I kursplanen för svenska står det att eleverna ska läsa skönlitteratur, men vilka böcker de ska läsa och hur det ska utformas i praktiken, beskrivs inte (Skolverket 2011). Det är upp till varje lärare eller skola att avgöra utifrån de egna eleverna och elevgrupperna. Ifall vi tittar på att eleverna ska utveckla sin förmåga att ”läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (Skolverket 2011, s.222), så finns det underlag för det boksamtal som Chambers (1994) anser även tränar eleverna i att föra samtal utifrån olika åsikter. I det här boksamtalet är det ytterst viktigt att alla åsikter och tolkningar är lika värda och att läraren inte avfärdar några av elevernas åsikter, inte ens de negativa. Gemensamma boksamtal i klassrummet kan även utveckla elevernas reflektioner av den lästa texten. Skillnaden mellan Chambers boksamtal och den litteraturläsningsmodellen som föreföll vanlig i den här studien, är att i det här samtalet kan eleverna presentera och ta del av varandras olika åsikter och tolkningar av ett och samma skönlitterära verk. Man kan säga att det här tillför att eleverna inte endast presenterar åsikter om olika böcker för varandra, utan även får ta del av varandras oliktänkande och tolkningar om en och samma skönlitterära bok. Därav, bör vi utöka den skönlitterära läsningen. Gemensam läsning med efterföljande boksamtal kan utgöra ett utomordentligt komplement till den individuella, tysta läsningen. Ur ett samhällsperspektiv är det ytterst viktigt att eleverna redan tidigt tränas i att bemöta, hantera och respektera oliktänkande. Eleverna tränas också till att våga uttala och stå för olika åsikter. Det kan vara en bra start att redan börja inom den lilla gruppen, själva klassen. Träningen att bemöta varandras oliktänkande, kan lägga en god grund för deras demokratiska och kritiska förhållningssätt. Min erfarenhet är att vi oftast i möten med olikheter, gärna och endast lyfter fram våra likheter. Men det är minst lika, om inte ännu mer, intressant att även tala om våra olikheter. Det är våra olikheter som:
– gör oss unika
– kan verka spännande och/eller skrämmande – kan orsaka konflikter
– breddar våra egna perspektiv – berikar vår miljö och våra liv.
Det är människor och grupper som inte tolererar olikheter som kan utgöra en fara för de individer som inte delar deras uppfattning. Nolltoleransen för oliktänkandet kan leda till aggressioner och våldsamma handlingar, då det endast är deras egna åsikter som
43
accepteras och som anses vara de enda riktiga. Elevernas olikheter inom den lilla gruppen kan på sikt motverka att man tar till sig generaliseringar av olika grupper i samhället. En vetskap om olikheter inom den egna lilla gruppen, kan utveckla ett kritiskt förhållningssätt mot generaliseringar av andra grupper där individerna utåt sett verkar vara lika. De kanske bemöter dessa generaliseringar mer kritiskt och ifrågasättande.
Frågan är ifall eleverna möter olika upplevelser, åsikter och värderingar, om litteraturläsningen begränsas till den tysta och individuella lässtunden. Vissa elever kanske möter andra värderingar och åsikter i bokens handling, andra kanske bara väljer de böcker som tilltalar deras egna intressen. Det här är en risk man tar ifall eleverna endast läser de böcker som de själva väljer. En fotbollsintresserad elev kanske bara väljer böcker som handlar om det ämnet. Elevernas bokval kan även styras av olika genusmönster i gruppen, som kan vara svåra att stå emot. Flickorna läser vissa böcker, pojkarna andra. Det här motiverar också en komplettering som består av en gemensam litteraturläsning i klassen. Den gemensamma läsningen kan också tänkas jämna ut de sociala skillnaderna mellan eleverna, som kan styras av det egna hemmets studievana. Vissa elever kanske samtalar mycket med sina föräldrar om sin litteraturläsning och uppmuntras därigenom till att utveckla en erfaren läsares strategier, som Keene och Zimmerman (2003) kallar det för. Medan andra elever inte får samma möjlighet. Då vilar det ansvaret på läraren och skolan.
Magnus Eriksson (2007) undersökte i sitt examensarbete, Litteraturpedagogik,
läsning och etnicitet – En undersökning av två klasser med olika förutsättningar,
huruvida den litteraturpedagogik som bedrivs i klassrummet kan påverka elevernas attityd till skönlitteratur. Han jämför två klasser i en skånsk stad för att se om det kan finnas skillnader i attityden till skönlitteratur mellan förstaspråkselever och andraspråkselever. Eleverna gick i årskurs fem på skolor som han kallar för varandras motpoler. Den ena befinner sig i ett bostadsområde där det råder hög arbetslöshet bland föräldrarna och den andra befinner sig i ett höginkomstområde. I resultatet presenterar han att lärarna på båda skolorna är skeptiska till en helhetsundervisning - tematisk undervisning med andraspråkselever. Det är raka motsatsen till Gibbons framhållning, som gör anspråk på en sådan ur ett andraspråksperspektiv. I Erikssons (2007) undersökning är läraren som undervisar andraspråkseleverna, överhuvudtaget skeptisk till tematisk undervisning och tycker att den bara låter bra i teorin. Den andra läraren som undervisar förstaspråkseleverna tematiskt, tror inte att hon skulle undervisa
44
andraspråkselever på samma sätt (a, a). Det framkommer inget svar på varför lärarna är så skeptiska till en ämnesövergripande undervisning med andraspråkselever där skönlitteraturen intar en central roll (a, a). Min undersökning visar inga skillnader på litteraturläsningen i undervisningen som kan kopplas samman med förstaspråkselever eller andraspråkselever. Det är snarare tvärtom, att litteraturläsningen utformas på rätt så lika sätt. När jag besökte olika skolor, för att få tag på intervjupersoner, så verkade många lärare tveksamma och väldigt stressade. Samtliga lärare som avböjde att delta i undersökningen, uppgav tidsbristen under skoldagarna som orsak. Därför erbjöd jag de lärare som ställde upp att få ta del av frågeställningarna i förväg. Min tanke var att det fanns en risk att intervjupersonerna kunde glömma bort att delge en del information p.g.a. stress och därför fick de tillgång till frågeställningarna i förväg. Jag ville ha så uttömmande svar och beskrivningar av litteraturläsningen så möjligt. Min undersökning är baserad på endast ett fåtal lärare och klasser. Det hade varit önskvärt med en bredare undersökningsgrupp för större trovärdighet för resultatet. Ifall jag hade kommit till en skola där man hade undervisat mer ämnesövergripande, så hade studien kunnat ge ett helt annat resultat.
Min erfarenhet är att skönlitteraturens roll i undervisningen är sammankopplad med en lärares inställning och möjligheter till en ämnesövergripande undervisning. De lärare som av olika skäl undervisar väldigt traditionellt och ämnesuppdelat, mestadels med stöd av läroböcker, låter oftast skönlitteraturen leva ett eget liv vid sidan av den resterande undervisningen. Medan lärare som undervisar ämnesövergripande låter skönlitteraturen inta en mer central plats. Under hela min utbildning har jag mött olika attityder och komplexa frågor i det praktiska utformandet av en ämnesövergripande undervisning. Några få lärare har varit direkt negativa, men de allra flesta har försökt att förändra den traditionella undervisningen. Det är väldigt svårt för enstaka lärare att ändra på traditionella strukturer inom skolan och vissa ger upp efter ett tag. Övergången till en ämnesövergripande undervisning med djup kvalité är enormt arbetskrävande, både planerings-, material- och tidsmässigt, framförallt ifall man själv aldrig har tagit del av hur en sådan kan utformas i verkligheten. Under hela min lärarutbildning har jag tankemässigt brottats med dessa frågor. Teoretiska studier kontra verklighet. Även Nilsson (1997) tar upp den här problematiken och menar att många handledare känner sig osäkra inför vad tematisk undervisning egentligen innebär och har själva liten eller ingen erfarenhet alls av att undervisa på det här sättet. ”Väldigt få studerande har alltså möjlighet att få se hur erfarna lärare genomför en sådan undervisning. Ett annat problem
45
är att en del handledare är direkt negativa och menar att tematisk undervisning är alltför tidskrävande och flummigt” (Nilsson 1997, s.12–13). Det tredje problemet är att inte alla skolor har tillräckligt med klass- och gruppuppsättningar av skönlitteratur, vilket är en av flera förutsättningar om undervisningen ska fungera tillfredsställande (a, a). Nilssons bok gavs ut 1997, men den här problematiken har känts aktuell under hela min utbildning. Jag har bevittnat hur en hel del lärare mestadels undervisar traditionellt, baserat på läroböcker, för att hinna med att utforma även kortare ämnesövergripande undervisning om ett temaområde. I dessa exempel syftar jag inte på teman som är traditionsbundna och inte innehåller problematiserande bearbetning av ett studieområde, såsom t ex Jultema, Påsktema, mm. Lärarnas enstaka försök till att utforma en helhetsundervisning, blir oftast av olika praktiska skäl väldigt begränsade. Den ämnesövergripande undervisningen äger rum på vissa lektioner, eller under vissa dagar, mm. Under min sista praktiska studietid gav jag nästan upp tankarna om att det går att undervisa ämnesövergripande den mesta av tiden i skolan.
Men, under mina allra sista teoretiska studier på lärarutbildningen skulle vi studera ett annat skolsystem än vårt eget. Då kom jag i kontakt med en skola som inte följer ett specifikt lands läroplan, utan ett globalt skolsystem. Det här globala skolsystemet och dess läroplan har till en början utformats av pedagoger från Schweiz. Deras läroplan stöds av FN och de har skolor i väldigt många olika länder runt om i världen. Organisationen kallar sig för IB, International Baccalaureate och man kan ta del av mer information på deras hemsida www.ibo.org. Det är en politiskt oberoende organisation och deras främsta målgrupp av elever här i södra Sverige, är barn till människor som arbetar inom multinationella företag och som flyttar runt i världen. Skolsystemet började formas år 1968 och är relativt ungt. Verksamheten bedrivs utan ekonomisk vinning.
Men, det som var allra mest intressant, var att inom det här skolsystemet ställs det krav på att man måste undervisa ämnesövergripande åtminstone tills eleverna når en ålder på 12-13 år. Det här är helt förenligt med Deweys teorier, som nämndes tidigare. På den skolan som jag besökte under mina studier, består varje läsår av sex olika områden som utforskas och studeras utifrån ett historiskt, nutids- och framtidsperspektiv, samt lokalt och globalt samband. Eleverna studerar även hur det aktuella studieområdet har uttryckts i musik, konst och skönlitteratur. Varje område studeras alltså i genomsnitt lite mer än en hel månad. Alla ämnena ingår i ett och samma sammanhang. Det är först när eleverna är 12-13 år som man även utformar
46
undervisningen i djupare studier av enstaka ämnen. Det var endast matematiken, som kompletterades med egna fördjupningar, men i den mån det gick, ingick även den i det studerade temaområdet. Statistiska uppgifter studerades med anknytningar till det aktuella studieområdet, istället för fristående diagram och tabeller i en lärobok. Under de tre dagarna som jag studerade den här IB-skolan, upplevde jag att jag fick ta del av ett skolsystem som gestaltade mina teoretiska studier av lärarutbildningen. Flum, var man inte ens i närheten av, utan snarare tvärtom. Skolans lokala skolplan och den ämnesövergripande undervisningen följde en röd tråd med en tydlig målmedvetenhet och formulering. Varje område som skulle studeras omfattades av en central fråga – mål, som även kompletterades med olika delmål. IB- skolan som jag besökte var en mångkulturell skola med många olika nationaliteter representerade. All undervisning ägde rum på engelska och precis 2 månader före mitt besök, hade de fått tre nya elever från Japan, vars engelska inte alls var bra. Föräldrarna till dessa barn arbetade på Sony Ericsson och familjerna skulle bo i Sverige i 2-3 år. Liksom andraspråkseleverna, behövde deras språkkunskaper först förbättras. Majoriteten av lärarna som undervisade på den här skolan kom från engelsk talande länder och de har troligtvis varken läst eller hört talas om Nilsson (1997) och Molloy (2003).
Mitt förslag till fortsatt forskning är att det hade varit väldigt intressant att studera hur en mångkulturell IB-skola, som har krav på sig att undervisa ämnesövergripande med stöd i lärandeteorier, använder skönlitteraturen i undervisningen. Vilken roll får den där?
Den här studien av skönlitteraturens roll i undervisningen har utvecklat min tilltro till att skönlitteraturen kan och bör inta en central roll i min framtida skolundervisning med alla elever, oavsett deras kulturella och socioekonomiska bakgrund, samt språkkunskaper i svenska. Skönlitteraturen kan vara ett fantastiskt pedagogiskt verktyg, som främjar elevernas uppnående av målen i skolans styrdokument, samt deras förvärv av ett demokratiskt förhållningssätt och en beredskap inför olikheter i vårt mångkulturella samhälle - i vår globala värld.
47
Referenser
Arnberg, Lenore (2004), Så blir barn tvåspråkiga. Falun: Scandbook AB. Bjar, Louise & Liberg, Caroline (Red.) (2003), Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Chambers, Aidan (1994), Böcker inom oss. (K. Kuick, Övers.) Stockholm: Norstedts Förlag AB.
Concha, Hernán (2007), Modersmålsundervisningen i Sverige - en krönika. Malmö: Modersmålsundervisningen.
Dewey, John (1997), Demokrati och utbildning. (N. Sjödén, Övers.) Göteborg: Daidalos.
Eriksson, Johan (2005), Håll koll på samhället. Stockholm: Bonnier Utbildning AB. Eriksson, Magnus (2007), Litteraturpedagogik, läsning och etnicitet - En undersökning
av två klasser med olika förutsättningar. Malmö Högskola; Examensarbeten;
www.mah.se. Hämtat 2009-01-03.
Gibbons, Pauline (2006), Stärk språket, stärk lärandet. Göteborg: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB.
International Baccalaureate (2009), www.ibo.org. Hämtat 2009-01-03.
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006), Examensarbetet i lärarutbildningen (4:e upplagan uppl.). Uppsala: Kunskapsföretaget.
Keene, Ellin Oliver & Zimmerman, Susan (2003), Tankens mosaik – Om mötet mellan
text och läsare. Göteborg: Daidalos.
Ladberg, Gunilla (2000), Skolans språk och barnets - att undervisa barn från språkliga
minoriteter. Lund: Studentlitteratur.
Lindqvist, Gunilla (Red.), (1999), Vygotskij och skolan. (L. Magnusson, Övers.) Lund: Studentlitteratur.
Mathiasson, Leif (Red.), (2004), Utanförskap och gemenskap - en antologi om rasism,
mångkultur och religion. Stockholm: Lärarförbundets Förlag.
Molloy, Gunilla (2003), Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Lund: Studentlitteratur. Nilsson, Jan (1997), Tematisk undervisning. Lund: Studentlitteratur.
Runfors, Ann (2003), Mångfald, motsägelser och marginaliseringar En studie av hur
48
Skolverket (2007), Att läsa och skriva. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. Skolverket (2011), Lgr 11. Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011. Västerås 2011: Edita.
Vetenskapsrådet (2009), Forskningsetiska principer inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning. www.vr.se. Hämtat 2009-01-03.
Vinterek, Monika (2000), Fakta och fiktion i historieundervisningen. Lärarutbildning
49