Samtalar lärare och elever kring det lästa?

5.1.1 Vikten av samtal

I våra observationer kommer det fram att samtalandet är en återkommande aktivitet i undervisningen. Dock är det inte ofta som samtalan handlar om det lästa. Detta sker endast vid ett tillfälle, under observation 3 (4.1.3). Vid detta tillfälle genererar den tysta enskilda läsningen i ett samtal kring de olika böcker eleverna läser. Eleverna får berätta om böckernas handling och reflektera över om den är intressant. Därefter får de svara på om de vill rekommendera boken till de andra. Samtalet liknar snarare en form av muntligt boktips än ett boksamtal. Genom att kalla denna aktivitet för boktips så menar vi inte att den inte är värdefull. Detta eftersom vi menar att elevers vardagsprat kring boktips och vad de läser förbereder eleverna för att delta i mer formella boksamtal (Chambers, 2003). Chambers (2003) menar att vardagssamtalen kan utgöra utgångspunkt för ett boksamtal. När eleverna är bekanta med att prata om böcker och dess handling menar han att det är tid att gå djupare och bearbeta det lästa på ett djupare plan. Det vardagsprat eleverna tagit del av tas således tillvara på i boksamtalen och fungerar som en erfarenhet att bygga vidare på. I vår presentation av begreppet boksamtal skiljer vi det från boktipset och menar att boksamtalen genererar i en djupare förståelse av bokens innehåll. Vi anser också att den samtalsmetoden tillåter eleverna att delge varandra känslor och tankar som sedan gynnar individernas utveckling och läsförståelse. ”Elever använder interaktionen med andra för att utforska nya horisonter av möjligheter. Detta utforskande hjälper dem att se ur olika synvinklar, det ger dem en ökad känslighet för livets såväl som litteraturens komplexitet” (Langer, 2005, s. 73). Att vi antar Langers (2005) sätt att resonera kring varför boksamtal är viktigt innebär då att vi anser att elevernas synsätt vidgas i det gemensamma samtalet. Eleverna kan därigenom se fenomen från olika perspektiv vilket leder till att eleverna får en bättre förståelse för boken, sig själva och andra.

Boksamtal utesluts alltså i såväl det barnbokstema som det sagotema vi får ta del av i de olika klasserna. Samtal sker istället i helklass där handlingen inte diskuteras på ett djupare plan.

Däremot har vi i våra observationer funnit att det samtalas kring skönlitteratur och läsning på olika sätt som inte involverar böckers handling. Samtalet sker istället oftast omkring den aktivitet som pågår. Syftet är således inte samtalen i sig utan utgör ett komplement till undervisningens egentliga syfte. Exempelvis diskuteras det under observation 5 (4.2.2) inledningsvis vad en bok ska handla om för att fånga elevernas intresse. Läraren bygger sedan inte vidare på detta utan startar upp ett nytt moment. Aktiviteten och syftet med lektionen visar sig då vara enskild läsning

32 och skrivandet av bokrecensioner, varpå dessa aktiviteter inte samtalas kring. Böckerna diskuteras inte, vare sig valet av bok eller dess handling. Bokrecensionerna används inte heller som underlag för samtal, utan lämnas och följs inte upp. Läsaktiviteten och litteraturen, som var lektionens syfte, utesluts således från ett samtal. Samtalet hade kunnat leda till en möjlighet för eleverna att bearbeta det lästa i en djupare mening och därmed utveckla sina bokrecensioner ytterligare.

Samtidigt hade de kunnat tillägna sig litteraturen med större förståelse. ”Genom att formulera sig uppstår nya associationer och insikter, samtidigt som nya sammanhang – eller brist på sammanhang – synliggörs. Själva formuleringsprocessen blir en förståelseprocess även för talaren och inte bara för lyssnaren” (Hoel, 2001, s. 73-74). I dialogen får eleverna möjligheten att delta utifrån sin egen förmåga och därmed ta hjälp av varandra. Samtidigt som en elev hjälps genom att delges olika tillvägagångssätt kan den som förklarar med talets hjälp formulera tanken. Att pedagogen inte använder sig av samtalet i arbetet med bokrecensioner vid detta tillfälle innebär dock inte att hon aldrig gör det. Denna lektion skulle läraren även kunna använda som underlag för att senare bygga vidare på vid bearbetning av litteratur.

5.1.2 Samtal kring begrepp

På ett liknande sätt diskuterar samma lärare och klass kring begreppet bok under observation 4 (4.2.1). Även i det här fallet sker samtalet i lektionens inledning. Uppföljande aktivitet är sedan högläsning, vilket inte kopplas till det inledande samtalet. Att samtal och aktivitet inte kopplas ihop behöver inte betyda att samtalet inte är värdefullt. I det här fallet deltar alla elever genom att dela med sig av tankar och idéer om vad en bok är för dem. I läroplanen står det skrivet om samtalets betydelse för elevernas språkförmåga: ”Genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva skall varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga” (Utbildningsdepartementet, 2006, s. 5). Vi anser också att samtalet blir lärorikt genom att begrepp definieras av eleverna med hjälp av läraren. Forskning stödjer detta sätt att introducera nya begrepp: ”Och inte minst bör du låta de nya orden bli barnens egendom genom att koppla dem till deras erfarenheter” (Reichenberg, 2008, s. 73). Vid ett exempel säger en elev att det finns olika uppdelningar av böcker och nämner humor, spänning och drama som olika exempel. Läraren hjälper då eleven att sätta ett samlingsord på detta och introducerar ordet genre för klassen. På ett liknande sätt tar läraren hjälp av elevernas erfarenheter vid definition av begrepp som dyker upp i en text under observation 2 (4.1.2). En elev avbryter läraren under högläsning och frågar vad ordet samvete betyder. Eleverna diskuterar då vad ordet innebär och läraren sammanfattar sedan det som klassen har sagt. I samma observation består den inledande aktiviteten av just begreppsförklaring och handlar då om att förklara olika sagoväsen. ”Här är det viktigt att ta in barnens erfarenhetsvärld och de sagofigurer som upptar deras värld” (Pramling m.fl., 1997, s. 107). Läraren hjälper eleverna att förklara sagoväsen med hjälp av deras intressen. Till exempel vid förklaring av sagoväsendena basilisk och fågel fenix tar läraren upp filmerna om Harry Potter. Läraren återkopplar dessutom till tidigare genomgångar och följer upp vad de pratat

33 om då, vilket kan ge positiva effekter genom att tydligt visa att hon har en vilja och ett mål. Detta kan stärka elevers motivation (Frost, 2002). Frost (2002) betonar vikten av att läraren visar eleverna vad syftet med lektionen är samt att man som lärare återkopplar till tidigare lektioner och elevernas tidigare erfarenheter för att göra den nya kunskapen och informationen lättillgänglig. Vi menar därför att lärarens val att ta in Harry Potter i undervisningen kan hjälpa eleverna att anknyta till lektionens innehåll.

Reflekterande samtal används då eleverna får diskutera hur aktiviteter har gått. I observation 5 (4.2.2) får eleverna reflektera fritt över hur lektionen har varit. Även i observation 1 (4.1.1) får eleverna efter en aktivitet diskutera hur det har gått.

5.1.3 Samtal kring textstruktur

Vid observation 2 (4.1.2) samtalas det kring sagors struktur och genrens typiska stildrag. De kommer bland annat fram till att sagor inte innehåller tid och rum samt att 3-talet och 7-talet ofta återkommer i genren. Eleverna tilldelas också en text som beskriver hur en saga är uppbyggd som de gemensamt går igenom och samtalar om. Att samtala och lyfta fram språk och struktur i olika genrer hjälper eleverna att tillägna sig de kunskaper och erfarenheter som sedan används i olika textsamtal vilket också betonas av Dominiković m.fl. (Dominiković m.fl., 2006).

5.1.4 Samtal kring film

I observation 6 (4.2.3) ska eleverna se på en film. Innan filmen samtalas det om vad det är för film och vad eleverna tror att den handlar om. Innan detta samtal har eleverna läst läseboken Pojken och Tigern. Läraren och eleverna diskuterar var pojken och tigern befinner sig någonstans i Sverige och kommer fram till att ingen av dem befinner sig i landskapet Öland som filmen handlar om. Genom samtalet kommer det fram att det är flyttfåglarna i läseboken som har landat där, vilket synliggör elevernas läsförståelse. Elever med mindre utvecklad läsförståelse kanske inte förstår vem/vilka som egentligen befinner sig på Öland. En annan förklaring till att vissa inte förstått att det är flyttfåglarna som befinner sig på Öland kan vara att dessa elever endast fokuserat på pojken och tigern vid läsningen. ”Syftet med läsningen gör att läsaren närmar sig texten på ett selektivt sätt. Vissa element i texten hamnar i centrum, medan element som för läsaren är ointressanta glider ut i periferin” (Hoel, 2001, s. 48). Hoel (2001) menar då att eleverna läser isolerat endast om till exempel huvudpersonerna i texten vilket gör att hela läsupplevelsen med miljö och andra inslag suddas ut och inte reflekteras över vilket gör att förståelsen för textens innehåll kan vara diffus och egentligen inte helt korrekt.

Efter filmen samtalas det åter igen i klassen, den här gången på elevernas initiativ. Detta tyder, enligt Lindö (2005), på en vilja att dela med sig av tidigare erfarenheter och associationer. Att få uttrycka sina känslor och tankar runtomkring en filmupplevelse kan leda till att eleverna utvecklar ett mer nyanserat och rikare språk (Lindö, 2005). Eftersom eleverna visar en vilja att diskutera

34 och samtala kring erfarenheter kan man ställa sig frågande till huruvida lärare är uppmärksamma på elevernas signaler. Bearbetning av det lästa skulle kunna bli mer lustfyllt och intressant om eleverna fick ventilera och uttrycka känslor i en social gemenskap. Det är därför synd att boksamtal i de här fallen utesluts.