38
Ett fåtal svar uppger att de efter samtal fått mer planeringstid i schemat för att arbeta med anpassningar, men de flesta uppger att de inte får något extrastöd överhuvudtaget utan får lösa det på egen hand inom den vanliga planeringstiden. Tidsaspekten utan mellanrum mellan lektioner uppges vara ett problem som i sin tur leder till flera problem, exempelvis ingen tid att anpassa salen, svårt att hinna med förberedande samtal och ingen tid för reflektion. Vi ser det på ett exempel från enkäten:
“Ingen spec avsatt tid än planeringstiden, svårt att förbereda elever annat än vid genomgång o veckobrev, sal m vikvägg ger ingen ljudredigering och lite tid till att plocka fram/förbereda salen då lektionerna avlöser varandra på båda sidor, bild/videostöd m projektor används i vissa moment där det passar, Whiteboardtavla med dagens mål och innehåll i punktform finns alltid”
Läraren berättar att mål och innehåll finns skriftligt, vilket är positivt då en elev kan gå tillbaka och ständigt påminna sig själv kring vad som förväntas och vad målet är. Det kan vara en del av en tydliggörande pedagogik som går ifrån det mer traditionella inlärningssättet där instruktioner består av muntlig kommunikation.
39
Analys
För att analysera vår insamlade empiri valde vi att använda oss av Foucaults syn på makt och de olika nivåerna i relationell pedagogik. Flertalet lärare skriver att de inte har tillräckligt med tid för att göra de anpassningar som krävs i skolan. Det är rektorn och schemaläggarens ansvar att strukturera ett schema som gör det möjligt för läraren att arbeta med anpassningar där tiden mellan lektioner ska bjuda in till arbete med anpassningar. Detta kan bero på en ekonomisk situation där lärarens undervisning är i fokus. Detta innebär att läraren inte hinner anpassa salen, i form av möblering som bidrar till en likvärdig utbildning för eleverna. De som sitter på makten, i detta fall skolledningen bestämmer hur lärarens dag ser ut och vårt resultat visar att lärarna inte upplever att de har tillräckligt med tid för att arbeta med anpassningar.
För elever inom AST behöver miljön vara begriplig och salen tydlig för att inte skapa en oförutsägbar miljö som Ekman (2019) skriver, för mycket intryck i salen kan påverka elevens lärande negativt genom att stjäla uppmärksamhet och fokus. Att använda sig av noggrann planering är därför viktigt för att få elever med AST som ofta saknar motivation då lektionerna kan vara svåra att begripa och finna en mening. Genom lärarens relationer till eleverna utifrån den relationella pedagogikens sätt att se på tillvägagångssättet planeras lektionen utifrån elevens förutsättningar (Aspelin & Persson, 2011).
Visuella hjälpmedel kan också användas på grund av ett organisatoriskt beslut som en lärare uppgav i studien, att man ska använda bildstöd i större utsträckning. Vi skrev tidigare i kapitlet tidigare forskning att visuellt stöd kan vara en motivationsfaktor, med tydlighet och en chans att upprepa och se visuella rörelser flera gånger. Foucaults teorier om maktförhållandet menar att makten regleras av de som har maktposition, i detta fall läraren att skapa en miljö för eleverna som motiverar till deltagande (Hermann, 2004). Det kan också ses ur relationellt perspektiv där det pedagogiska tillvägagångssättet skapar kontexten där lärandet och motivation skapas (Aspelin & Persson, 2011).
Som en respondent förklarade i enkäten kan det vara svårt att hinna förbereda eleverna till varje lektion och därför kan veckobrev samt likadan uppstart och miljö som föregående lektion vara ett sätt att skapa begriplighet på. Det gör också att förutsägbarheten ökar, vilket kan hjälpa de sociala skolsvårigheterna (Gerrbo, 2012). Detta kan också vara ett sätt att arbeta med relationell pedagogik, läraren agerar för att skapa relationer mellan eleven och undervisningen (Aspelin & Persson, 2011).
40
Det möjliggör att eleven blir mer inkluderad i undervisningen, då förutsättningarna blivit bättre. Ett annat sätt att öka förutsägbarheten hade varit som studien visade att lärare arbetar, genom förberedelse av eleven. Då sker ett pedagogiskt möte där läraren och eleven är delaktiga i en gemensam process (Aspelin & Persson, 2011). Att lärarna upplever att tiden är knapp visar på hur lärarna är styrda i sitt uppdrag utifrån skolan som organisation, detta kan vi se i Foucaults syn på makt i biopolitik (Hermann, 2004).
Den sociala faktorn som beskriver hur eleven vill arbeta, om det är i par eller ensam är också en stor del av lärarens planering för lektionen. Det är viktigt att ta hänsyn till dessa och komma ihåg att det inte endast är akademiska svårigheter som ska kompenseras, läraren ska även uppmärksamma och anpassa de sociala svårigheter som kan finnas. Detta överensstämmer med Foucaults sätt att individen ska bli sitt bästa jag där lärarens maktutövande ska främja elevens lärande för att nå skolans mål (Hermann, 2004).
Flera lärare uttryckte i enkäten att det är i dialogen med vårdnadshavare som information kan tas fram kring eleven. På detta sätt visas det att en kontinuerlig dialog med vårdnadshavare kan ge en ökad förståelse för hur individen fungerar i samspel med andra. Det finns elever som föredrar att arbeta med en viss person i klassen eller ensam. Genom en tydlig kartläggning som Falkmer (2009) skriver är det väsentligt att fokusera på elevens starka sidor i en kontext där flera aktörer ska samspela på en liten yta. Lärarens ansvar blir därför att veta hur eleven med AST kan hantera lektionerna och vilket arbetssätt som gynnar elevens sociala samspel. Enligt Foucaults syn på makt kan vi förstå elevens socialitet och i vilka sammanhang den funkar bäst om tiden finns att arbeta med detta utöver lektionstiden (Hermann, 2004).
Vi ser utifrån frågan om hjälpmedel i enkäten tillsammans med vår definition av hjälpmedelsbegreppet vilka som är de mest vanliga anpassningarna. Förberedelse av eleven är den vanligaste där man skapar förutsägbarhet och arbetar förebyggande med de sociala skolsvårigheterna som Gerrbo (2012) skriver om. Annars är risken som Ekman (2019) skriver att oförutsägbarheten försvårar deltagandet för eleven. Arbetet med de akademiska skolsvårigheterna gestaltar sig också, dels kan det göra det i samband med det visuella stödet som är näst vanligast, dels i det anpassade innehållet (Gerrbo, 2012).
41
Ett visuellt stöd kan som Case och Yun (2015) skriver bidra till att eleven kan fokusera lättare på uppgiften, förklara på ett tydligt sätt vad som ska göras samt ses flera gånger vilket tydliggör för elever. Detta är hjälpmedel som kan gälla för samtliga elever, även elever utan AST-diagnos kan dra nytta av detta.
Det syns också i anpassningar av omklädningsrum som inte är ett moment som ingår i Lgr 11 (2019) där anpassningar sker för att stötta de sociala svårigheterna, för att möjliggöra inkludering i de lärmoment som sker under lektionen. Dessa anpassningar och hjälpmedel stödjer också Foucaults sätt att se på den disciplinära makten där individens undervisning anpassas differentierat.
Samtidigt som vi ser vilka hjälpmedel läraren använder sig av, ser vi på frågorna kring stöd och tid att lärare i stor utsträckning inte anser sig ha tiden eller stödet de skulle velat ha då de är styrda av makten i skolan som Foucault förespråkar i den biopolitiska synen på makt. Skolverket (2012) skriver att det är lärarens skyldighet att alla elever ska ha lika tillgång till kvalitet på utbildningen. Larsson (2007) skriver att det inte handlar om att eleverna ska behandlas lika utan att samtliga elever ska ha lika villkor i undervisningen, vilket kan betyda att eleverna behandlas olika och får olika hjälpmedel beroende på förutsättningar.
Därför är det lärarens ansvar att möjliggöra detta för varje enskild elev. Om vi tar in aspekten om upplevelsen av att tiden inte räcker till och avsaknad av stöd kan vi som blivande lärare i idrott och hälsa fråga sig ifall detta är en ekvation som går ihop? En av frågorna i enkäten var hur länge läraren hade varit aktiv som idrottslärare. Denna fråga tog vi med eftersom vi ville se hur svaren skiljde sig åt beroende på om läraren arbetat i 1–5 år eller mer än 16 år. Lärarnas status kan vara olika beroende på hur länge de har arbetat i skolan och inflytandet kan variera beroende på lärarens status och vilket inflytande de har på skolledningen som utövar makten utifrån Foucaults maktperspektiv (Hermann, 2004). De sociala sambanden skapas i en miljö där lärarens personliga ledarskap som Ohlson (2011) beskriver som värderingar och förmågan att kommunicera med andra.
Ett ledarskap innebär alltid att man påverkar människor, oavsett om det är en enskild person eller en hel grupp (Ohlson, 2011). För att skapa sociala band med elever inom AST krävs en kunskap hur varje individ fungerar och vad varje elev kräver för anpassningar. Som respondenterna visade i sina svar räcker inte tiden till för att arbeta med anpassningar för varje elev utan det blir mer översiktligt arbete.
42