1 Lärande och Samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet Idrott och
hälsa
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Idrottslärarens utmaningar för att arbeta
kompenserande för elever inom
Autismspektrumtillstånd
The P.E teacher´s challenges to work compensatory for
students in the Autism Spectrum Disorder
Fredrik Hansson
Truls Brorsson
Ämneslärarexamen, 270 hp
Datum för slutseminarium (2021-01-12)
Examinator: Kutte Jönsson Handledare: Thomas Persson
2
Förord
Vi gjorde denna undersökning tillsammans för att vi tror att kunskapen och insikterna det kan ge oss kommer att främja oss i vår profession och göra oss till bättre lärare. Arbetet är skrivet av Fredrik Hansson och Truls Brorsson. Vi läser båda ämneslärarprogrammet på Malmö Universitet och vårt förstaämne är idrott och hälsa med inriktning 7–9. Arbetet har fördelats likvärdigt. Vi vill tacka vår handledare Thomas Persson för all hjälp med arbetet. Vi vill också tacka kurskamrater och vänner för alla givande diskussioner och hjälpande kommentarer kring arbetet.
3
Abstract
Vårt arbete utgår ifrån ett tredelat syfte. Det första syftet med vår studie är att undersöka vilka kompenserande hjälpmedel eller anpassningar som används av lärare inom ämnet idrott och hälsa för att kompensera eventuellt behov hos elever med AST-diagnos. Vårt andra syfte med studien är att mäta lärare i idrott och hälsas upplevelse av stöd i från skolledningen. Det tredje syftet är att mäta i vilken utsträckningen lärare i idrott och hälsa upplever sig ha tid till att göra de kompenserande anpassningar som vid behov finns. Skolans syfte är att ge en så likvärdig utbildning som möjligt, vilket ställer krav på både kunskap och förståelse kring behov utifrån individens egenskaper. Studier visar att elever med AST-diagnos inte når målen i lika stor utsträckning som övriga elever. Därför vill vi problematisera detta och konkretisera vilka anpassningar som man vanligtvis arbetar med, samt undersöka hur lärare i sin profession upplever att de har tillräckligt med tid och stöd för att arbeta kompenserande. Vår frågeställning består av två frågor och de är:
Genom vilka anpassningar/hjälpmedel arbetar lärare i idrott och hälsa för att kompensera för eventuella behov i det dagliga arbetet med elever inom AST?
Upplever lärare i idrott och hälsa att de får det stöd eller tillräckligt med tid att planera och genomföra anpassningar för att arbeta kompenserande gällande klasser där elever med AST finns?
Vi utgår från Foucaults syn på makt där styrningen ses som en maktform och vi använder den för att se hur miljön kan göras begriplig och hanterbar. Utbildning, uppfostran och undervisning är metoden för att nå förutbestämda mål. Vi ser också på kompenserande anpassningar utifrån relationell pedagogik som menar att eleven befinner sig inom en viss kontext. Vi har gjort en enkätundersökning som är både kvalitativ och kvantitativ. Enkäten består av både förutbestämda svarsalternativ på frågor samt frågor av mer öppen karaktär där respondenterna fått möjlighet att skriva egna svar. Denna metod möjliggjorde bredare svar. Vårt resultat visar vilka anpassningar som görs i ämnet idrott och hälsa av respondenterna i vår enkät. Vi visar också att en stor del av respondenterna anser att det inte har varken tillräckligt stort stöd eller tid för att göra de anpassningarna efter behov.
Nyckelord: Anpassningar, Autismspektrumtillstånd - AST, Idrott och hälsa, Kompenserande, Tid.
4
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 5
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 7
KUNSKAPSBAKGRUND ... 8
SKOLANS GRUNDLÄGGANDE UPPDRAG ... 8
FÖREBYGGANDE ARBETE ... 8
AUTISMBEGREPPETS HISTORIA ... 9
AUTISMSPEKTRUMET ... 10
DIAGNOS OCH SYMPTOM ... 11
SÄRSKILT STÖD I STYRDOKUMENTEN ... 12 TEORETISK FÖRANKRING ... 14 MAKT ... 14 RELATIONELL PEDAGOGIK ... 15 TIDIGARE FORSKNING ... 17 ATT SKAPA FÖRUTSÄGBARHET ... 17 ANPASSA UNDERVISNINGEN ... 19 HJÄLPMEDEL ... 22 LÄRARENS ROLL ... 24 ARBETA INKLUDERANDE ... 25
VIKTEN AV ETT KOMPENSERANDE OCH INKLUDERANDE ARBETE ... 26
METOD ... 29
METODVAL... 30
URVAL ... 31
KRITIK MOT URVAL ... 31
GENOMFÖRANDE ... 32
ETISKA ASPEKTER ... 32
RESULTAT ... 33
DELTAGARE ... 33
HUR LÄRARE I IDROTT OCH HÄLSA ARBETAR MED ANPASSNINGAR OCH HJÄLPMEDEL. ... 34
LÄRARE I IDROTT OCH HÄLSAS UPPLEVELSE AV STÖD OCH TID FÖR ATT ARBETA KOMPENSERANDE. ... 36
ANALYS ... 39
SLUTSATSER OCH DISKUSSION ... 42
REFERENSER: ... 49
5
Inledning
Skolverket (2014a) gjorde en kartläggning rörande stödinsatser med syfte att ge vägledning när en elev inte rör sig i den riktning man arbetar för, bland annat genom exempel på extra anpassningar och särskilt stöd i utbildningen. I den här kartläggningen nämns en elev, eleven kallas Johan. Lektionerna i idrott och hälsa beskrivs som svåra för Johan, dels genom Johans egen upplevelse av att lektionen är rörig med en massa ljud och bråk. När ljudnivån blir för hög för Johan håller han för öronen och skriker. Detta blir ett irritationsmoment för Johans övriga klasskamrater. Men det blir än värre när Johan upplever att det inte blir tyst och han då fysiskt knuffar till sina kamrater. Johan har utanför idrottslektionerna också svårt med ljud som kommer från andra lektioner, uppmärksamheten dras åt ljuden. Johans svårigheter beror på att han har autism.
Elever inom autismspektrumtillståndet är en grupp som vi har mött när vi varit ute på skolor. Vår upplevelse är att skolor skiljer sig åt i hanteringen av dessa elever, hanteringen skiljer sig också individuellt mellan olika lärare. Vad det kan bero på kan involvera flera olika parametrar, därför låter vi bli att spekulera så får det vara osagt. Efter diskussioner med andra studenter och deras upplevelser blev vi nyfikna på detta område. FN:s barnkonvention skriver om barns rättigheter och blev lag 2020 i Sverige. Barnkonventionen, (UNICEF, 2018) visar att alla barn har lika värde och samma rättigheter. Vidare står det att samtliga tillgängliga resurser i skolan ska förverkliga barnets sociala rättigheter i skolan. Skolverket (2012) skriver att det är en lärares skyldighet att alla elever ska få lika tillgång och kvalitet på utbildningen. Det innebär att eventuella svårigheter ska kompenseras för, det kan ske genom anpassningar i undervisningen eller lärarens förhållningssätt. Skolverket (2012) uppger att en elev inte ska missgynnas i vare sig undervisning eller bedömning på grund av en funktionsnedsättning.
Autism & Aspergerförbundet (2020) uppger att 37 procent av alla elever med en autismdiagnos uppnår skolans mål. Förutom att en stor andel elever inte uppnår målen skriver även förbundet att många elever med autism-diagnos stannar hemma på grund av situationen i skolan. En ny studie av Andersson (2020) visar att elever diagnostiserade inom autismspektrumet ofta har en hög frånvaro, hela 46,6% av de tillfrågade vårdnadshavare åt eleverna uppger att barnen haft frånvaro och stannat hemma av andra anledningar än sjukdomar.
6
De största anledningarna som uppges är i storleksordning; brist på kompetens hos lärare, att miljön inte är anpassad, support i lärsituationer samt sociala situationer (Andersson, 2020). Detta visar på olika behov av anpassning och behov av hjälpmedel i undervisningen. Det kan också peka på att lärare idag inte har tillräckligt med tid att arbeta kompenserande för att stödja elever med autismdiagnos att nå utbildningens mål genom undervisning. Som Skolverket (2012) skriver är det som lärare vår skyldighet att eleverna ska få lika tillgång till utbildning samt kvalitet på utbildningen. Det innebär att som lärare behöver du arbeta kompenserande inför eventuella svårigheter som individer kan inneha. På så vis kan vi uppnå en likvärdighet i utbildningen.
Ifall elever inom autismspektrumtillståndet inte får en likvärdig utbildning utifrån sina förutsättningar blir det ett problem, Skolinspektionen (2012) rapporterade att det inte ges tillräckligt med stöd för att möjliggöra att dessa elever når upp till kunskapsmålen. Det andra problemet är ifall läraren inte har tid att arbeta med särskilda anpassningar under dagen eftersom schemat tidsmässigt inte tillåter detta. Falkmer (2009) menar att rättvisebegreppet i en inkluderande pedagogik utgår ifrån att man anpassar undervisningen olika efter olika individers behov vilket möjliggör en likvärdig utbildning. Studien kommer att undersöka vilka hjälpmedel och anpassningar som används och ifall idrottslärare upplever att de har tillräckligt med planeringstid och stöd för att göra de särskilda anpassningarna ifall behovet finns.
7
Syfte och frågeställning
Denna studie har ett tredelat syfte. Det första syftet med vår studie är att undersöka vilka kompenserande hjälpmedel eller anpassningar som används av lärare inom ämnet idrott och hälsa för att kompensera eventuellt behov hos elever med AST-diagnos. Vårt andra syfte med studien är att mäta lärare i idrott och hälsas upplevelse av stöd i från skolledningen. Det tredje syftet är att mäta i vilken utsträckningen lärare i idrott och hälsa upplever sig ha tid till att göra de kompenserande anpassningar som vid behov finns. Vi kommer därför att utgå från två frågeställningar i vår undersökning, de är;
Genom vilka anpassningar/hjälpmedel arbetar lärare i idrott och hälsa för att kompensera för eventuella behov i det dagliga arbetet med elever inom AST?
Upplever lärare i idrott och hälsa att de får det stöd eller tillräckligt med tid att planera och genomföra anpassningar för att arbeta kompenserande gällande klasser där elever med AST finns?
8
Kunskapsbakgrund
Skolans grundläggande uppdrag
I Lgr 11 (2019) står det att skolan ska bidra till en förståelse för andra människor. Ingen ska utsättas för diskriminering eller kränkande behandling på grund av funktionsnedsättning. Falkmer (2013) skriver att föräldrar till barn med autism är oroliga över sitt barns skolgång på grund av sociala sammanhang och hur de blir bemötta i skolan. Lgr 11 (2019) skriver att alla föräldrar ska kunna skicka sina barn till skolan utan att behöva känna oro eller att de blir behandlade annorlunda på grund av funktionsnedsättning. Lärarens riktlinjer i skolan är att ett samarbete med hemmen i fostran för att klargöra normer och regler ska ske, utöver detta ska läraren även i samråd med kollegor motverka kränkande behandling och diskriminering (ibid). Därför valde vi den frågeställning vi ställt, upplever läraren att den har tid och stöd för att kunna genomföra de kompenserande anpassningar för elever inom autismspektrumtillståndet i skolan? I vår text kommer vi hädanefter istället för att skriva ut autism eller autismspektrumtillståndet, som är paraplybegreppet (Falkmer, 2009), använda oss av förkortningen AST. En lärare ska alltså både bedriva en anpassad undervisning, men även som Lgr 11 (2019) skriver att arbeta mot diskriminering och genom kontinuerligt samråd med vårdnadshavare arbeta för att göra skolgången begriplig för elever med funktionsnedsättning.
Förebyggande arbete
Ett förebyggande arbete kan se olika ut beroende på vilket perspektiv man utgår ifrån. Ett patogent perspektiv förklarar Ahlberg (2015) utgår från två ytterligheter, antingen är man frisk eller sjuk. Att vara frisk och fri från sjukdomar anses vara hälsosamt för en elev enligt det patogena perspektivet, skriver Ahlberg (2015). Elever med AST kan anses ständigt “sjuka” om de får en diagnos som visar att de har en nedsatt funktion med detta synsätt. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2019) skriver att det förebyggande arbetet i skolan utgår från det patogena synsättet på hälsa där analyser av risker samt förebyggande insatser är tillvägagångssättet.
9
Det patogena synsättet synliggörs också i Skolverkets Lgr 11 (2019) där skolans ansvar är att ge eleven särskilt stöd och extra anpassningar till de elever som har detta behov. För att skolan ska kunna arbeta med dessa insatser krävs en tidig kartläggning över elevens behov och hur detta kan tillämpas i skolverksamheten för att skapa en begriplig och hanterbar skolgång. Motsatsen till patogent är salutogent och detta beskriver Ahlberg (2015) som ett samspel mellan sociala och psykiska faktorer där skolans hälsofrämjande arbete sätts i fokus. I Lgr 11 (2019) står det att elevhälsan ska stödja läraren i arbetet med extra anpassningar.
Autismbegreppets historia
Om man förenklat vill beskriva vad autism och ADHD innebär kan man säga att vissa områden i hjärnan fungerar annorlunda än för andra (Sjölund et al. 2017). Detta tillstånd tillhör gruppen av funktionsnedsättning som kallas neuropsykiatriska. De neuropsykiatriska funktionsnedsättningarna är medfödda och består oftast livet ut, men genom erfarenheter och utveckling kan de kompenseras för. Utvecklingen kan ske genom träning och inlärning, tillsammans med kompenserande insatser i exempelvis skolan. Man räknar med att ungefär 1 till 1,4 procent av barn uppfyller kriterier för en autism-diagnos (Sjölund et al. 2017). Det uppges ännu vanligare att inte ha tillräckligt för en diagnos men att fler innehar drag av autism. Ett rimligt antagande skriver Sjölund et al. (2017) är att det finns minst en elev i varje klass med autism-och/eller ADHD-diagnos. Historiskt för att diagnostisera har det skiljts på exempelvis diagnoserna av autism och Aspergers syndrom. Idag ingår de i samma paraplybegrepp, det vill säga autismspektrumtillstånd. Men i diskussioner kan fortfarande äldre benämningarna användas, som Aspergers syndrom eller högfungerande autism (Ibid).
I USA publicerade Kanner (1943) en artikel om tidig barnautism, som handlade om barn med ovanligt beteendemönster (Wing et al. 2012). Ur barnens beteenden plockar Kanner (1943) ut olika drag som blev centrala delar och därmed bildar en diagnos. Dessa var; bristfällig känslokontakt med andra medmänniskor, intensivt insisterande på ens självvalda, överdrivna och konstiga repetitiva rutiner och avvikelser i talförmåga (Wing et al. 2012). Kanner (1943) skriver att tillståndet var medfött eller dök upp inom de första 30 månaderna av livet. Det är det här vi i dagliga termer idag kallar autism (Kanner, 1943; Wing et al. 2012).
10
1944 publicerades en artikel om barn och ungdomar med ett annat beteendemönster än det som Kanner nämnt, det var dessa som sedan blev allmänt känt som Aspergers (Wing et al. 2012). De drag Asperger valt ut som centrala skiljde sig en del ifrån Kanners. Istället fokuserade Asperger på naivitet, opassande sociala närmanden, begränsade specialintressen som tågtidtabeller, god grammatik och vokabulär men monotont tal, dålig motorisk koordination med mera (Ibid). En annan sak som skiljde Aspergers diagnos var att föräldrar ofta inte upptäckte några avvikelser förrän barnet börjat skolan (Ibid). Dessa syndrom som Kanner och Asperger presenterar är idag undergrupper inom det breda spektrumet av autism som påverkar social interaktion och kommunikation, det förekommer på alla intelligensnivåer och kan hänga ihop med andra utvecklingsstörningar (Wing et al. 2012). Störningar i kategorierna kommunikation, social interaktion och föreställningsförmåga bildar det vi som kallar symptomtriaden (Wing et al. 2012; Peeters, 1998). Allmänhetens kännedom om autism har idag ökat, det ses som en följd av arbetet av föreningar som informerar om autism och erbjuder stöd åt föräldrar som har barn med autism. Dessutom har populärkultur som filmen Rain man bidragit till den ökande kunskapen (Wing et al. 2012).
Autismspektrumet
Falkmer (2009) skriver i sin rapport till Skolverket att inom forskningsområdet kring AST och dess funktioner brukar man dela upp de funktioner som är påverkade hos individerna i 4 kategorier: Svårigheter med theory of mind; Svag central koherens; Bristande exekutiva funktioner; Sinnesintryck.
Om eleven har en nedsatthet i Theory of mind kan konsekvensen bli att den har en nedsatt förmåga att tolka och förstå sociala regler. För eleven kan också andra människors beteende och känslor vara obegripliga och oförutsägbara. Det kan också innebära att kommunikationen för eleven blir lidande, med svårigheter att förstå när och varför den ska kommunicera (Falkmer, 2013). Detta kallar Ekman (2019) för “mindblindness”. I ett klassrum kan det ta sig uttryck genom att eleven med denna nedsatta förmåga inte förstår varför den bör anpassa sig till en grupp, men även hur den ska anpassa sig generellt (Ekman, 2019; Falkmer, 2009).
11
Central koherens innebär att man har en strategi för att tolka, sortera och söka information från sin omvärld (Ekman, 2019; Falkmer, 2009). Ifall en individ har en stark central koherens kommer den att kunna sortera och förstå den övergripande meningen genom att prioritera information ur ett verbalt informationsflöde. Har man däremot en svag central koherens kommer individen att fokusera på detaljer och inte kunna prioritera och sortera, vilket gör att det övergripande sammanhanget eller poängen flyger över huvudet. I en skolkontext kan det innebära att en elev ser sin skoldag som en rad av detaljerade händelser, men utan ett tydligt sammanhang (Falkmer, 2009).
Att ha brister i sina exekutiva funktioner kan medföra svårigheter med att planera och genomföra aktiviteter eller arbeten, hejda sina impulser och/eller kontrollera sin uppmärksamhet. Det kan ta sig uttryck i att en elev kan ha svårt att generalisera kunskaper, regler och/eller färdigheter i olika situationer av samma eller liknande karaktär. Det kan också innebära att individen kan ha svårt att anpassa ett situationsanpassat beteende (Bolic Baric, 2016; Howard, 2014; Falkmer, 2009).
Individer med en AST-diagnos kan också vara känsliga för vissa sinnesintryck som kan upplevas som obehagliga, men det ska sägas att det också kan ta sig uttryck i svårigheter att uppfatta intryck. I Falkmers rapport (2009) berättar elever om hur exempelvis ljudet av blyertspennor mot papper, en lärares andedräkt som luktar kaffe, lukt och konsistens från maten som serveras i skolan eller ljuset från lamporna i klassrummet upplevs som obehagliga och kanske till och med outhärdliga. Dessa sinnesintryck kan vara hinder som kan få konsekvenser i form av påverkan av inlärning eller uthållighet i olika skolsituationer som exempelvis måltider, att skriva för hand och lektioner i idrott och hälsa (Falkmer, 2009).
Diagnos och symptom
Det är vanligt, skriver Sjölund et al. (2017) att ett barn med neuropsykiatrisk funktionsnedsättning är mer ojämn i sina förmågor än andra, man kallar det en ojämn begåvningsprofil. Eftersom man inte genom observation kan se ifall ett barn har en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning, måste det till en utredning bestående av psykolog, läkare och ibland använder sig familjen även av resurser som logoped, pedagog, sjukgymnast eller arbetsterapeut. I utredningen intervjuas skolpersonal och vårdnadshavare för att få en bredare bild av eleven.
12
Under den neuropsykologiska bedömningen berörs allmänintellektuell begåvning som uppmärksamhet, perception, slutledningsförmåga och minne (Ibid). För att få en diagnos ska flera delar uppfyllas av olika diagnoskriterier. Det är viktigt att poängtera skillnaden mellan att uppfylla flera och att inte alla behöver uppnås för diagnos. Det gör att två personer med samma diagnos kan uppfylla helt olika delar av kriterierna, vilket gör att individernas behov är skilda (Ibid). Styrkorna, framtoningen och svårigheterna kan alltså se olika ut från individ till individ. Sjölund et al. (2017) betonar att individerna rymmer mer än vad diagnoserna kan fånga in, man är inte sin diagnos. På samma sätt som en synnedsättning kan hjälpas med glasögon som kompenserar för den nedsatta förmågan, kan elever med ojämna funktionsförmågor hjälpas av strategier och hjälpmedel för att kompensera för detta (Ibid).
Särskilt stöd i styrdokumenten
Skolverket (2012) skriver att ingen elev ska missgynnas genom sin funktionsnedsättning i vare sig undervisning eller bedömning. Enligt Skolverkets (2014b) allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram ska lärare och övrig skolpersonal hålla utkik efter tecken på att en elev är i behov av extra anpassningar. Läraren ska också identifiera elevens behov för att kunna börja arbetet med anpassningar i verksamhetens lärmiljöer. Extra anpassningar kan vara stöd gällande planering och att organisera skolarbetet med särskild tidsplan eller tydliga scheman med plats, tid och material. Extra anpassningar kan vara enstaka specialpedagogiska insatser under en kortare tid (Skolverket, 2014a). Det står även skrivet i Skollagen (2010, 1 kap, 2§) vilka skyldigheter läraren har att ge samtliga elever en likvärdig utbildning. För att kunna erbjuda en likvärdig utbildning är det därför viktigt att ha kunskap kring och förståelse för hur AST kan ta sig uttryck i skolan för att kunna arbeta kompenserande.
Skollagen (2010, 1 kap, 2§) uppger också att skolverksamheten ska ta hänsyn till varje elevs särskilda behov för en inkluderande och integrerad skolgång. Falkmer (2013) skriver att begreppen inkludering och integrering är en del av det koncept som innebär en skola för alla. FN skriver i Barnkonventionen (UNICEF, 2018) att skolan ska struktureras på ett sätt som är förenligt med elevens mänskliga värdighet. Funktionsnedsättningen som i detta fall är neuropsykisk med AST ska hanteras så att eleven kan delta aktivt i samhället.
13
Enligt Barnkonventionen (UNICEF, 2018) är det lärarens ansvar att möjliggöra sociala samspel för samtliga elever i skolan. Skolverket (2020) skriver att sedan den 1 januari 2020 är Barnkonventionen en del av svensk lag, det är huvudmannens ansvar att anpassa arbetet och metod utifrån förutsättningarna som finns.
14
Teoretisk förankring
Med hjälp av vårt teoretiska ramverk kommer vi att studera arbetet med elever inom AST i en skolkontext. För att göra detta utgår vi från ett pedagogiskt perspektiv där relationell pedagogik är i fokus för att analysera lärarens uppdrag med anpassningar samt synliggör vi hur läraren styrs av skolledning och huvudman i verksamheten utifrån ett maktperspektiv.
Makt
Maktutövning har förändrats över sekler från att vara synlig och symbolisk till det Foucault (1982) benämner som den disciplinära maktutövningen där samhället och individen är målet, deras välfärd, uppväxt och hälsa formar individerna och deras relationer till andra genom olika metoder. Detta menar Foucault sker i undervisningen genom att rikta insatser mot bestämda beteende hos individer.
Foucault (1982) förklarar att pedagogik kan ses som en maktform där uppfostran, utbildning och undervisning är metoden för att nå bestämda mål. Dessa metoder är endast nåbara om vi har kunskap om dem som ska formas och ledas. För att utbilda elever behöver vi kunskap. För att maktutövningen, att leda, ska fungera behöver kunskap produceras. Makt blev ett begrepp som inte hade en enskild arena utan utövades i relation till en mängd olika perspektiv. Genom normer kunde makt utvecklas på olika nivåer och i olika former (Foucault, 1982; Hermann, 2004). Med hjälp av detta synsätt kan vi i vår analys synliggöra hur dessa maktnormer utövas i skolverksamheten.
Disciplingeringsmakt sammanstrålar med normalisering, som handlar om att uppmuntra bestämda principer för beteende inom ett visst område (Hermann, 2004). Makt utövas i moderna samhälle genom olika insatser som är riktade mot hela befolkningen, att makten över befolkningen som helhet och mot dess livsföring, detta benämner Foucault som biopolitik (ibid).
Många av de gärningarna om utförs av lärare har sitt ursprung i en kontroll av befolkningen och omsorg. Detta sätt att ha makt och styra sker genom styrmekanismer som kan främja ett beteende för att uppnå förutbestämda mål. Hermann (2004) menar att dagens pedagogiska praxis har likheter med denna styrning.
15
Lärarnas uppdrag är att skapa miljöer som är effektiva för eleverna och deras inlärning. Lärandet skall baseras på elevens egen aktivitet och dess drivkraft. Läraren ska motivera och skapa förutsättningar för eleven att själv ta ansvar. Lärarens roll blir att lyssna och vägleda i relationer till eleven, det didaktiska blir utifrån individen och dess lärprocesser. Undervisning bygger på att elevens utbildning riktas mot bestämda mål, där varje enskild elev har sin egen lärprocess och därför bör undervisningen ske differentierat.
Det moderna samhället bjuder in till frihet hos individen där eget ansvar är i fokus. Hur går det för de individer som inte kan hantera den friheten på ett optimalt sätt? Hermann (2004) skriver att genom att belysa att friheten kan regleras av de som sitter i en maktposition i sammanhanget. Individens sociala liv i skolan kan därför regleras av lärare där friheten blir vad skolledningen och lärarna gör den till. Detta visar att ansvaret ligger som tidigare nämnt på läraren och huvudman där lärarens ledning ska bestå av att uppfylla elevens behov och skapa ett klimat som bjuder in till sociala relationer.
Genom att förstå maktförhållande och hur lärare blir styrda kan vi försöka att analysera hur den disciplinära makten och den biopolitiska påverkar styrningen av lärarens uppdrag i vår analys. Denna teori används för att förstå sambandet av makt och dess möjliggörare, för att visa att det förutom lärare också kan användas för de som styr lärarens möjligheter att arbeta med anpassningar.
Relationell pedagogik
Relationell pedagogik är ett sätt att se på utbildning, undervisning och lärande där relationen mellan lärare-elev, elev-elev och elev-grupp är central (Aspelin & Persson, 2011). Inom det relationella perspektivet synliggörs det att utbildningsmiljön behöver anpassas för att göra situationen förståelig och meningsfull för eleven. Den relationella pedagogiken har sina rötter i tänkare som bland annat John Dewey och George Herbert Mead och har utvecklats av Jonas Aspelin. Aspelin & Persson (2011) beskriver relationell pedagogik på fyra nivåer, pedagogiska möten, pedagogiska tillvägagångsätt, pedagogisk rörelse och pedagogisk teori.
De pedagogiska möten sker mellan parter som till exempel läraren och eleven där läraren är delaktiga i en gemensam process och lärare vägleder eleven. I det pedagogiska tillvägagångsättet skapas en kontext som främjar lärandet och utvecklar kunskaper i och genom interaktionen.
16
Den tredje nivån kallar Aspelin & Persson (2011) för pedagogisk rörelse och handlar om de professionella samtal som förs kring skolan för att leda skolutveckling. Pedagogisk teori är vilken diskurs relationell pedagogik handlar om – att synliggöra, analysera och diskutera de tre första nivåerna.
Vi väljer att använda denna syn med fokus på de olika nivåerna, vi tror att anpassningar och hjälpmedel kan vara bra strategier och metoder att använda för att förändra utbildningsmiljön till att erbjuda samtliga elever en likvärdig utbildning. Att tillgodose både akademiska och sociala behov och arbeta kompenserande gör det till ett inkluderande arbetssätt (Andersson, 2020).
Thorén et al. (2020) utgår ifrån ett transaktionellt perspektiv på inkludering där man ser på en elevs inkludering utifrån en kontext som ständigt förändras istället för ett statiskt tillstånd. Dessa aspekter utgår vi ifrån och inkluderar i vårt hjälpmedelsbegrepp, som en del av ett inkluderande arbetssätt i undervisningssituationer för att kompensera utifrån elevernas olika behov som en del i vår undersökning kring arbetet med elever med AST-diagnos inom ämnet idrott och hälsa. Vi kommer också att utgå från en definition av inkludering som inte endast handlar om en elev är fysiskt i klassrummet eller inte, utan vi utgår ifrån ett mer transaktionellt perspektiv där man måste se på eleven, dess behov och den ständigt förändrade kontexten som påverkar ifall eleven är mer inkluderad eller exkluderad. Utifrån elevens behov, styrkor och svagheter kan inkluderingen påverkas av anpassningar och hjälpmedel, det är därför ett mer flytande perspektiv där man inte bara utgår från ytterligheter. I hjälpmedelsbegreppet kan vi använda Gerrbos (2012) kategorisering om sociala-och akademiska skolsvårigheter för att dela upp dessa i teman för eventuella kompenseringsbehov i samband med AST.
I analysen av vår empiri kommer vi att utgå från relationell pedagogik som ett verktyg för att förstå lärarens arbete med hjälpmedel och anpassningar för elever med AST och Foucaults perspektiv på maktutövning som innebär att försöka forma individer och samhälle.
17
Tidigare forskning
I vår del om den tidigare forskningen som gjorts kring elever inom AST kommer vi att begränsa oss till att ta upp aspekter som hur läraren i sin pedagogiska planering kan göra för att skapa en förutsägbarhet, men även aspekten av att kunna anpassa sin undervisning och innehållet utefter behov för att arbeta inkluderande. Vi lyfter även hjälpmedel och vilken roll läraren spelar i inlärningen samt vikten av ett inkluderande arbete och vilka konsekvenser exkludering kan ha. Vi har disponerat studier, rapporter och avhandlingar under rubriker. Den tidigare forskningen kommer att beröra aspekter som vi anser berör vårt syfte och frågeställning. Genom att få kunskap om hjälpmedel, anpassningar och förhållningssätt kan vi förstå vikten och nyttan av vår undersökning. Den tidigare forskningen behandlas under rubrikerna: Att skapa förutsägbarhet, Anpassa undervisningen, Hjälpmedel, Lärarens roll, Arbeta inkluderande, Vikten av anpassningar.
Att skapa förutsägbarhet
Studier av Falkmer (2009), Thorén et al. (2020), Ekman (2019), Verhoeff, (2013), Arnell et al. (2018), Menear och Neumeier (2015) och Bolic Baric (2016) visar på vikten av att skapa en förutsägbarhet för elever med AST. Att få förutsägbarhet under en hel skoldag kan vara något som är svårt för elever med AST. I skolan finns oftast ett standardschema som följs, dessa är oftast väldigt övergripande och berättar inte vad lektionen kommer att innehålla eller vad som kommer att krävas av eleven. Ett schema som ständigt kan uppdateras och som svarar på frågor som vad som ska göras, när det ska ske och hur det ska ske ges som förslag för att kunna skapa en förutsägbarhet i Falkmers (2009) rapport. En visuell planering eller ett visuellt schema tillsammans med tydliga instruktioner kan skapa förutsägbarhet och många elever med AST är i behov av detta (Falkmer, 2009; Thorén et al. 2020; Ekman, 2019). Genom att organisera lektionerna och dess innehåll tydligt för dessa elevers behov arbetar lärarna inkluderande genom förutsägbarheten (Thorén et al. 2020). Utan förtydligade instruktioner och det faktum att tolkning av en huvudsaklig mening eller poäng kan vara en del av svårigheten vid AST kan detta göra att eleven blir exkluderad (Thorén et al. 2020). En annan viktig aspekt kan vara att skapa rutiner. Rutiner är förutsägbara, vilket kan hjälpa elever med AST.
18
Det finns situationer i skoldagen där rutiner kan skapas, men det finns också många fria situationer som är oförutsägbara. Verhoeff (2013) skriver att hos barn med AST kan brutna rutiner bli problematiska. Falkmer (2009) instämmer och skriver att överraskningar sällan är uppskattade hos elever med AST och kan vara en källa till stress och oro. Det är vanligt att ett barn med AST exempelvis vill gå samma väg till skolan varje dag (Verhoeff, 2013), vid vägarbete och avstängd gata som tvingar barnet att ta en annan väg skulle det eventuellt kunna bli ett problem.
Ett exempel som Thorén et al. (2020) lyfter i sin studie är hur en elev berättar att innan idrottslektionen ska eleverna vänta utanför dörren innan de blir insläppta i omklädningsrummen. När de sedan är ombytta väntar de utanför en annan dörr för att sedan bli insläppta i idrottssalen. Läraren har på detta vis skapat en förutsägbarhet genom rutiner för vad som gäller innan, under och efter ombyte. En annan pojke i Thoréns et al. (2020) studie berättar om det schema som finns i omklädningsrummet, där det står hur och i vilken ordning ombytet och duschen ska ske. Tanken är att detta schema hjälper de som lätt blir distraherade och därför tar väldigt lång tid på sig vid ombyte och dusch skriver Thorén et al. (2020). Pojken uppger att det är inte lika jobbigt som att en person måste påminna honom hela tiden och upplevs som tjatig, vilket kan skapa irritation och en möjlig konflikt. En annan aspekt där läraren arbetat för att skapa förutsägbarhet är att eleverna har fasta platser i omklädningsrummet, vilket skapat en rutin för eleverna inom AST (Thorén et al. 2020). Förutsägbarheten uppfattas som anledningen att det går bra (Thorén et al. 2020).
Även Arnell et al. (2018) skriver att arbete med nya personer kan vara svårt för en person inom AST och att ha en kompis man brukar arbeta med skapar en förutsägbarhet. Det finns såklart en diskussion att ha här kring att träna förmågan att samarbeta med olika personer i en grupp, som vägs och i detta fall offras gentemot anpassningen som behöver göras i en klass som innehåller elever med AST. Genom att anpassa rummet kan man försöka kompensera för både elevens sensoriska svårigheter och skapa en förutsägbarhet. Det kan vara ett visuellt stöd som en stor klocka eller en timer som alla kan se för att veta hur länge man arbetar eller när det är dags att byta övning (Menear & Neumeier, 2015). En strategi man också kan använda sig av är bildstöd som förklarar olika stationer, där stationerna ska vara tydligt avgränsade så att eleven får en tydlig bild av i vilket “rum” den ska hålla sig till. Man kan också använda sig av samma färg åt eleven eller dess lag på exempelvis band för att skapa förutsägbarhet.
19
För när förutsägbarheten ökar reduceras oron och trygga rutiner skapas (Menear & Neumeier, 2015). Under mer teoretiska lektioner kan det förutom att ha en bra lektionsplanering vara en god idé att ha ett schema över vilka uppgifter som ska göras, om det ska ske i en speciell ordning och vad som ska ske ifall eleven hinner bli klar eller inte orkar att göra fler uppgifter skriver Falkmer (2009). Att veta hur många uppgifter som förväntas vara klara är till stor hjälp, med en lärobok framför sig och alla dess uppgifter kan kännas överväldigande. Blir eleven färdig eller inte orkar mer behöver eleven en “plan b” (Falkmer, 2009).
Något annat man bör ha i åtanke gällande elever inom AST och arbetet med att arbeta kompenserande är att idrottslektionen kan innebära en svår perceptionell miljö i form av mycket ljud och intryck. Instruktioner som ges i något annat än en lugn miljö innebär svårigheter, detsamma gäller bredden av information dvs inte bara vad eleven ska utföra, utan även aktivitetens uttalade och socialt outtalade regler. Många elever inom AST kan med fördel förberedas och bli hjälpta av att få information om spelregler och aktiviteter i förväg (Falkmer, 2009; Bolic Baric, 2016). En förhandsvisning eller ett samtal innan lektionen där lektionen förklaras och förtydligas kring detta kan hjälpa eleven och det skapar en förutsägbarhet (Menear & Neumeier, 2015). Man kan också vid användning av redskap låta eleven pröva och vänja sig vid detta ifall det kommer att användas under lektionen, gärna under dagen och inte bara precis innan. Det ger eleven en chans att förbättra och vänja sina motoriska färdigheter vid den och eleven är förberedd vilket också underlättar övergången från en lektion till lektionen i idrott och hälsa (Menear & Neumeier, 2015).
Anpassa undervisningen
Studier av Falkmer (2009), Andersson (2020), Thorén et al. (2020), Menear och Neumeier (2015), Arnell et al. (2018) samt Hebron och Humphrey (2014) påpekar vikten av att lärare anpassar sin undervisning efter behovet som kan finnas i en klass där en elev med AST-diagnos finns. Undervisningsstrategier i skolan bygger traditionellt på ett lärande som sker i kommunikativa och sociala sammanhang skriver Falkmer (2009). Detta traditionella lärande kan försvåra och komplicera skolmiljön för elever inom AST, då det ofta innebär en nedsatt förmåga i kommunikation och socialt samspel.
20
För att skapa en verksamhet och miljö som är inkluderande ska man arbeta efter samma självklara sätt som man gör vid andra funktionsnedsättningar. Genom att reflektera och anpassa de hjälpmedlen så att de är kompenserande (Falkmer, 2009). Oförmågan att anpassa undervisningen kan annars leda till en exkludering av eleven. I Anderssons (2020) studie uppger föräldrar att just oförmågan att anpassa undervisningen är den största anledningen till att elever med AST stannar hemma. Samma studie visar att anpassad pedagogik är det vanligaste stödet som används och erbjuds till barnen som har AST uppger 54% av totalt 1737 medverkande.
Thorén et al. (2020) skriver att anpassningar av innehållet på lektionerna, exempelvis genom att aktiviteter som består av lagspel minskat och att det kan vara ett sätt att arbeta mer inkluderande. Det styrks även av Menear och Neumeier (2015) som skriver att en strategi för att arbeta med barn inom AST är att rikta lektionsinnehållet åt mer individuella aktiviteter och ha mindre lagsport, som tillsammans med kontinuerlig positiv feedback, ett användande av ett tydligt och pedagogiskt förklarande vid aktiviteter samt att välja aktiviteter som ställer mindre krav av social interaktion hjälper dessa elever. Arnell et al. (2018) skriver att de externa krav som ställs på elever med AST i samband med lagspel i form av socialt samspel, gör att de istället kan föredra individuella aktiviteter. Att det är aktiviteter eleven gjort förut och kan reglerna öka viljan att deltaga skriver Arnell et al. (2018). Att göra något för första gången kan vara en osäkerhet för en elev med AST (Arnell et al. 2018).
I Thoréns et al. (2020) studie uppger elever med AST i samtal att de har dåliga upplevelser i omklädningsrum och att det finns en osäkerhet, vilket kan bero på osäkerhet hur man förhåller sig i ett trångt utrymme samt en obehagskänsla vid ombyte. Att svettas skriver Thorén et al. (2020) är oftast en medföljd av praktiska lektioner i idrott och hälsa, vilket kan medföra ombyte och dusch. Att byta om och duscha innebär att det kan finnas en sårbarhet i samband med uppfattningen om kroppen, beroende på ens förhållande till den egna kroppen. Arnell et al. (2018) skriver att i intervjuer har barn med AST uppgett att de ibland väntar till sist för att få duscha ifred eller att de inte duschar alls. På vissa skolor finns möjlighet till eget omklädningsrum, som elever med detta behov kan utnyttja. På så vis kan det vara en inkluderande anpassning, ifall ombytet varit en faktor som gjort att den inte velat vara med på lektionen.
21
Vi kan även vända på det och säga att det även är en exkluderade faktor, där man separeras från gruppen och särskiljs från densamme. Skillnaden i sådana fall skulle vara att det är en självvald exkludering som möjliggör inkludering senare under själva lektionen. Att organisera lektionerna och dess innehåll faller under organisationens och lärarens ansvar. För att arbeta inkluderande kan processer som förtydligande instruktioner och förutsägbarhet vara viktiga komponenter, medan som exkluderande processer nämns stora elevgrupper och otydliga instruktioner av Thorén et al. (2020).
I svenska skolor är det vanligt att en lektion i idrott och hälsa följer upplägget att man börjar med en uppvärmningsaktivitet med inslag av lek, där eleverna får röra sig och pulsen går upp. Sedan efteråt börjar lärandet, i själva huvudaktiviteten (ibid). Huvudaktiviteten kan bestå av tävlingsmoment, där det går ut på att ha någon/några som förlorar och någon/några som vinner. Många elever uppskattar detta, andra uppskattar det inte. Den här tävlingsaspekten skulle också vara en aspekt som kan exkludera. Genom pulshöjande aktiviteter som leder till att man börjar svettas kan vara upplevas obehagligt för elever med AST. Ifall man istället reducerat intensiteten och tonat ned betydelsen av att vinna kan en aktivitet bli mer inkluderande (ibid). Det gäller givetvis inte alla elever med AST, tävlingsaspekten kan också vara inkluderande. Individer med AST är inte en heterogen grupp (ibid). På samma vis som tävlingsaspekter kan vara inkluderande och exkluderande för alla elever.
Att arbeta med en tydliggörande pedagogik kan också göra att meningsfullheten med aktiviteten tydliggörs, vilket möjliggör att nöjet också höjs eftersom man förstår syftet med aktiviteten. Den upplevda meningsfullheten och nöjet är de viktigaste för att motivera elever med AST att delta i lektioner i idrott och hälsa skriver Arnell et al. (2018) i sin studie som undersökt ungdomar med AST och deras upplevelse av fysiska aktiviteter. En rolig och meningsfull aktivitet gjorde att motivationen till att medverka blev ännu större, vilket visar på vikten av att förklara meningen med aktiviteten. Hälsofördelar och en friskare kropp sågs av de intervjuade som en motivationsfaktor, men också insikten att man genom rörelse kan påverka humöret (ibid).
Arnell et al. (2018) skriver att det är viktigt att vara medveten om de externa krav som sätts på elever med AST, som ungdomar i intervjuer säger att de upplever. Det finns externa krav utifrån som försvårar medverkan på lektionerna. Det ställs som nämnt förut sociala krav, fysiska krav på aktiviteten och miljön runtomkring som allihop kan påverka deltagandet.
22
När barnen upplever att de har svårt att leva upp till dess krav, sjunker motivationen och viljan att delta (ibid). I vilken miljö man befinner sig i kan också påverka, man bör vara medveten om att väderlek som regn, sol och även insekter kan påverka viljan att deltaga skriver Arnell et al. (2018). Specifika aktiviteter som dans med sin höga musik kan också ge för mycket intryck och ställer höga krav på sinnena, kan man då inte selektera dessa sinnesintryck kan det bli väldigt jobbigt.
Hjälpmedel
Studierna som Falkmer (2009), Falkmer (2013), Hebron och Humphrey (2014) samt Case och Yun (2015) visar hur hjälpmedel kan användas som stöd i undervisningen och vilka fördelar de kan ha i undervisningen av elever med AST. I arbetet med elever inom AST behöver man utvidga hjälpmedelsbegreppet till att förutom fysiska hjälpmedel gälla för stöd vid kognitiva funktionsnedsättningar som att förutsäga händelser, organisera material och handlingar, se sammanhang, få stöd vid socialt samspel och interaktioner (Falkmer, 2009). Att undervisa för att de ska bli inkluderade blir det en praktisk utmaning utifrån det faktum att i undervisningssituationer planera för att kunna kompensera och utgå ifrån elevers olika behov. Man ska också komma ihåg att även om det finns anpassningar, hjälpmedel eller strategier till hands kan det finnas en motvilja av att bli särbehandlad eller använda ett annat material än övriga klassen (Falkmer, 2009). Något som Hebron och Humphrey (2014) också skriver är att elever med AST ofta ser sig själva som annorlunda när de jämför sig med övriga klasskamrater, men de vill inte bli behandlade annorlunda. Genom anpassningen som utgått ifrån elevens särskilda behov då gäller för samtliga i klassen, exempelvis genom tydliggörande pedagogik, kan ofta vara inkluderande och samtidigt underlätta för övriga elever (Falkmer, 2009). Det sparar även tid för läraren som slipper göra separata planeringar.
Under en lektion i ämnet idrott och hälsa är det vanligt förekommande att kommunikation och instruktioner sker verbalt i en miljö med mycket aktivitet och ljud vilket kan medföra svårigheter för elever inom AST. Om en elev inte förstår vad som förväntas utav den under uppgiften eller aktiviteten, kan det göra att elevens självförtroende skadas genom att den känner sig sämre än sina klasskamrater vilket kan leda till att uppmärksamheten kommer att riktas åt saker som ligger utanför uppgiften (Case & Yun, 2015).
23
Detta leder också till att eleven kan gå miste om fysiska hälsofördelar, positiva beteendeförändring samt de motoriska färdigheter som den fysiska aktiviteten kan innebära ifall eleven inte förstår. Case och Yuns (2015) studie visar att visuellt stöd minskar tiden som eleven spenderar på annat än den faktiska uppgiften. Det kan också underlätta vid byte av aktiviteter och främjar underhåll och generalisering av färdigheter till liknande aktiviteter (Case & Yun, 2015). Falkmer (2013) skriver att ett visuellt stöd också visat sig hjälpa elever med AST och deras inlärningsförmåga. Falkmer (2013) skriver också att ett visuellt stöd är en inkluderande strategi eftersom alla kan använda sig av den. Det kan tydliggöra och illustrera vad som ska göras, vad som diskuteras och visa innebörden av olika begrepp.
En typ av visuellt stöd är det i bildform. Det kan bestå av fotografier, ritade bilder eller symboler och kan visas både i pappersform och digitalt på skärm eller duk (Case & Yun, 2015). Bilderna kan gestalta rörelser som ska utföras eller fungera som ett schema över aktiviteterna, där de kan visa specifika människor man ska arbeta med, vilka objekt som ska användas eller aktiviteterna som ska utföras (ibid). Bildstödet kan hjälpa eleven att rikta fokus och göra miljön förståelig. Eleven får då processa den valda informationen och oklarheter reduceras jämfört med verbala instruktioner (ibid).
Visuellt stöd kan också ske i form av video. Det är ett visuellt stöd där eleven kan se en demonstration över ett objekts beteende eller färdigheter som sedan ska efterliknas (ibid). På så vis får individen bekräftat vad som ska göras och kan kort därefter försöka utföra samma sak, ifall tiden som man visuellt uppfattar vad som ska göras och direkt efter provar är kort ökar sannolikheten att lyckas. Detta hjälpmedel har också visat sig vara effektiv i arbetet med elever inom AST då det tar bort irrelevant stimuli som kan stjäla fokus från eleven och därmed skapas mer fokuserade förutsättningar för att imitera rörelsen. Att ha möjligheten att kunna se videon flera gånger kan förutom att vara mer tidseffektivt än ifall läraren skulle behöva göra det flera gånger, även förbättra förmågan att generalisera och applicera de nya rörelserna skriver Case och Yun (2015).
Deras studie visar också att videostöd visar ökningar i form av sociala initieringar, förbättrat konversationsspråk, förbättrade lekfärdigheter och inlärning av nya färdigheter för barn med AST. Case och Yuns (2015) studie visar också att elever med AST föredrar videostöd framför bildstöd. Det är inget bevis för att något fungerar bättre än det andra, men att en elev föredrar ett annat tillvägagångssätt kan indikera på att motivationen är större ifall samma hjälpmedel används (ibid).
24
Lärarens roll
Studier av Falkmer (2009), Finke et al. (2009), Gerrbo (2012), Göransson och Nilholm (2014), Santos et al. (2016), Rose och Shevlin (2017), Skolverket (2014a) samt Bolic Baric (2016) belyser vikten som läraren har och vilken inverkan den kan ha på elever med AST.
Under vardagen i en skolkontext kan både lärare och skolpersonal ställas inför utmaningar för att förhålla sig till elever inom AST som utmanar det välkända och det begripliga både i lärandesituationer och i socialt samspel. Göransson och Nilholm (2014) skriver att lärarens påverkan och roll i enskilda klasser har en större påverkan på hur elever med AST fungerar än organiseringen på skolnivå. Lärarens roll kan då bli som att fungera som en tvärkulturell tolk skriver Falkmer (2009) där förståelse och att översätta omvärldens förväntningar och tillvägagångssätt för detta blir en del av uppdraget. Det kan också innebära det omvända, att läraren får förstå och översätta elevens tolkningar och beteenden för andra som ser beteendet genom oförstående ögon (Falkmer, 2009).
Ett exempel kan vara ett ifrån Finkes et al. (2009) artikel där en elev med autism får ett utbrott på grund av det höga ljuder i klassrummet, vilket får negativa konsekvenser för de andra barnen dels genom rädsla och oförstående av beteendet, vilket i avsaknad av förståelse och orsak kan påverka relationen mellan eleverna. För att förebygga detta och för att skapa en förståelse hos de andra eleverna kan man förbereda dessa genom det som Gerrbo (2012) kallar “Peer-preparation”. Det går att använda när en elev med AST ska integreras i en klass genom en medveten och riktad insats från skolverksamheten kunde man göra skillnad genom att skapa en förståelse och bidra med kunskap kring AST.
Många faktorer spelar roll för att ett inkluderande arbetssätt ska vara lyckat, men den största faktorn är den relationella faktorn som sedan i sin tur skapar och påverkar normer och värderingar, handlingar, sociala interaktioner och inlärningsprocesser (Santos et al. 2016). Relationsbandet mellan elever med AST och lärare skiljer sig åt enligt Santos et al. (2016) i jämförelse med bandet mellan lärare och elever utan särskilt behov. Att verka som ledare för en grupp individer belyser Hermann (2004) med Foucaults syn på makt där relationer som lärare-elev och elev-elev är relationer som är påverkade av makt där läraren ledarkonst står i fokus för att skapa en miljö som främjar inlärningen.
25
Rose och Shevlin (2017) skriver att i uppstarten av ett nytt projekt eller område kan det finnas en osäkerhet bland elever i särskilt behov, speciellt vid elever som har AST-diagnos. Då är det viktigt att lärarna är medvetna om det, så att beskrivningen och tillvägagångssättet är så tydligt som möjligt för eleverna (Rose & Shevlin, 2017). I Rose och Shevlins (2017) studie där de intervjuat elever i behov av särskilt stöd finns det ofta en självinsikt hos eleverna att de förstår att de kan behöva lite extra hjälp framförallt i uppstarten av nya projekt, men inte är rädda att fråga om det på grund av en bra och förstående relation med läraren. Även här kan man tänka sig att en tydliggörande planering och pedagogik kan vara till nytta av flera elever än bara de i särskilt behov (Falkmer, 2009; Rose & Shevlin, 2017).
En sak som är viktig att tänka på i arbetet med elever med AST är hur man kommunicerar med eleven. Falkmer (2009) skriver och påpekar att i samtal bör man vara medveten om att små kommentarer kan uppfattas som tydlig kritik i dessa elevers öron. Det sker för att världen kan uppfattas mer i ytterligheter av rätt eller fel, svart eller vitt. Mild kritik eller bara en kommentar om förslag om förbättring från läraren kan tolkas av eleven som att den gjort fel. Att hitta ett fungerande sätt att ge återkoppling bör därför vara en viktig del av kartläggningen. Falkmer (2009) skriver att ibland bör man istället för att kommentera eventuella förändringar kanske låta uppgiften vara eller återkomma med en ny, det är en avvägning som man får göra som lärare.
Som en del av lärarens profession och skyldighet är samarbetet med vårdnadshavare väldigt viktigt och nödvändigt för ett inkluderande arbete i verksamheten skriver Skolverket (2014a). Det är en lärares skyldighet att ge fortlöpande återkoppling kring elevens utveckling till eleven och dess vårdnadshavare. Även Bolic Baric (2016) skriver att samarbetet mellan skola och hemmet är av stor betydelse för elevens skolgång vilket kommer ha inverkan på övergången till vuxenlivet.
Arbeta inkluderande
Studier av Andersson (2020), Thorén et al. (2020), Santos et al. (2016), Falkmer (2009) samt Antoanela et al. (2014) belyser hur man kan arbeta inkluderande gällande elever med AST. Just definitionen av inkluderande skriver Andersson (2020) är bredare än att endast befinna sig fysiskt i ett klassrum eller placera elever med en AST-diagnos i vanliga klasser.
26
Att arbeta inkluderande innebär att skolan försöker tillgodose både akademiska men även sociala behov för elever så att inte ojämlikhet eller hinder skapas (Andersson, 2020). Thorén et al. (2020) skriver att begreppet inkludering ska ses ur ett transaktionellt perspektiv där både inkludering och exkludering är rörligt istället för att ses som två ytterligheter där en elev är antingen eller. Perspektivet ska ses utifrån kontexten och kontexten kan förändras på grund av olika faktorer. Santos et al. (2016) skriver att det sociala klimatet är en nyckelfaktor för att arbeta inkluderande och ifall det ska vara utvecklande.
Andersson (2020) skriver att sambandet mellan lärares kunskap om AST och förmågan att möta deras behov hänger tydligt ihop. Lärarnas egen uppfattning som Andersson (2020) undersökt upplever det som att det finns ett stort behov av denna kunskap och var villiga att lära sig mer om just det här.
Falkmer (2009) skriver i sin rapport till Skolverket att den troligtvis viktigaste förutsättningen för ett inkluderande arbete är att man aktivt arbetat för att skapa ett klassrumsklimat där olikheter framhålls som något positivt. Det kan innebära att genom ord och handling visar verksamheten att dess arbete sker och drivs genom ett rättvisebegrepp där man anpassar sig efter olika elevers olika behov. På så vis är man tydlig med att alla elever får hjälp på olika sätt och skapar en förståelse för att både elever och vuxna har olika behov av hjälp men också olika starka sidor. Det visas också genom planerade sociala aktiviteter planeras utifrån eleven med störst behov av stöd med målet att alla ska vara delaktiga (Falkmer, 2009). Genom att planera gemensamma aktiviteter som bygger på en elev med AST:s starka sidor eller är anpassade så att man kompenserar dessa kan vara ett sätt för läraren att medvetet skapa inkluderande situationer och bygga sociala relationer mellan eleverna skriver både Falkmer (2009) och Antoanela et al. (2014).
Vikten av ett kompenserande och inkluderande arbete
Studier av Hebron och Humphrey (2014), Falkmer (2009), Arnell et al. (2018), Menear och Neumeier (2015), Symes och Humphrey (2012), Bolic Baric (2016) samt Howard (2014) visar på vikten av ett inkluderande arbete och vad konsekvenserna annars kan bli. Studier visar att elever med AST har en uppåtgående kurva gällande mentala hälsoproblem.
27
Hebron och Humphrey (2014) har i sin studie undersökt denna aspekt hos ungdomar med AST-diagnos. Studien visar att risken att uppleva och känna ångest, depression och ilska är större hos ungdomar med AST än de utan någon diagnos. Att ha en diagnos som innebär att du är i behov av särskilt stöd fördubblar risken att drabbas av mentala hälsoproblem, där individer inom AST är den mest sårbara gruppen (Hebron & Humphrey, 2014).
Svårigheter med sociala relationer, förståelse kring vad AST innebär och förändringar av rutiner var stora aspekter som gjorde att de intervjuade ungdomarna pekade på som bidragande. Ungdomarna i Hebron och Humphreys studie (2014) berättar att under skoldagen håller de väldigt ofta inne med sina känslor, men till slut enligt deras egna utsago kan små obetydliga saker i ett större sammanhang vara det som får bägaren att rinna över. Små saker kan resultera i stora känslo- och ilske-yttringar. Det påvisar vikten av att hjälpa till och få stöd i sociala situationer, kanske genom anpassningar där man kompenserar för det behov som finns. Situationen utifrån och från andra elevers synvinkel kan vara svår att förstå, här är lärarens roll som tolk som Falkmer (2009) skrev om viktig. Svårigheterna för en individ inom AST kan som bekant se annorlunda ut, med aspekter som svårighet av emotionell-och social förståelse, kommunikation, fantasi och flexibilitet kan vara hinder för att etablera en social relation med andra vilket man resultera i utanförskap (Hebron & Humphrey, 2014; Falkmer, 2009). Det gör individer med AST i en skolkontext utsatta för risker som mobbing och exkludering av jämnåriga. Resultatet i studien visar också att barn med AST-diagnos får mindre social stöttning från klasskamrater, men även från föräldrar och vänner jämfört med andra barn (Hebron & Humphrey, 2014).
En annan aspekt är att studier visar att elever och ungdomar inom AST är mindre fysiskt aktiva och motoriskt engagerade i aktiviteterna på idrotten (Arnell et al. 2018), samtidigt som det visat sig att ungdomar inom AST ligger under den rekommenderade aktivitetsnivån och lider i högre grad av övervikt och inaktivitet (Menear & Neumeier, 2015).
Anledningen till en mindre aktivitetsgrad kan vara flera, bland annat svårigheter som social nedsättning, emotionell reglering, fysisk reglering, den sensoriska stimulansen och den sociala ångesten (Menear & Neumeier,2015; Symes & Humphrey, 2012). Även Bolic Baric (2016) skriver att aktiviteter som inkluderar sociala och emotionella aspekter försvårar inlärningen hos ungdomar med AST.
28
Det går också att koppla aktivitetsgraden till omklädningsrum där Howard (2014) skriver att sociala och sexuella sammanhang kan vara svårhanterade när kroppen hamnar i fokus, även förutsägbarheten i dessa sammanhang är mindre. Situationer innan och utanför ordinarie lektioner som vid rast eller lunch uppfattades som väldigt röriga och svåra att hantera eftersom det inte fanns någon förutsägbarhet i dessa situationer upplevde ungdomarna i Hebron och Humphreys studie (2014).
Denna tidigare forskning är kunskap som vi tar hjälp av när vi sedan gör vår egen undersökning. Här finns tips om tillvägagångssätt för att kommunicera, hjälpmedel som kan vara kompenserande för svårigheter samt rumsliga och sociala anpassningar som kan göras inom skolkontexten. Detta tar vi med oss och tittar därför på vilka anpassningar och hjälpmedel läraren använder sig av, samt om aktiva idrottslärare upplever att de har tid och stöttning från skolledningen att arbeta kompenserande för elever med AST.
29
Metod
Vi har valt att göra både en kvalitativ och kvantitativ forskningsstudie dels för att få statistisk över vilka hjälpmedel som används, och dels för att lärare ska få sätta egna ord på deras upplevelse av stöd och tid. Den kvantitativa delen bestod av frågor där deltagarna fick besvara påståenden genom att klicka i alternativ utifrån våra förvalda frågor eller sätta en siffra på en upplevelse, vilket gjorde svaret kvantitativt och mätbart. Den kvalitativa delen bestod i frågor i enkäten där deltagarna själva fick skriva svar. Vi bedömde att genom att ha både kvalitativ och kvantitativ skulle vi få ett bredare svar på våra frågor. Innan vi skickade ut vår enkät gjorde vi en förstudie. Vi skickade ut enkäten till en grupp som sedan ger feedback om begrepp och formuleringar så att det testas och är förståeligt (Christoffersen & Johannesen, 2015). Hjerm & Lindgren (2014) skriver att en blandning av kvalitativa och kvantitativa metoder är optimalt då processens slutmål är att få en ökad kunskap om området. Fekjaer (2016) skriver att en kvantitativ metod innebär att man använder sig ett datamaterial bestående av siffror framtagna vid exempelvis register, experiment eller den delen vi valt att använda oss av, nämligen enkäter.
Genom våra enkätfrågor kan vi få reda på vilka hjälpmedel idrottslärare använder sig av, genom att presentera flervalsalternativ som sedan kan kryssas i vilket då resulterar i en siffra. Vi undersöker även hur idrottslärare upplever att de har stöd från ledning eller anser sig ha den tid som krävs för att arbeta kompenserande, en variabel (Christoffersen & Johannesen, 2015). Det mäts genom att erbjuda en 5-gradig skala där 1 står för otillräcklig tid eller otillräckligt stöd, medan 5 är tillräcklig tid eller att man känner att man får det stöd som krävs. Det ger oss ett värde av lärarens upplevelser som tillräckliga eller otillräckliga (Christoffersen & Johannesen, 2015). Vi har svar från 49 lärare, dessa utgör enheterna i vår undersökning (Fekjaer, 2016; Christoffersen & Johannesen, 2015). En enkätundersökning skriver Fekjaer (2016) är en frågeundersökning med fasta svar och svarsalternativ som kan skickas ut via internet. På grund av att det är en digital enkät når man enklare ut till många och snabbt, vilket möjliggör att man också kan bearbeta materialet snabbt. Vi la ut vår enkät på Facebook-sidan “Idrottslärare” med 12,4 tusen medlemmar, en så kallad pop-up metod (Christoffersen & Johannesen, 2015). Syftet med den kvalitativa delen av vår enkät är fenomenologisk och det som Persson (2017) beskriver som någon undersöker, hur den subjektiva upplevelsen av något är hos läraren.
30
I vår studie gestaltar detta sig genom frågan om hur idrottslärare upplever att de har tillräckligt med tid för att arbeta kompenserande eller hur de upplever att de har tillräckligt med stöttning från skolledningen att göra detta. Vi mäter idrottslärares upplevelse vilket fenomenologin handlar om. Deltagarna i studien får formulera ett eget svar, vilket gör att frågorna blir av mer öppen karaktär (Christoffersen & Johannesen, 2015). Med dessa öppna frågor kan vi få fram lärarens upplevelse av det vi valt att undersöka, vilket gör de mer kvalitativa.
Vi utgick i början av arbetet utifrån en hypotes om att lärare i ämnet idrott och hälsa med dagens späckade schema inte har tid att göra de anpassningar som krävs för att kompensera för eventuella behov som kan återfinnas hos elever med AST. En hypotes är ett preliminärt antagande som ser ut att vara en rimlig förklaring till ett fenomen, men som måste prövas empiriskt (Christoffersen & Johannesen, 2015). På så vis får vi reda på ifall den stämmer eller inte (Ibid). Det innebär att teorin gällande detta syfte kommer att styra vår empiri, vi gör en deduktiv ansats (Ibid). Vårt andra syfte var att se vilka hjälpmedel som används av lärare i idrott och hälsa i samband med arbete med elever inom AST. Här utgick vi inte från någon hypotes, utan vi gjorde en induktiv ansats där vi låter vår empiri styra som sedan omformas till teorier och begrepp (Ibid).
Metodval
Genom användandet av en kvantitativ metod kan man lättare generalisera (Fekjaer, 2016). Används den på rätt sätt får man därför större möjlighet att säga något om många. Christoffersen och Johannesen (2015) skriver att ett frågeformulär eller enkät kan vara starkt strukturerat med givna svarsalternativ för alla frågor. Då är frågeformuläret förkodat.
Vi använder både alternativ som är starkt strukturerade med svarsalternativ, men vi kombinerar även det med öppna frågor där deltagarna kan skriva egna svar (Christoffersen & Johannesen, 2015). I en enkät kan det annars vara svårt att ta del av deltagarnas känslor eller upplevelser i jämförelse med samtal med deltagaren och därmed har svårt att synliggöra konkreta bevis på hur frågeställningen kan besvaras (Patel och Davidson, 2019). För att ta reda på hur läraren upplever stödet från skolledningen för att arbeta kompenserande för elever med AST behöver vi använda oss av en fenomenologisk arbetsmetod där vi fokuserar på den mänskliga upplevelsen (Persson 2017).
31
Som Patel och Davidsson (2019) skriver kan en enkät göra att respondenterna inte har möjlighet att uttrycka sig med sina egna förklaringar. Därför är de sista frågorna så kallade öppna frågor där deltagarna får utveckla sina svar för att ge en tydligare och beskrivande bild av deras upplevelser.
Urval
Urvalsgruppen som har svarat på vår enkät består av 49 praktiserande lärare i idrott och hälsa. Vi använde oss av en pop-up metod (Christoffersen & Johannesen, 2015) där 49 av 12,4 tusen människor i Facebookgruppen “idrottslärare” valde att delta. Valet av denna metod gjorde vi för att försöka uppnå en större spridning av resultatet genom att nå ut till flera lärare. När vi lägger ut enkäten presenterar vi vår studie, säger att det rör elever med AST inom ämnet idrott och hälsa samt att alla årskurser är välkomna att delta i vår studie. Detta gör vi för att vi vill få en bredd av deltagare utan någon begränsning till specifika årskurser. Frågorna berör anpassningar, hjälpmedel, upplevelse av tid och stöd. I enkäten får deltagarna kryssa i om de är legitimerade eller inte och även ange hur länge de arbetat inom skolan. Vi valde att lägga ut enkäten i Facebook-gruppen för att nå ut till lärare i hela Sverige för en större spridning på resultatet och inte ha deltagare från samma kommun då resultaten hade gett en felaktig bild kring hur det ser ut runt om i landet.
Kritik mot urval
Eftersom vi la ut enkäten i ett öppet forum för idrottslärare på sajten Facebook kan vi anta att idrottslärare som väljer att lägga en del av sin tid på att svara på dessa frågor väljer det för att det är frågor som de anser vara intressanta i deras profession. Fekjaer (2016) skriver, att en specifik fråga också kan dra till sig specifika deltagare för den frågan. Då kan urvalet bli representativt endast för en utvald berörd grupp och kan påverka resultatet. De som svarar känner sig berörda av ämnet. Det kan också handla om att urvalet blir missvisande, då vi inte kan veta att de som inte svarat hade svarat liknande som de som faktiskt deltog i enkäten (Fekjaer, 2016).
32
På en av våra frågor där vi undrar ifall idrottslärarna upplever att eleverna inom AST är exkluderade eller inkluderade under lektioner i idrott och hälsa, kan det finnas problematik i dels att det innebär en tolkning utav läraren där den får uttala sig å andras vägnar (Fekjaer, 2016). Dels så finns det en problematik i att exkludering och inkludering har många olika perspektiv. Det kan alltså finnas tolkningsskillnader mellan de olika deltagande lärarnas svar. Detta upptäckte vi efter att vi fått in svaren när vi såg spridningen på svaren.
Genomförande
Med tanke på nuvarande situation med covid-19 så genomfördes all insamling samt utskick digitalt. Vi skrev både när vi la ut webbenkäten samt skrev det i enkäten att respondenterna kommer att vara anonyma. De kvalitativa frågorna var från början tänkt att genomföras ute i verksamheten men vi gjorde bedömningen att det var mer ansvarsfullt att genomföra undersökningen digitalt. Nackdelen med att genomföra enkäten digitalt och anonymt blir när vi behöver skicka påminnelse så går den ut till samtliga deltagare, även de som svarat. Därför kommer vi att vara tydliga med att om de redan svarat inte ska besvara enkäten igen.
Etiska aspekter
För att deltagarna ska känna trygghet i att genomföra enkäten och svara på frågor hur de upplever stöd från skolledning så är allting anonymt. I enkätens syfte står det utskrivet att samtliga svar är anonyma då varken namn eller annan identifiering finns tillgänglig. Detta innebär att varken vi eller någon annan kan se vem som svarat vad. Vetenskapsrådet (2017) skriver att anonymisering innebär att kopplingen mellan svar och individ är obefintlig vilket gör att varken forskarna eller obehöriga har tillgång till detta. Då identitet är irrelevant för vår frågeställning behöver vi inte tillgång till detta, istället valde vi att fokusera på om respondenterna var legitimerade eller inte. I enkäten förklarade vi studiens syfte där vi informerade om att vi dels ville synliggöra vilka anpassningar och hjälpmedel lärare i idrott och hälsa använde sig av, dels upplevelsen av i vilken utsträckning lärarna kände att de hade tid och stöd från skolledningen.
33
Resultat
Under resultatdelen kommer vi att presentera de svar vi fick på våra frågor i enkäten. Resultatet kommer att utgå från våra syften och frågeställning. Våra syften var: 1) att undersöka i vilka kompenserande hjälpmedel och anpassningar lärare i idrott och hälsa använder sig av för att kompensera eventuellt behov hos elever med AST-diagnos, 2) att mäta lärarnas upplevelse av stöd från skolledningen och 3) att mäta i vilken utsträckning lärare i idrott och hälsa upplever sig ha tid att göra de kompenserande anpassningar som det finns behov för. Våra frågeställningar är: Genom vilka anpassningar/hjälpmedel arbetar lärare i idrott och hälsa för att kompensera för eventuella behov i det dagliga arbetet med elever inom AST? Upplever lärare i idrott och hälsa att de får det stöd eller tillräckligt med tid att planera och genomföra anpassningar för att arbeta kompenserande gällande klasser där elever med AST finns? Resultatet kategoriseras och presenteras under separata rubriker, dessa är: Deltagare, Hur lärare i idrott och hälsa arbetar med anpassningar och hjälpmedel samt Lärare i idrott och hälsas upplevelse av stöd och tid för att arbeta kompenserande.
Deltagare
Deltagarna som svarade på vår enkät bestod av totalt 49 lärare i idrott och hälsa. Av dessa var det 17 (34,7%) som arbetat mellan 1–5 år inom skolan. 12 (24,5%) angav att de arbetat mellan 6–10 år. 6 (12,2%) uppgav att de arbetat i skolan mellan 11–15 år. Det sista alternativet var att ange ifall läraren jobbat i skolan 16 år eller längre, vilket 14 (28,6%) av deltagarna i vår studie angav. Det innebär att i vår studie är de två största grupperna som deltagit bestående av relativt nyexaminerade (1–5 år), samt de med längst erfarenhet i yrket (16 år eller längre).
Fördelningen mellan det kön man identifierar sig som delade vi upp i alternativen man, kvinna eller annat. Fördelningen i enkäten mellan könen var 17 män (34,7%) och 32 (65,3%) identifierade sig som kvinnor. Ingen i vår undersökning identifierade sig som annat.
34
Den största delen av våra deltagare arbetade i de lägre årskurserna, där 30 deltagare (61,2%) angav att de arbetade i årskurserna 1–6. 17 (34,7%) av deltagarna i vår studie arbetar i årskurserna 7–9 och den minsta andelen av deltagare arbetar på gymnasienivå, 2 lärare (4,1%). Av dessa 49 angav 46 (93,9%) att de är legitimerade lärare i idrott och hälsa. 3 (6,1%) uppgav att de inte är legitimerade i ämnet. Detta ger sammanlagt en bild av vilka deltagarna i vår undersökning är.
Hur lärare i idrott och hälsa arbetar med anpassningar och
hjälpmedel.
För att ta reda på denna fråga fick respondenterna svara på vilka hjälpmedel som används och sammanfattas i en tabell, samt en fråga som ger möjlighet att svara mer utförligt och beskrivande. Nedan ser vi deltagarnas svar över vilka anpassningar och hjälpmedel som används i undervisningen i samband med undervisning av elever med AST. Totalt var det 49 som svarade och deltagarna fick kryssa i hur många alternativ de ville.
Det ger oss en sammanfattad bild av vilka behov som oftast finns i verksamheten. Det ger också en bild över de vanligaste anpassningarna lärarna arbetar med i skolan.
34 33 32 28 19 1 1 1 1 2
ELEV FÖRBEREDS INNAN LEKTION VISUELLT STÖD. BILD/VIDEOSTÖD ANPASSNINGAR I OMKLÄDNINGSRUM ANPASSA LEKTIONENS INNEHÅLL LÖPANDE DIALOG MED VÅRDNADSHAVARE REDUCERAT STOFF DIREKT FEEDBACK ÅTERKOMMANDE STRUKTUR BACKUPAKTIVITET SKICKA PLANERING TILL VÅRDNADSHAVARE
