text med samma format, motsvarande provtext från år 2009.
I de två klasserna går sammanlagt 42 elever. Vi författade ett brev till deras föräldrar i samråd med vår handledare (se bilaga 1) och lärarna på skolan skickade ut brevet tillsammans med sina veckobrev den 11 februari 2011. Vi talade med lärarna igen den 7 mars 2011, och vi bestämde då att de skulle genomföra provet så snart som möjligt och att de därefter skulle ta kontakt med oss för att vi skulle få komma till skolan och kopiera materialet. Efter att de fått in talongerna från alla föräldrar samt sammanställt vilka som varit på plats och skrivit den jämförande texten från en annan situation hade vi ett underlag av texter från 23 elever. Denna materialinsamling skedde den 1 april 2011. Därefter drog vi slumpmässigt fem namn bland de blandade talongerna från båda klasserna och använde oss av de tio texter dessa elever skrev. Att vi inledningsvis valde att samla in ett mer omfattande material än studien krävde berodde på att vi i detta skede ännu inte fastställt studiens slutgiltiga upplägg.
3.2 Metod
Studien genomförs som en textanalys. Utifrån färdiga analyskategorier görs en näranalys av tio elevtexter skrivna av fem individer. Inom denna analys gör vi ett antal beskrivande kvantifieringar och avslutar med att komparera resultaten från de två delstudierna. Vi utgår från ett tolkande förhållningssätt, där vi inför läsningen frågar oss vilka förväntningar som finns på texten, förförståelsen kring dess handling och uppbyggnad. Efter läsningen följs dessa förväntningar upp med en reflektion om hur och om bilden av texten förändrats och om texten tog oväntade vändningar.
Inom varje delstudie jämförs de två situationernas texter som grupp mot varandra. Därefter följer ett komparativt avsnitt där delstudiernas resultat ställs mot varandra. För att tydligare kunna svara på
studiens frågeställningar inom de två delstudierna återfinns två separata metodavsnitt, ett rörande textstrukturen och ett rörande textens målande språk.
Fem elever och tio texter utgör grunden för analysen. Anledningen till att vi använder oss av så pass få texter är för att möjliggöra en djupare analys av varje text där tolkning och närläsning står i fokus. Detta för att närstudier av yngre barns texter fortfarande är relativt ovanliga inom forskningen, speciellt när man som i den här studien undersöker två texter skrivna av samma elev. Garme och Heilä-Ylikallio har båda gjort longitunella studier som följt elevers skrivande under ett par år och alltså tittat noga på flera texter från samma elever.56 Där de intresserar sig för
skrivutveckling och progression gör vi istället ett nedslag i en kort tidsperiod och gör en komparativ analys för att upptäcka eventuella nivåskillnader som resultat av en presumtivt stressande situation. Att på det här sättet jämföra texter från det nationella provet i årskurs tre med andra texter skrivna av samma elev har aldrig tidigare gjorts och vi anser därför att det gör vår forskning relevant.
3.2.1 Metod delstudie textstruktur57
I denna delstudie undersöks textens struktur. Uppgiften eleverna fått i båda sina instruktioner är att de ska skriva en berättande text. Inom den återgivande, berättande genrefamiljen identifieras två olika texttyper, personligt återgivande texter och narrativ. En narrativ beskrivs som en tidsordnad berättelse som återger ett personligt eller fiktivt förlopp med en komplikation och en lösning.58
Elevernas texter kommer att analyseras utifrån hypotesen att de är just narrativ. Inom narrativen finns ett givet innehåll, en textstruktur, som är vad delstudien kommer att undersöka. Ordningen på detta innehåll enligt Johansson och Sandell Ring är orientering, komplikation, evaluering, lösning och eventuellt coda.59 Orienteringen introducerar berättelsens karaktärer, beskriver dess huvudpersoner,
relationen mellan karaktärerna och ger en angivelse om tid och rum. Kortfattat kan man säga att orienteringen svarar på frågorna när, vem/vilka och var. Därefter följer en serie händelser i kronologisk ordning som avbryts av en eller flera komplikationer. Dessa bidrar till att höja spänningen i berättelsen. Evalueringen kan här komma som ett eget steg, eller så finns den insprängd på flera ställen i handlingen. Den beskriver vad karaktärerna tycker, tänker och känner kring det som sker.
56 Garme (2010) och Heilä-Ylikallio, Ria (1997) Vad berättar barntexter? Mönster i texter skrivna av barn i åldern sex och
åtta år.
57 Detta avsnitt är författat av Lisa Larsson. 58 Johansson, Sandell Ring (2010) s. 24-25. 59 Johansson, Sandell Ring (2010) s.84-85.
Lösningen är ett typiskt genredrag hos narrativen, den innebär inte alltid en praktisk lösning på berättelsens komplikationer, men den står för ett försök till lösning. Det sista, eventuella, steget kallas för coda. Där beskrivs vad karaktärerna har lärt sig och hur de har förändrats av sina erfarenheter och det kan även innehålla en moralisk slutkläm eller ett framtidsperspektiv. Inom till exempel fabler är detta steg näst intill oundvikligt, men det finns inte i alla typer av narrativ.60 I den övergripande
analysen nämns även det kronologiska händelseförloppet. Detta ses inte som ett eget steg utan mer som det som för berättelsen framåt mellan stegen och kommer därför inte analyseras vidare. Delstudiens mål är att undersöka om dessa steg finns med i elevtexterna, samt hur utvecklade de är. För att tydliggöra metoden presenteras här ett analysverktyg. Verktyget består av frågor som leder fram till svaren på frågeställning ett och två som denna delstudie innefattar, för att ge tydliga analyskriterier som i sin tur leder till att uppnå syftet. Frågorna i detta analysverktyg är:
• Innehåller texten en tydlig orientering? • Innehåller texten en tydlig komplikation? • Innehåller texten en tydlig evaluering? • Innehåller texten en tydlig lösning? • Innehåller texten ett coda-avsnitt?
I bedömningsanvisningarna från Skolverket för det nationella provet i svenska för årskurs tre anges kravnivån för delprov E, den berättande textens struktur, vara att eleverna ska
kunna återge ett kronologiskt händelseförlopp där handlingen tydligt framgår.61
Dessa bedömningsanvisningar anger kravnivån, alltså den lägsta godtagbara nivån för en godkänd text. När denna studie nu vill undersöka strukturen på ett djupare plan för att upptäcka eventuella nivåskillnader används alltså fler analyskriterier än de lägst godtagbara.
60 Johansson, Sandell Ring (2010) s. 84-85.
3.2.2 Metod delstudie målande språk62
Denna delstudie undersöker de omständigheter som återfinns i elevtexterna, och uppmärksammar vilket slags språk eleverna använder sig av för att skapa en målande text. Delstudien inrymmer en språklig analys med inspiration hämtad från systemisk-funktionell lingvistik63 och specifikt från
Appraisalsystemet. Wiksten Folkeryd beskriver
Detta semantiska ramverk har utvecklats inom den systemisk-funktionella lingvistiken med syftet att undersöka och förklara uttryck för känslor och värderingar/…/64
Analysen är utförd på hela texter för att urskönja vilka typer av ord eller fraser som bidrar till att göra narrativen levande och målande.65 Genom att läsa en berättelse som inrymmer ett rikt språk kan
visuella föreställningar och känslor uppkomma. Detta kan i sin tur leda till att åhöraren engageras i berättelsen och dras in i handlingen. Ett värderande uttryck för vilket slags känslotillstånd berättelsens karaktärer uttrycker anges i Appraisalsystemet vara Affect, vilket kan uttryckas genom positiva och negativa känslor (min översättning).66 I delstudien kommer textens innehåll fokusera när
Affect används explicit, det vill säga då en positiv eller negativ känsla tydligt uttrycks. Ytterligare ett begrepp som används inom Appraisalsystemet är Graduation,67som bland annat används för att vrida
upp eller tona ner känslouttrycket, Affect. Narrativen innehåller även olika omständigheter som hjälper till att blåsa liv i texten. Omständigheter är ett grammatiskt begrepp som hänvisar till uttryck som svarar på var/vart, när, hur, varför och med vem. Genom att skribenten svarar på dessa frågor levandegörs texten och manar fram bilder kring händelserna.68 En jämförelse kommer göras mellan
de två texterna skrivna av samma elev i skilda situationer, för att undersöka huruvida det finns variationer i det språkliga innehållet i texten eller inte. Den berättande genren kan vara influerad av elevens personliga erfarenheter eller uppkommen genom elevens fantasi.69
Delstudiens mål är att undersöka huruvida dessa språkliga drag finns med i elevernas texter, och om textens språkliga innehåll skiljer sig beroende på i vilken situation dessa skrevs. Även denna del innehåller ett analysverktyg, vilket används som en matris vid undersökningen. Analysverktygets
62 Detta avsnitt är författat av Lisa-Marie Andersson.
63 För en mer utförlig beskrivning av systemisk-funktionell lingvistik se under 2.1.2. 64 Folkeryd, Jenny Wiksten Writing with an Attitude (2006) s. 162.
65 Folkeryd (2006) s. 56. 66 Folkeryd (2006) s. 60-69. 67 Folkeryd (2006) s. 89-92.
68 Johansson & Sandell Ring (2010) s. 102. 69 Folkeryd (2007).
frågor är utformade med avsikt att svara på frågeställning tre och fyra. Verktyget utformades för att tydliggöra och konkretisera vilket slags textinnehåll som undersöks i elevtexterna och fokuserar delstudien, för att kunna uppnå studiens syfte.
• Beskrivs omständigheter i texten (dvs. var/vart, när, hur och med vem). I så fall hur beskrivs omständigheterna?
• Förekommer Affect och Graduation för att vrida upp eller tona ner känslouttryck? I så fall hur uttrycker eleven detta?
3.3 Forskningsetiska reflektioner
Som beskrivet skickades ett brev till alla föräldrar ut inför insamlandet av texterna. Efter det slumpartade urvalet avidentifierades texterna, och därefter inleddes det analytiska arbetet. Texterna transkriberades och presenteras som bilagor.
Vetenskapsrådet presenterar de fyra rådande principerna vad gäller forskningsetik inom den humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningen. Här presenteras de samt vad denna studie gjort för att se till att de efterföljs. Informationskravet syftar till att forskaren ska redogöra för vilken roll deltagarna har i undersökningen. Deltagandet skall vara på frivillig basis. Samtyckeskravet innebär att forskaren ska be om vårdnadshavares godkännande, då eleverna inte är myndiga. För att uppnå båda dessa krav skickades med klasslärarens samtycke ett brev till elevernas föräldrar ut, där de fick meddela huruvida deras barns texter fick delta i studien, se bilaga 1. De som medverkar ska när som helst kunna avbryta sitt deltagande i studien, utan någon negativ inverkan/följder för deltagarna.
Konfidentialitetskravet syftar till att avidentifiera material och heller inte nämna personuppgifter, namn eller annat som kan härledas till individen som deltagit. Texterna har avidentifierats och transkriberats för att försvåra för utomstående att försöka identifiera någon elev. Nyttjandekravet innebär att det material i form av elevtexter som tillhandahållits inför studien enbart används i undersökningen. Elevtexterna har därmed inte använts för något annat ändamål utanför studiens ramar.70
4. Resultat
I detta avsnitt presenteras studiens resultat. Analysen är uppdelad i tre huvudkapitel som vardera innehåller en delstudie. Det första kapitlet behandlar textens struktur och är författat av Lisa Larsson, därefter följer kapitlet rörande textens målande språk som är författat av Lisa-Marie Andersson. I det avslutande kapitlet gör vi en komparativ analys där vi jämför och diskuterar de första kapitlens resultat. Genomgående för alla delar är att vi valt att inte presentera elevernas kön och därför presenterar dem som just elever. För att ändå kunna författa texten med flyt har vi valt att benämna alla elever som hon.71 Eleverna presenteras som elev 1 till och med 5, och deras nationella provtexter
kallas för A-texter där klassrumstexterna istället är B-texter. A-texterna är skrivna på temat Äventyr och B-texterna på temat Rädsla. Samtliga elevtexter återfinns i sin helhet under bilaga 4.
4.1 Textens struktur72
I den här delen presenteras först mina förväntningar på texterna och sedan resultaten av analysen rörande textens struktur. Samma frågor ställs till alla texter, och i underrubrikerna orientering, komplikation, evaluering, lösning och coda presenteras vad som upptäckts i elevtexterna inom varje område. I slutet av varje del presenteras eventuella likheter och skillnader inom varje elevs två texter.
Inför mitt analysarbete har jag vissa förväntningar på texterna. Dessa utifrån min förförståelse kring elevers skrivande samt utifrån de givna uppgifterna som jag på förhand sett. Mina förväntningar är att eleverna har skrivit narrativ, med orienteringar, komplikationer och lösningar. Jag förväntar mig att narrativen är olika långa och väldigt varierande vad gäller stavning, ordförråd och meningsbyggnad. Mina förhoppningar är att de, utöver ovan nämnda steg, även innehåller ett eller fler evalueringssteg samt ett avslutande coda-avsnitt. Jag hoppas på att hitta variation inom texterna, och vissa skillnader att kunna ta fasta på.
71 Inspiration hämtad från Johansson & Sandell Ring (2010) s. 20 och Hellspong, Lennart & Ledin, Per (1997)
Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys s. 10.
4.1.1 Introduktion till analysen
Här presenteras ett exempel på en elevtext med tillhörande analys. Detta för att ge läsaren en bild av hur analysarbetet är upplagt och hur en text kan vara utformad. Den här texten följer strukturen orientering^komplikation^evaluering^händelseförlopp^lösning^evaluering^händelseförlopp^coda.
(1) Det var en gång en baby som gick till en lekplats. (2) När han var uppe i klätterborgen kom några killar och tvinga ner honom. (3) Då gick han till ett träd och gick upp i trädet och surade. (4) Det började att regna och blixtra. (5) När han suttit där ett tag blev han träffad av blixten. (6) Efter ett tag märkte han att han kunde trolla. (7) Han trollade bort skruvarna på killarnas skateboardar. (8) Då blev killarna rädda och gick därifrån. (9) Sen lekte han hela dagen i klätterborgen. (10) Sen gick han hem och åt bullar och drack saft. (11) Sen hade han förmågan att trolla i hela sitt liv. (12) Slut73
Mening 1 (meningarnas nummer presenteras inom parenteser före varje mening) är textens orientering. Den svarar på frågorna när, vem och var/vart. Därefter följer i mening 2 komplikationen, att huvudkaraktären blir nertvingad av några killar. I mening 3 finns en evaluering, det står här hur karaktären känner, han surar. Ett kronologiskt händelseförlopp följer i meningarna 4-6, och i mening 7-8 blandas lösningen med ytterligare evaluering. Lösningen är att babyn trollade bort skruvar på killarnas skateboardar och att de gick sin väg. Evalueringen är att de blev rädda, återigen en känsla. Mening 9-10 är också ett kronologiskt återgett händelseförlopp, och mening 11 är textens coda, där vi får både en framtidsbeskrivning och får veta hur huvudkaraktären förändrats av vad som skett.
Här följer en redovisning av alla elevtexters struktur, och därefter presenteras analysen steg för steg. (Samtliga elevtexter finns att läsa i Bilaga 4)
Elev 1 A-text: orientering^händelseförlopp^komplikation^lösning^evaluering^komplikation^lösning^coda B-text: orientering^komplikation^evaluering^händelseförlopp^lösning Elev 2 A-text: orientering^händelseförlopp^evaluering B-text: orientering^evaluering^komplikation^lösning^händelseförlopp^coda Elev 3 A-text: orientering^händelseförlopp^evaluering B-text: orientering^händelseförlopp^komplikation^evaluering^händelseförlopp^lösning 73 Skriven av Elev 5.
Elev 4 A-text: orientering^komplikation^händelseförlopp^komplikation^lösning^evaluering^lösning B-text: orientering^händelseförlopp^komplikation^evaluering^komplikation^händelseförlopp^lösning Elev 5 A-text: orientering^komplikation^evaluering^händelseförlopp^lösning^evaluering^händelseförlopp^coda B-text: orientering^komplikation^evaluering^händelseförlopp^lösning^evaluering 4.1.2 Orientering
Orienteringen är narrativens inledning. Där presenteras karaktärer och platser mer eller mindre ingående. Detta led finns i alla elevtexter, kanske för att det är det eleverna har störst vana av. Orienteringen är det i inledningen som svarar på frågorna när, vem/vilka och var.
Elev 1 har i båda sina texter en väldigt begränsad orientering som endast finns som en del av den första meningen.
En gång när jag ficke | ett brev så öppnade jag det. En natt så vaknade jag av ett | knarrande ljud.
Det är i A-texten tal om när och vem via ”En gång” och ”jag”, och i B-texten på samma sätt när och vem men istället ”En natt” och ”jag”. Var svaras inte på.
Elev 2 har mer utvecklade orienteringar, en längre i sin A-text samt en mer innovativ i sin B-text. I B-texten har hon en omvänd meningsföljd vilket resulterar i att orienteringens delar kommer i en annan ordning. I A-texten lyder orienteringen:
Det var en gång en hare som bodde i Mörka skogen. | Hogwarts, trolleriskolan för häxor och trollkarlar låg precis | intill mörka skogen. Haren hette Sömnpillret för att han | ofta var trött som en lat katt.
Här svarar författaren på när med ”en gång”, och vem med ”en hare”, som ett par meningar längre ner vidare beskrivs närmare. Var svarar hon utförligt på med:
/…/ i Mörka skogen. | Hogwarts, trolleriskolan för häxor och trollkarlar låg precis | intill mörka skogen.
Samma elevs B-text inleds istället med:
Här svaras först på var, och därefter nämns berättelsens vem: ”Lin” följt av en vidareutveckling av var med ”på vägen till skolan och hem från skolan”. När svarar hon på lite längre ner, efter ett evaluerande steg, med ”idag”.
Elev 3 har också lite kortare orienteringar.
En gång när jag var i fjällen | i en stor backe så åkte jag | ner.
En gång på kvällen så skulle| min mamma och min lilla syster| gå och slänga soporna så ville| inte jag följa med så då gick| dom utan mig. | Sen när jag var hema själv i| 5 minuter så hörde jag ett| läskigt ljud.
A-texten svarar på när, vem och var via ”en gång”, ”jag” och ”i fjällen i en stor backe”. B-textens orientering ryms inom ett par längre meningar, men är, när man tar ut de delar som står för svaren på orienteringsfrågorna likvärdig med A-texten med när :”En gång på kvällen”, vem: ”jag” och var: ”hema”.
I texterna från elev 4 utmärker sig svaret på var i A-texten.
En gång så var jag i ett land. | I landet så var det jätte konstiga | figurer och jag visste inte vad | landet hette. Men i alla fall så var | alla glada…
Hon svarar på när med ”En gång”, vem med ”jag” och sedan svarar hela resten av orienteringen på frågan var. I B-texten lyder orienteringen
En sen kväll så sitter | Nicole innanför sitt fönster | och tittar ut på regnet som | öser ner.
Här är det istället tal om när med ”En sen kväll” vem med ”Nicole” och var med ”innanför sitt fönster”
Elev 5 har i sin A-text en väldigt kortfattad orientering.
Det var en gång en | baby som gick till en | lekplats.
Den svarar dock på alla tre frågorna via när: ”en gång”, vem: ”en baby” samt var: ”en lekplats”. B-texten hoppar över när och svarar på vem och var med
Rolling och Bolling är två | söta alien. De bor på | en planet som heter | Skumgummi planet.
Intressant i orienteringsdelen är att två av eleverna, elev 2 och 5, skriver båda sina texter i tredje person. Elev 1 och 3 har i båda texterna jaget som huvudperson och elev 4 skriver A-texten helt i första person men skriver de två första meningarna i B-texten i tredje person innan hon helt plötsligt går över till att istället skriva utifrån jaget. Eleverna har genomgående inlett sina A-texter med
antingen ”Det var en gång” eller ”En gång”, och presenterar sedan karaktären eller jaget. I B-texterna är inledningen mer varierad, och endast en av eleverna håller sig till samma fras, ”En gång”.
4.1.3 Komplikation
I komplikationssteget presenteras texternas problem, något som stör ordningen och ställer till det för karaktärerna. Två av texterna saknar helt komplikation. De utgör i stället exempel på återgivande texter och kan inte klassas som narrativ. Dessa texter är båda A-texter.
Elev 1 har tydliga komplikationer i båda sina texter. I A-texten finns det två komplikationer. Den första ligger dold mellan raderna
Jag visste |inte vad jag skulle göra. | Det första jag gjorde var att | ringa min mamma och säga | att jag hade fått ett | brev om att jag skulle kunna | bli en riktig fotbollsspelare.
Komplikationen här är alltså om jaget ska få åka till Spanien för sin mamma för att bli en riktig fotbollsspelare. Nästa komplikation tänker jaget på en bit fram i berättelsen
När vi | väl var framme tänkte | jag på hur jag skulle | kunna lära mig att prata | spanska.
I elevens B-text är komplikationen kortfattad och uppstår redan i den första meningen. Jaget vaknar av ett knarrande ljud.
I A-texten skriven av elev 2 finns ingen komplikation. I B-texten däremot skräms huvudpersonen, Lin, av en gammal gubbe som försöker hypnotisera henne. Själva komplikationen är här när gubben ”kom och såg henne djupt i ögonen”.
Elev 3 saknar också komplikation i sin A-text. I B-texten är den däremot tydlig, när jaget hör ett läskigt ljud.
Texterna skrivna av elev 4 innehåller båda dubbla komplikationer. A-textens första komplikation är att det dyker upp en ”jättestor fet gris” i landet där jaget vistas och säger att han ”tänkte börja styra landet, ta över tronen och bli kung”. Senare i berättelsen uppstår komplikation nummer två när karaktären Tocke går vilse och inte hittar tillbaka till tälten. I elevens B-text är den första komplikationen lite av ett gränsfall. Blixten slår ner nära huset och strömmen går. Detta skrämmer jaget, och därför har jag tolkat det som en komplikation. Eleven diskuterar dock inte detta vidare i sin text utan jaget i berättelsen går vidare och råkar ut för nästa komplikation, att en zombie kommer ut ur mammas bil.
Elev 5 har tydliga komplikationer i båda sina texter. I A-texten är en baby i en lekplats
När han var uppe | i klätterborgen kom några | killar och tvinga ner honom.
/…/ av små söta | pälsbollar som skjuter med | köttbullar så att fienden | blir kladdiga.
Intressant är de dubbla komplikationerna som återfanns i tre av elevernas texter, samt att två av texterna helt saknar komplikation. Här finns alltså en stor spridning.
4.1.4 Evaluering
Evalueringen är mestadels utspridd i texterna, vilket är ett vanligare val än att samla dem i ett eget steg. Det finns dock evaluering i alla texter, eleverna har alltså genomgående sagt någonting om vad karaktärerna tänker, tycker eller känner. Viktigt att tänka på här är att eleverna skrivit sina texter kring två olika teman, A-texten handlar om äventyr och B-texten handlar om rädsla.
Hos elev 1 är evalueringen utspridd. I första texten finns två evaluerande uttryck, när jaget först blir ”överlycklig” och sen ”så glad”. I B-texten finns fyra evalueringar där jaget ”blev lite rädd”, ”blev skrämd”, ”började att gråta” samt ”pustade ut!”. Genomgående för elev 1 är att alla evalueringar berättar om hur karaktären känner.
Elev 2 har i A-texten också spridit ut evalueringen, även om de uttryck som finns återfinns i den sista halvan. Huvudkaraktären tänker på tre separata ställen, utvärderar i stunden vad han är med om, reflekterar över vad han måste göra och tänker till sist på vad han varit med om tidigare. I elevens B-text finns evalueringen istället i början av B-texten, där författaren berättar att karaktären tycker att det är läskigast på ett speciellt ställe samt att hon ”hatar fladdermössen” Här skulle en tolkning kunna vara att karaktären Lin är rädd för fladdermössen, och att det alltså handlar om vad hon känner och inte om vad hon tycker, men eftersom ordvalet är som ovan väljer jag att se det som en åsikt.
I A-texten från elev 3 finns en evaluering redan i titeln: ”Mitt läskiga äventyr”. Detta återkommer och jaget tycker att det var ”jätte läskigt” att åka skidor nedför en backe. Karaktären uttalar sig även om hur det känns att åka
När man | åkte i backen var det som | att den aldrig skulle | ta slut /…/
I B-texten är det också tal om hur det känns. Eleven beskriver jagets rädsla med meningen ”Jag ville nästan springa till mamma men det gjorde jag inte”.
Elev 4 har i sin A-text ett jag som är mer av en åskådare och berättare. Först berättar jaget att i landet dit han eller hon kommit är ”alla glada”. En annan karaktär som har en framstående roll i texten beskrivs vid ett tillfälle med orden ”Tocke hoppar av glädje”. I båda fallen beskrivs alltså hur karaktärerna känner. I B-texten innehar jaget känslan av att vara rädd. Först står det ordagrant ”Nu var jag riktigt rädd” och senare i texten kan vi förstå karaktärens rädsla när författaren skriver ”jag skriker aaaaaaahhh”.
Elev 5 har i sina texter också exempel på karaktärernas känslor. Babyn i text A surar och killarna i samma text blev rädda. I B-texten är det huvudkaraktärerna Rolling och Bolling som är ”jätte rädda”,
vilket förstärks av att de sitter och skakar. I slutet på den texten beskrivs en annan känsla i meningen ”Bolling älskar priser”.
Evalueringsmängden är ur det här perspektivet relativt jämnt fördelad mellan de olika texterna och eleverna. Det som syns är att eleverna mest beskriver hur det känns. Elev 1, 2 och 5 har enbart känslo-evalueringar. Elev 2 skriver om hur karaktärerna tänker och tycker och elev 3 skriver om hur karaktärerna tycker och känner. Närmare analyser av de känslobundna evaluerande uttrycken samt dess förstärkningar och förminskningar finns under avsnitt 4.2.2.
4.1.5 Lösning
Samma två texter som saknar komplikation saknar även lösning. I alla texter som har komplikation leder dock berättelsen till en lösning. I B-texten från elev 4 får dock den första komplikationen inte en uttalad lösning, men konsekvensen av komplikationen, att jaget skräms, undanröjs. Mer om detta längre ner.
Elev 1 hade i sin A-text två komplikationer och har även två lösningar. Mamma säger ”att det kanske skulle kunna vara okej” att åka till Spanien för att bli fotbollsproffs och för att jaget ska kunna lära sig spanska svarade hon att ”hon hade med sig en ordbok som översätter spanska till svenska”. I B-texten vaknar jaget av ett knarrande ljud som sedan följs av en rad otäcka upplevelser, men vaknar i slutet och märker att det hela bara var en dröm.
Elev 2 har i sin A-text ingen lösning. I B-texten blir huvudpersonen tittad djupt i ögonen av en gubbe som vill hypnotisera henne. Hon löser problemet direkt.
Lin tittade hastigt | bort och sprang där ifrån.
Elev 3 har heller varken komplikation eller lösning i sin A-text. I B-texten märker jaget i slutet att ljudet hon eller han varit rädd för
/…/ var bara en hård kvist som bankade på balkongs dören| på glaset.
I texterna skrivna av elev 4 är lösningen tydlig. I A-texten finns två lösningar, karaktären Tocke som varit vilse hittar vägen tillbaka till tälten, och han hittar även skatten som leder till att den stora feta grisen avgår från landets tron. Den här texten är speciell på det sättet att den presenterar ett förslag till lösning innan lösningen kommer. Grisen berättar för folket vad de behöver göra för att han ska lämna dem ifred, de gör som han sagt och allt slutar lyckligt. I elevens B-text visar det sig att zombien som klev ut ur mammas bil var mamma som hade klätt ut sig, och att det var halloween. Huruvida strömmen kommer tillbaka efter att den gått i samband med blixtnedslaget får vi dock inte veta.
Elev 5 löser babyns problem i sin A-text med att babyn efter ett blixtnedslag kan trolla och trollar bort skruvarna på killarnas skateboardar så att de blir rädda. Det är alltså babyns hämnd för att de tidigare kört bort honom. I B-texten vinner den modige Bolling kriget på sin planet genom att
/…/ kasta| en köttbulle på de söta| alianas präsident.
Eleverna har i sina texter både väntade och oväntade lösningar. De kommer även på lite olika ställen i berättelsens struktur. Vissa har skrivit sin lösning direkt i anslutning till komplikationen, till exempel elev 2 i sin B-text där hon skriver
Lin gick i kyrkogården när en gammal gubbe kom| och såg henne djupt i ögonen. Lin tittade hastigt| bort och sprang där ifrån.
4.1.6 Coda
Tre av de tio texterna innehåller ett coda-avsnitt. Två av dem är korta meningar, den första från B-texten skriven av elev 2 och den andra från A-B-texten skriven av elev 5.
Ända sen dess har Lin alltid tagit| omvägen. Sen | hade han förmågan att trolla | i hela sitt liv.
Den tredje texten med coda-avsnitt, A-texten av elev 1, har en längre, separat del. Det är en epilogartad del bestående av två längre meningar som beskriver hur det går för karaktären tre år in i framtiden.
3 år senare hade jag lärt | mig prata spanska och | fick spela i Barcelonas | A-lag. Och blev den yngste | som spelat i Barcelonac A-lag | genom tiderna.
4.1.7 Sammanfattning av resultat textstruktur
Denna sammanfattning av resultaten är utifrån studiens två första frågeställningar, som är kopplade till denna första delstudie. Den första frågeställningen lyder
Finns det likheter respektive skillnader på textstrukturen i de två berättande texterna från varje elev?
Hos fyra av fem elever syns tydliga skillnader mellan A- och B-text. Elev 1 har i A-texten dubbla komplikationer och lösningar, samt ett coda-avsnitt. Detta återfinns inte i elevens B-text. Hos elev 2 innehåller A-texten bara två steg, orientering och evaluering, medan B-texten rymmer alla fem steg som studien undersökt. Elev 3 har samma upplägg på sin A-text, med bara orientering och
evaluering, B-texten innehåller utöver dessa steg även en komplikation och en lösning. Elev 5 har i A-texten samtliga delar studien undersökt, men saknar i B-texten ett coda-avsnitt.
Elev 4 har skrivit två texter som i sin form överensstämmer väl med varandra. De innehåller båda samtliga delar förutom coda och har även jämnt antal evalueringar.
Den andra frågeställningen lyder
Finns det likheter respektive skillnader på textstrukturen i de två berättande texterna från elevgruppen gemensamt?
När jag då istället undersökt texterna som grupper, delade i A-texter och B-texter, ser jag att det kvantitativa resultatet blir väldigt jämnt. Dock håller B-texterna en jämnare i nivå i hela gruppen. Alla B-texter innehåller både komplikation och lösning, och har alltså en mer fullständig genrestruktur. Två av A-texterna saknar helt både komplikation och lösning, och två andra A-texter har dubbla komplikationer och lösningar, så därför jämnas gruppernas siffror ut. Jag ser alltså att inom A-texterna råder en större spridning.
4.2 Textens målande språk74
Här redogörs först kortfattat de förväntningar som fanns i mötet med texterna, därefter presenteras resultaten av analysen som behandlar textens målande språk. Frågorna som ställs är utifrån analysverktyget och är samma i mötet med alla texter. Underrubrikerna Omständigheter samt Affect och Graduation presenteras och i anknytning till dessa rubriker uppvisas även vad som påträffats i elevtexterna i varje fält. Under varje rubrik presenteras även tänkbara likheter och skillnader mellan varje elevs två texter.
De förväntningar som finns på elevernas texter inför analysarbetet är utifrån min förförståelse och erfarenhet av barns skrivande i den här åldern. Textlängderna kommer att variera och elevernas uttryck och språkliga förmågor likaså. Min förhoppning är att texterna beskriver omständigheter som svarar på frågorna var/vart, när, hur, varför och med vem, samt att texten innehåller känslouttryck som kan vridas upp eller ner. Jag hoppas även att råka på liknelser i elevtexterna. Den komparativa analysen kan komma att visa på tydliga skillnader som påvisar vilken situation texten skrivits i. Antingen påverkar provsituationen eleverna på så vis att de presterar bättre under press, eller så kan det komma att visa sig ha en negativ inverkan på elevernas textproduktion och innehåll.
4.2.1 Omständigheter
I detta kapitel redogörs och exemplifieras utdrag ur elevtexterna, med fokus på textens innehåll av omständigheter.
När elever skriver en text kan de på olika sätt beskriva omständigheterna, dessa talar om var/vart, när, hur, varför och med vem processerna pågår och förekommer vanligtvis i en narrativ. De inleds många gånger med en preposition för att på ett precist sätt ge uttryck för exempelvis tid, plats, sällskap, orsak eller sätt.75 Omständigheterna används för att levandegöra en narrativ genom att
händelserna i texten beskrivs.76 Johansson och Sandell Ring redogör för hur en konkretisering kring
omständigheter kan komma att te sig i en text,77 och tabellen nedan bygger på författarnas
konkretisering.
Tabell 1. Översikt över omständighetstyper. Hämtad från Johansson och Sandell Ring.
I bilaga 2 finns en fullständig kartläggning rörande omständigheter som återfunnits i elevtexterna. En översikt av några av de omständigheter som återfinns i elevtexterna följer nedan, därefter presenteras ett urval av de omständigheter som förekommer i elevtexterna.
75 Hedeboe, Bodil & Polias, John (2008) Genrebyrån: En språkpedagogisk funktionell grammatik i kontext s. 114. 76 Johansson & Sandell Ring (2010) s. 102.
Tabell 2. En översikt över några omständigheter som återfinns i elevtexterna.
Elev 1 använder sig i A-texten genomgående av prepositionen ”i” för att beskriva var/vart i hela texten. Detta skiljer de två texterna åt då hon i B-texten varierar uttrycken något.
