Det framkom inga tecken i undersökningen som visade att skönlitteraturen intog en roll för att främja andraspråkelevernas möjlighet att ta hjälp av sin tvåspråkighet i undervisningen. Tidigare nämnde vi att skönlitterära verk ofta kan finnas översatta till flertal språk och att det här kan vara till fördel ur ett andraspråksperspektiv. Skönlitteraturen skulle kunna främja ett samarbete mellan modersmålsundervisningen och andraspråkelevernas övriga skolämnen. Resultatet visade att de skönlitterära verk
39
som andraspråkseleverna läste på sitt första språk, endast var bundna till modersmålsundervisningen. Det kom inte fram några tecken på att modersmålsläraren och andra lärare samarbetade genom litteraturläsningen. En tanke var att litteraturläsningen på modersmålet skulle kunna utveckla elevernas förförståelse för det som kommer upp inom andra skolämnen. Ifall man tänker sig att historieundervisningen ska handla om kolonialismens tid, då kan man anta att andraspråkeleverna skulle gynnas av att läsa en historisk roman om den här tiden även på sitt förstaspråk. På modersmålsundervisningen skulle det här ämnesområdet kunna utforskas utifrån föräldrarnas ursprungsland. Vad hände i det landet då? Det här skulle kunna främja elevernas interkulturella perspektiv. Hernán Concha hävdar i sin bok att det är många modersmålslärare som - främst av schematekniska skäl – inte deltar i skolornas inre arbete (2007). Det här kan tolkas som att modersmålsundervisningen inte tar en aktiv del i skolornas lokala kursplaner och det bör i så fall motverkas av ett samarbete mellan lärarna, för att främja andraspråkelevernas tvåspråkighet och förvärv av en tvåkulturell identitet. Enligt, Concha är det vanligt att modersmålslärarna arbetar på många olika skolor (2007). En annan problematik är också bristen på behöriga modersmålslärare eftersom det kan vara problematiskt för dem att ta en svensk lärarexamen av språkliga skäl (Concha 2007). Det här talar också för ett samarbete över ämnesgränserna. Ett samarbete kan tänkas öka modersmålets bidragande roll för andraspråkelevernas språk- och kunskapsutveckling i skolan, samt tvåkulturella identitetsutveckling. Concha (2007) framhåller att det är svårt att veta hur många modersmålslärare som är behöriga, men han uppskattar att det är något över 50 %. Det förekommer stora variationer i olika kommuner, olika språk, etc. (a, a). Ifall det är genomförbart i praktiken, så bör olika lärare absolut samarbeta med modersmålsläraren.
40
6 Slutsats och diskussion
Resultatet i den här studien visar att alla eleverna läser skönlitteratur, oftast väljer de böcker själva från biblioteket. Klassrummet är vanligtvis tyst så att alla kan koncentrera sig på sin läsning och läsupplevelse. Eleverna delar med sig av sina åsikter till varandra om olika böcker. Det kan ske på olika sätt; skriftliga bokrecensioner som bildar en boktips-pärm, muntliga presentationer av lästa böcker, skapande av collage som sätts upp på väggarna, mm. Skönlitteraturen har oftast en given plats på elevernas skolschema och delges en garanterad tid, vanligast 15-20 minuter/skoldag. Den här undersökningen genomfördes på tre olika mångkulturella storstadsskolor, men det är precis samma litteraturläsningsmodell, som jag har bevittnat i de allra flesta skolklasserna under mina praktiska lärarstudier. Mina praktiska lärarstudier, har jag genomfört på en grundskola, F – 9, som ligger i en mindre ort och där uppskattningsvis minst 97 % av eleverna, är förstaspråkselever. På den grundskolan är det obligatoriskt att alla klasser ska starta varje skoldag med 20 minuters läsning av skönlitteratur. Det är bara förskoleklasserna som inte följer den klassiska läsmodellen. Förskolelärarna läser oftast högt ur de skönlitterära böckerna och klassen har gemensamma lässamtal. När eleverna sedan börjar i första klass, så följer de flesta samma modell som övriga skolan. Min slutsats är att den här modellen för skönlitterär läsning verkar vara vanlig inom grundskolans tidigare år, åk 1-7. De här tysta, individuella lässtunderna kan vara ovärderliga i skolans undervisning. Vi bör kanske absolut bevara dem. Men, ska vi eller ska vi inte, nöja oss med bara dem? Det är den mest intressanta frågan. Ska vi eller ska vi inte utöka skönlitteraturens roll, betydelse och tid i undervisningen? Kan det ha någon betydelse för elevernas samhällsdeltagande ur både ett lokalt, nationellt och internationellt perspektiv?
Den teoretiska presentationen i den här studien talar för en skolundervisning där skönlitteraturen intar en central roll och förenar flertal skolämnen till ett sammanhang. Det här styrks av både Dewey (1997) och Vygotskij (I: Lindqvist 1999), samt deras lärandeteorier. Molloy (2003) talar om att skönlitteraturen kan hjälpa till att gestalta skolans demokratiska uppdrag i undervisningen och eftersträvar klassrumsdiskussioner om grundläggande demokratiska värderingar. Nilsson (1997) förespråkar ett förhållningssätt till skönlitteraturen som en källa till kunskap. Även hans beskrivning av
41
hur en sådan undervisning utformas, har många likheter med det som Molloy (2003) eftersträvar. Här är ett utdrag ur Nilssons beskrivning av hans arbete med temat
Demokrati och diktatur:
”Till varje deltema knöts en (eller flera) skönlitterär bok som köptes in i klassuppsättning och lästes av samtliga elever i klassen. När själva läsningen var avklarad gick undervisningen in i en rekonstruerande fas. Med utgångspunkt från det aktuella temat gick eleverna och jag ”in i” romanen och försökte på olika sätt återskapa, beskriva och tolka de olika händelser, konflikter, problem och människor som vi lärt känna. Vi fyllde ut de tomrum som författaren överlämnat åt läsaren och vi försökte betrakta och förstå olika händelser från de olika romanpersonernas olika perspektiv. Vi diskuterade bokens problem och konflikter, vi grälade om det riktiga eller oriktiga i olika romanpersoners handlande, vi tog ställning i frågor om miljö, flyktingar, framtid, bestämmande, könsroller och kärlek” (Nilsson 1997, s.13).
Efter att ha läst det här, råder det knappast några tveksamheter om att en sådan här undervisning med hjälp av skönlitteraturen främjar elevernas beredskap inför det mångkulturella samhällets utmaningar. Eleverna uppmuntras till att diskutera och ta ställning, utifrån olika fakta och skönlitteraturens beröring av känslor. De får även ta ställning i komplexa frågor där det inte bara finns ett rätt eller fel svar.
Det finns pedagoger som har andra tankar och ”menar att tematisk undervisning är alltför tidskrävande och flummigt” (Nilsson 1995 I: Nilsson 1997, s.13). Min personliga förhållning är att skönlitteraturen bör inta en mer central roll i undervisningen. Det är klart att vi kan förmedla grundläggande demokratiska värderingar i klassrummet genom andra metoder och utan några kopplingar till litteraturläsningen. Men, varför ska vi utesluta ett sådant fantastiskt verktyg som berör elevernas känslor, samt utvecklar deras empati och fantasi? Underlättar det inte en lärares möjligheter att uppnå målen i skolans styrdokument? Det kan råda olika pedagogiska åsikter om utformningen av den skönlitterära läsningen i skolan och om skönlitteraturens roll i undervisningen. Därför, är det väldigt intressant att titta på kursplanen för ämnet svenska i grundskolan och utifrån den tolka ifall skönlitteraturen bör inta en mer central roll i undervisningen.
42