Andra läsmaterial

Övrigt läsmaterial som används vid de tillfällen då vi är där och observerar är bland annat fakta.

Under observation 2 (4.1.2) läser läraren fakta om sagoväsendet basilisk. Under samma observation får eleverna ta del av en instruerande text som läraren kopierat upp. Slutligen används även en artikel under observation 3 (4.1.3), läraren läser då artikeln som handlar om John Bauers död. På detta sätt får vi se hur olika läsmaterial kan komplettera varandra. Läraren har alltså ett grundmaterial som hon använder sig av i undervisningen som i det här fallet är sagor.

Sedan tar hon även in andra läsmaterial som breddar kunskaperna och ger nya infallsvinklar.

Detta visar sig vara ett vanligt inslag, att lärare använder sig av olika källor och material för att variera innehållet i undervisningen.

38 5.3 Hur används litteraturen i undervisningen?

5.3.1 Högläsning

Litteraturen i undervisningen används på ett varierat sätt. En av de metoder som lärarna använder sig av är högläsning. I observation 2 (4.1.2) läser läraren högt ur John Bauers sagovärld.

Hon fångar elevernas intresse genom att läsa engagerat och med inlevelse vilket gör att eleverna fångas och lyssnar aktivt. Westlund (2009) betonar detta: ”Läraren ska väcka läsengagemang och motivation hos sina elever, så att de både läser för att lära sig och för att få upplevelser genom läsningen” (Westlund, 2009, s. 10). Lärarens sätt att läsa påverkar eleverna genom att hon med sin inställning betonar att det är viktigt samtidigt som det är en kul upplevelse, vilket i förlängningen kan leda till att eleverna ser läsningen som en lustfylld upplevelse. Lindö (2005) betonar vikten av att välja litteratur att högläsa ur som du som läser tycker om och tycker är intressant dessutom menar även hon att eleverna påverkas mer av läraren än man kan tro (Lindö, 2005). När läraren läser stannar hon upp när trollen dyker upp i sagan och påpekar där att det är en bra strategi för eleverna att använda sig av i sitt eget sagoskrivande. ”Under högläsningsstunden uppmärksammar pedagogen eleverna på något specifikt, en stämning, en känsla, ett motiv, en värdefråga eller hur berättelsen är uppbyggd, hur man börjar eller avslutar en berättelse eller hur författaren har byggt upp sitt persongalleri” (Lindö, 2005, s. 56). Även Frost (2009) lägger tonvikten i att under läsandets gång ställa frågor till texten vilket läraren här gör men enligt Frost skulle en djupare förståelse uppstå om läraren låter eleverna sammanfatta det redan lästa och göra förutsägelser om vad de tror ska ske härnäst. För att vara en aktiv läsare såväl som lyssnare är det viktigt att kunna röra sig i texten (Frost, 2009). Dessutom avbryter eleverna pedagogen under högläsningen när det är ord de inte förstår. En elev frågar läraren vad samvete betyder vilket leder till ett samtal där eleverna resonerar fram och tillbaka för att sedan återgå till läsningen. Smith (2000) menar att vi genom läsning lär oss nya ord och dess betydelse (Smith, 2000). Kursplanen i svenska betonar vikten i att använda litteratur för att utveckla språket och elevernas ordförråd:

Språkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas. Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande. Men inom svenskämnet ryms huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling, vilket innebär ökad säkerhet att använda språket uttrycksfullt och tydligt i både tal och skrift och ökad förmåga att förstå, uppleva och tillgodogöra sig litteratur (Skolverket, 2009, s. 28).

Vi anser att pedagogen i observation 3 (4.1.3) tar fasta på läroplanen i svenska genom att hon läser en artikel för eleverna. Här väver hon in läsningen medan hon berättar fritt om en känd illustratör. Hon använder sig således av olika metoder för att eleverna ska tillägna sig innehållet hon vill förmedla vilket kan leda till att eleverna tillägnar sig både språket och innehållet med en djupare förståelse.

39 Vi har också sett att högläsning kan generera i en estetisk uttrycksform såsom bild. I observation 4 (4.2.1) täcker läraren över en boks fram- och baksida och låter eleverna lyssna till berättelsen. Hon instruerar eleverna att rita en bild av hur de tror bokomslaget ser ut medan hon högläser. Här använder hon alltså skönlitteraturen som utgångspunkt för skapandet. Detta leder till en fördjupad läsupplevelse: ”Barnens bildskapande i samband med läsning bidrar också till att fördjupa läsupplevelserna. När vi läser skapar vi våra inre bilder. När dessa inre bilder får ta konkret form kan de tjäna som utgångspunkt för samtal i klassen” (Björk & Liberg, 1996, s. 96).

Under lektionstillfället får eleverna möjlighet att utifrån sin egen förmåga tolka och förstå en text.

Elever som då har svårt att uttrycka sig i tal och skrift får härmed ändå möjlighet att visa sin läsförståelse genom att rita en bild. Det här visar på att läraren använder sig av olika metoder för att så många elever som möjligt ska kunna tillgodoses i undervisningen. Genom målandet skapas personliga associationer och varje bild representerar varje elevs tolkning av texten. Skapandet av något, i det här fallet en bild, gör att det sedan finns något sparat att gå tillbaka till. Bilden representerar då ett personligt minne av textens innehåll (Keene & Zimmerman, 2003).

I observation 3 (4.1.3) leder läsandet av sagor till att skapa en bild. Här bygger däremot inte det estetiska skapandet på läsningen som aktivitet i sig utan snarare på sagotemat. Läraren har under observation 1 (4.1.1) läst sagan som illustratören John Bauer har ritat bilderna till och bygger den här lektionen på det. Hon vill att eleverna ska måla en bild av sagoväsen i miljöer inspirerat av John Bauer. ”I skolan måste vi vara lyhörda för detta och låta barnen få använda sig av det som de är bra på och intresserade av. En del barn är t ex betydligt duktigare på att uttrycka sig i bild eller rörelse än i ord” (Björk & Liberg, 1996, s. 95). Läraren använder sig alltså här av en uttrycksform som vissa elever behärskar bättre än tal och skrift. Bildskapandet används alltså med liknande fördelar som i observation 4 (4.2.1).

5.3.2 Tyst, enskild läsning

Tyst, enskild läsning förekommer i båda klasserna vi observerat. I en av klasserna såg vi under observation 3 (4.1.3) hur bänkboken kan användas i undervisningen. Vid detta tillfälle säger läraren till eleverna att de ska börja med tyst läsning precis som vanligt, vilket visar på att detta är ett återkommande moment varje morgon. Att avse tid dagligen för eleverna att få läsa sin bänkbok kan förhindra att den individuella läsningen kommer i kläm (Björk & Liberg, 1996). På så vis blir det inte bara ett tidsfördriv, vilket Nilsson (2007) påpekar att bänkboksläsandet ofta blir: ”Det mest oreflekterade sättet att bedriva litteraturläsning är att utnyttja den som ren tidsutfyllnad. Detta brukar vanligtvis gå till så att varje elev har en så kallad bänkbok” (Nilsson, 2007, s. 80). Han lyfter även fram att läsningen av bänkböcker oftast inte följs upp mer än att kort skriva recension eller prata om böckernas innehåll. Vid det här tillfället är det just det som vi får se, att läraren följer upp läsningen med ett kortare samtal om elevers olika bänkböcker.

40 5.3.3 Läsning leder till skrift

Vid observation 5 (4.2.2) får vi se hur läraren låter eleverna läsa tyst i olika barnböcker för att sedan skriva tre olika typer av bokrecensioner. Lärarens val av metod är således ett växelspel mellan att läsa och skriva. ”När uppföljning förekommer, verkar den individuella bokrecensionen som lämnas in och bara läses av läraren vara mycket vanlig. Ett sådant system passar förstås allra bäst när eleverna läser olika s.k. bänkböcker vid skilda tidpunkter och dels får välja bok själva, dels får bestämma när de vill läsa” (Brink, 2006, s. 238).

Den bokrecension som eleverna ska fylla i innan de läser boken medför att de får tid till att reflektera över vad omslaget och baksidestexten ger dem för signaler om boken. Chambers (2003) menar att det är ett bra sätt att låta eleverna få bygga upp en föreställning om boken innan de läser den för att sedan efteråt kunna utvärdera om innehållet stämde med deras föreställningar, vilket leder till bättre förståelse och mer kunskap (Chambers, 2003). Däremot får inte eleverna möjlighet att reflektera över detta i boksamtal. Chambers menar att samtalen kring det lästa oftast innehåller handlingen och om man tyckte boken var bra eller dålig vilket en annan av bokrecensionerna riktar in sig på. Där ska eleverna betygsätta boken som antingen tråkig eller toppen. Detta är enligt honom det mest använda sättet att behandla litteratur på (Chambers, 2003). Däremot menar Frost (2009) att det kan vara bra för läraren att eleverna antecknar hur många sidor boken består av och om hur eleven tyckte det gick att läsa för att läraren lättare ska kunna kartlägga var eleven befinner sig i sin läsutveckling: ”Om eleven också antecknar antal sidor för varje bok och kanske något om hur det gick att läsa boken, får läraren möjlighet att komma i direkt dialog med varje barn om både läsningens kvantitet och elevens upplevelse av läsförmåga” (Frost, 2009, s. 75). Han menar också att för att kunna sammanfatta en text så är det viktigt att klara av att ta ut de viktigaste detaljerna och händelserna i en text (Frost, 2009).

Bokrecensionerna kan därför vara en bra övning för eleverna att bemästra att skriva en sammanfattning för att tillgodogöra sig innehållet på ett bättre sätt. Ett sätt för läraren att gå vidare med bokrecensionerna skulle kunna vara att arbeta mer processinriktat med läsandet och skrivandet. Det skulle då krävas att eleverna ägnade mer tid åt att reflektera över det lästa och därigenom fundera över vad texten vill säga samt ta ut det viktiga. Genom att bearbeta sin skrivna text innebär det också att eleven får reflektera tillbaka på den lästa texten för att på så sätt skapa en samhörighet mellan de två (Lindö, 2005). Genom att utveckla skrivandet gynnas också läsförmågan. ”Allt de lär sig om skrivning bidrar till deras läsförmåga” (Smith, 2000, s. 174).

Därmed bör skrivandet utvecklas i takt med läsandet och inte bli en åsidosatt process.

Bokrecensioner är en av de skriftliga uppföljningar vi får se, ett annat sätt att följa upp det lästa genom skrift är att eleverna får skriva sina egna sagor. Liksom att läsa sagor så kan det även vara lustfyllt att producera sin egen saga: ”Minst lika stor tillfredställelse känner barnet säkert om det kan konstruera sin egen saga” (Pramling m.fl., 1997, s. 106). Detta sker i observation 2 (4.1.2) där tidigare bearbetning av olika sagor och sagoväsen leder klassen in i det egna skrivandet.

Skrivandet inleds med att eleverna får ett papper med instruktioner på vad en saga brukar

41 innehålla, läraren läser då och berättar. De får sedan ytterligare stöd inför skrivandet genom att läraren ber dem att anteckna sagoväsen och några typiska stildrag som deras saga ska innehålla.

Eleverna får även i uppgift att göra en tankekarta. Allt detta kan tolkas som att läraren försöker hjälpa eleverna att utveckla sina texter genom att lära dem skriva mer processinriktat, alltså att planera sitt skrivande. Eleverna får tänka och reflektera över hur de vill att deras saga ska se ut.

På så sätt kan också risken minska att eleverna glömmer att skriva enligt genren, alltså ha med sagoväsen och andra karaktäristiska drag:

En särskild egenskap hos barnens skapande bär spår av den lek från vilken detta skapande har utgått. Barnet arbetar sällan länge med sitt verk, oftast skapar det i en handvändning. Barnets skapande påminner vid det givna tillfället om en lek, som uppstår ur ett starkt behov hos barnet och som främst ger en snabb och slutgiltig urladdning av de känslor som upptar det (Vygotskij, 1995, s. 76).

Genom ett processinriktat skrivande, där det krävs att eleverna reflekterar över genrens stildrag befästs sannolikt kunskaperna ytterligare. Lärarens ambitioner kan dock ifrågasättas eftersom hon inte är konsekvent i att alla ska använda sig av tankekartan, utan låter de som vill börja skriva på en gång göra det. Genom att säga att eleverna själva får välja huruvida de ska använda sig av denna metod eller inte tillåts eleverna att följa sina redan invanda tillvägagångssätt. De flesta elever väljer då att göra som de alltid brukar göra och sätter igång med skrivandet på en gång. Det vanliga sättet att skriva på är redan känt och för många en trygghet då de känner att de behärskar detta sätt att skriva. Om läraren hade varit konsekvent hade det inneburit en mer utvecklad skrivning för samtliga elever. De elever som har påbörjat sin tankekarta hindras sannolikt av att bänkgrannen redan har kommit igång med sitt skrivande, särskilt eftersom eleverna sinsemellan jämför radantal och antalet sidor. För flera elever blir skrivandet till en tävling och risken är då att de förlorar sagans innehåll och skriver oreflekterat.

Att kvantitet går före kvalitet ser vi också i observation 5 (4.2.2) där klassen skriver bokrecensioner, som vi analyserat ovan. På ett liknande sätt som vid skrivandet av sagor jämförs här antal lästa böcker och skrivna bokrecensioner. Det här är inget ovanligt fenomen, vilket vi kommit fram till genom att läsa tidigare forskning: ”Titlar och recensioner staplas på varandra och den elev som har läst mest är bäst. Intresset är alltså inriktat på form och kvantitet, och inslag av konkurrens och tävling är vanliga. Det är läsningen som färdighet som betonas och antalet konsumerade boksidor som premieras” (Nilsson, 2007, s. 81). Nilsson anser också att detta kvantitativa arbetssätt kan leda till att de elever som har svårt med sin läsning inte finner det lustfyllt och därmed inte ser någon mening med att läsa. Det kan då resultera i att de undviker att läsa (Nilsson, 2007).

Ett varierat arbetssätt där samtal kring det lästa blir mer centralt kan hjälpa eleverna till ett mer reflekterande tänkande. ”Att läsa en bok är en individuell och solitär handling, men de flesta som läst en bok vill också gärna prata om den med andra” (Lundkvist, 2009, s. 15). Har de det invanda sättet att bearbeta det lästa kan det också leda till att detta återspeglas i deras sätt att skriva. I

42 samtal belyses det kvalitativa istället för det kvantitativa. Man går då in på djupet och analyserar texten vilket leder till ökad förståelse. ”Genom att formulera sig uppstår nya associationer och insikter, samtidigt som nya sammanhang – eller brist på sammanhang – synliggörs.” (Hoel, 2001, s. 73). Genom samtal skulle eleverna få utbyta synsätt och erfarenheter med varandra genom att formulera sina tankar. På så vis kommer tankarna fram genom talet, vilket enligt Vygotskij är processer som hör ihop med varandra: ”It would be wrong, however, to regard thought and speech as two unrelated processes, either parallel or crossing at certain points and mechanically influencing each other” (Vygotskij, 1986, s. 211). Detta kan senare hjälpa eleverna i deras skrivande. Den språkliga bearbetningen leder således till att eleverna får en djupare förståelse samtidigt som det underlättar för eleverna i deras lärande (Sandström Madsén, 1994).

Läsande leder till skrivande även med läseböcker som utgångspunkt. I observation 6 (4.2.3) får eleverna tillsammans först läsa i par och svara på frågor till texten. Frågorna är inte skapade av läraren utan är en del av läromedlet. Dessa typer av uppföljningar är vanligt inom den traditionella undervisningen. Genom att använda sig av dessa frågor förlitar man sig på att dessa ska vara tillräckliga för att bearbeta textinnehållet. Eleverna kan då använda sig av en utarbetad strategi för att svara på frågorna där de endast byter ut frågeordet mot ett påstående som är taget direkt ur texten. På det sättet behöver de inte tänka efter själva och bearbeta innehållet på ett reflekterande sätt. Det krävs således inte att de gör inferenser för att svara på frågorna, vilket hämmar läsutvecklingen (Liberg, 2006).

5.3.4 Parläsning

Vid observation 1 (4.1.1) används parläsning som en metod. Inför berättandet av sina sagor får eleverna parvis förbereda sig genom att läsa/berätta sina sagor för en klasskamrat. Eleverna ges då tillfälle att ta hjälp av varandra i bearbetningen av texten för att sedan kunna återberätta den.

Parläsning blir än mer central under observation 6 (4.2.3) då eleverna bearbetar veckans läsläxa.

De parar då ihop sig två och två och får läsa ungefär halva kapitlet var. Medan den ena läser, följer den andra med i texten. Att parläsa ger eleverna möjlighet att samtala och diskutera för att på så sätt förstå texten ytterligare. Att läsa tillsammans skapar också en naturligare situation för eleverna att läsa högt (Björk & Liberg, 1996). Elever som har svårt med läsningen behöver på så vis inte utsättas för en jobbig situation att läsa inför hela klassen. Att läsa högt inför hela klassen är något som Frost (2009) menar inte vara nödvändigt på den nivån, årskurs 2-3: ”I den dagliga undervisningen är det på den här nivån inte nödvändigt att låta eleverna läsa högt i klassen. Om man vill förbättra läsfärdigheten av vissa texter är det långt mer fruktbart att låta eleverna jobba två och två. Då bör eleverna paras ihop så att de är nästan jämngoda läsare” (Frost, 2009, s. 75).

Liberg (2006) betonar vikten av att lära i sociala sammanhang. Om läraren skapar undervisningsaktiviteter, såsom läraren gör vid det här tillfället, där eleverna får samarbeta så blir det lästa mer meningsfullt och alla elever deltar och delar med sig av sitt kunnande. Lär eleverna i samspel kan det väcka ett intresse och en lust att fortsätta läsa och skriva för resten av livet

43 (Liberg, 2006). Självförtroendet hos eleverna kan öka när de får arbeta parvis eftersom de där tillåts att ta mer risker och vågar pröva olika tankar och idéer som texten väcker, på sin kompis.

Detta leder till att eleverna får en klarhet och insikt i hur de själva fungerar, tycker och känner (Lindö, 2005).

5.3.5 Expert - novis

Inom det sagotema som ena klassen har får eleverna möjlighet att utifrån sagor de själva läst, senare berätta för sina fadderbarn. Detta sker i observation 1 (4.1.1). Eleverna får själva ansvara för att skapa en mysig miljö. Berättandet sker i mindre grupper där eleverna parvis delas upp för att bilda en grupp av fyra med fadderbarnen. Eleverna får genom denna aktivitet gå in i rollen som expert där eleven är den person som kan mer och förmedlar något till fadderbarnen. Men berättandet gynnar inte bara eleverna, utan även fadderbarnen. Eleverna får öva sig på att berätta sagor, vilket är vikigt för deras utvecklande och kunnande (Pramling m.fl., 1997). Denna verksamhet gynnar fadderbarnen genom att de får en förebild till läsandet samtidigt som aktiviteten blir lustfylld. Fadderbarnen kan därför få en motivation till att själva utvecklas till läsare (Frost, 2009). På liknande sätt lyfter Lindö (2005) fram faddringen som ett utvecklande inslag i undervisningen för både liten och stor. Det skapar en positiv läromiljö, vilket resulterar i att lärandet blir meningsfullt (Lindö, 2005).

44

6. Avslutande diskussion

I de observerade undervisningstillfällena används olika läsmaterial i form av barnböcker, sagor, läromedel och artiklar. Enligt Arvidsson (2009) krävs det att lärare gör medvetna val när det gäller urval av litteratur och läromedel. Läsmaterialet bör representera min egen syn på lärande och kunskap som lärare för att jag ska ta in det i min undervisning (Arvidsson, 2009). Det är större sannolikhet att eleverna tillägnar sig kunskaper i läsning om läraren tydligt kan visa att hon tycker litteratur och läsning är viktigt och roligt. Båda pedagogerna som vi observerat använder sig av olika läsmaterial i sin undervisning. De varvar och blandar såväl läromedel som andra skönlitterära texter vilket kan vara ett tecken på att de vill skapa en så bra lärmiljö som möjligt.

Eleverna får alltså möjlighet att inhämta kunskap genom olika källor.

Ute i verksamheterna ter det sig att lärarna arbetar flexibelt i fråga om såväl metoder och urval av litteratur. Dels finns det traditionella arbetet med läseboken kvar i undervisning men pedagogerna tar även in andra läsmaterial i form av barnböcker och sagor. På så sätt är lärarna medvetna om att läromedlet inte är tillräckligt för att eleverna ska utveckla en god läsförståelse.

Vissa lärobokstexter kräver endast en ytlig läsning där det räcker att memorera fakta för att kunna svara på frågorna till texten (Melander, 2003). Det är därför bra att lärarna använder sig av olika

Vissa lärobokstexter kräver endast en ytlig läsning där det räcker att memorera fakta för att kunna svara på frågorna till texten (Melander, 2003). Det är därför bra att lärarna använder sig av olika